写作的认知过程对实际教学的重要启示

摘 要 本文主要探讨了由弗劳尔和海耶斯提出的写作认知过程模型及其相关研究，并从中得到启示：即教师如何通过实际教学来改进学生的写作过程，从而提高其写作水平。

关键词 认知心理学 写作过程 教学启示

中图分类号：G424 文献标识码：A

写作是人的活动，它的活动成果——文字作品或文本，从某种意义上说是人的心灵或精神的外化。而写作活动又是一个复杂的过程，即使在西方心理学界，目前对其研究的历史也相当短暂。一般认为，在认知心理学兴起之后，人们才真正意识到心理问题对写作过程的重要性。 认知心理学家认为写作活动是一个问题解决的信息加工过程，我们可以运用信息加工的观点从整体上去把握写作活动，以便更加清晰的揭示写作过程中作者的心理活动规律。

1 海耶斯和弗劳尔关于写作过程的模型

海耶斯和弗劳尔（Hayes&Flower，1980）①借鉴纽厄尔和西蒙有关问题解决的著名模型，提出了一个全面的关于写作的模型，他们认为写作也是一个由某种特定目的导向的问题解决过程，并且指出：写作涉及任务环境、长时记忆和写作过程三个层面。任务环境是指写作任务以及作者可以利用的一些外部材料；长时记忆是作者头脑中存储的知识资源；写作过程包括计划、转译和修改三个认知过程，它们主要发生在作者的工作记忆中且紧密联系在一起，相互作用、相互配合。 本文将对这三个认知过程及其相关研究作详细考察。

2 写作中的认知过程

2.1 计划

计划，被认为是作者对活动的一种准备工作，人们在进行某一活动前，都要酝酿和思考，因此我们也把这一过程称作“构思”。计划涉及三个子过程：从记忆中生成信息，评价与写作标准有关的信息和把信息组织成一个写作方案。 海耶斯和弗劳尔（1980）把这三个子过程分别命名为“内容生成”、“目标设置”和“组织”。“内容生成”是指作者从长时记忆中把与写作任务有关的信息提取出来；“目标设置”指作者在开始写作正文前预先建立的文章标准，它将引导写作计划的执行；“组织”指作者从所提取的信息中选择最有用的，并对它们进行谋篇布局，然后确定如何表达信息的过程。这三个子过程不是一种简单的线性关系，而是存在着复杂的相互作用与配合，它们对写作计划的完成均起着不可或缺的作用。

在对计划过程的有关研究中，②皮安可（1979）发现，即使在高中和大学阶段，也没有几个学生能够在写作之前进行必要的计划，而有经验的写作者（如职业作家）通常会先进行总体的计划；卡克米斯（1987）发现，在内容生成中，相对于不熟悉的主题而言，学生对自己熟悉的主题能够生成出更多的想法；凯瑞等人（1989）相关研究发现，作品的质量与起始时的构思的数量和质量都有高度的相关，其相关系数分别达到0.655和0.874；而凯洛格（1994）的实验研究也证实了如果要求学生在写作前进行计划，其作文水平将有很大改善。

2.2 转译

转译即表达，指的是把写作计划付诸实践，实际生成某个写作文本的过程。写作过程中影响转译的因素主要来自写作者的认知资源问题。斯威勒等人（1980）③提出的“认知负荷理论”认为个体的认知资源是有限的，如果个体在问题解决和学习过程中所需的认知资源超过了他或她拥有的资源总量，就会产生资源分配不足的问题。大家都知道，写作是一种极其复杂的认知加工活动，对任何一个作者来说，这项活动能否顺利完成，都要受到其所拥有的认知资源的限制，如果写作过程中进行的认知加工超过了作者的认知资源总量，它就极有可能归为失败；而影响认知资源的一个重要因素是对规则的使用，对转译过程来说，依据认知负荷理论，如果作者在书面语言的运用上能做到规则自动化，从而节约在这个环节所消耗的认知资源，就可以腾出更多的认知资源空间给计划、修改等其他环节，并最终影响作文的质量。但是，值得我们注意的是在这个过程当中的个别差异问题，许多研究表明：相比年长写作者，年幼写作者在写作的技能性方面要耗费更多的认知资源。

关于转译的研究，④斯卡答马列（1981）的研究中，通过对比使用低水平技巧与高水平技巧的写作者发现，高质量的写作要求写作者不应把太多的注意集中在句子生成的技术性方面，成功的写作要求书写、拼读、标点和语法等技术性方面都必须达到自动化；格林等（1982）的实验研究显示：润饰初稿与非润饰初稿的学生对比，不强迫学生在写初稿时进行润饰，他们的终稿质量会更好；古尔德（1980）发现：年幼习作者在写作过程中的书写和句法等方面尚未自动化，把观点转变为文字的活动事实上打断了他的思维流；最后，一项儿童发展研究表明：年长儿童比年幼儿童能够写出更长、更复杂的句子（Richardson，Calnan，Essen&Lambert，1975）。

2.3 修改

写作的第三个重要过程就是修改，即作者把已经写出来的文章进行重新审视和改写，使文章臻于完善的过程，它建立在阅读理解的基础上，包括发现错误和修改错误两部分。修改在写作的整个过程中都有可能发生，我们知道，许多作家都有边写边改的习惯。

关于修改的研究，⑤皮安可（1979）研究发现，大学一年级学生用于阅读或修改其所写文章的时间不到整个写作时间的9%；费兹格莱德（1987）发现，虽然教师很少要求学生修改他们所写的文章，但当要求学生进行有深度的修改时，其作品通常都会有所改善；巴特利特（1982）的研究显示：当要求学生修改文章时，他们更容易发现他人文章中的错误之处，而不太容易发现自己文章中的错误；海耶斯—弗劳尔（1986）得出结论：写作者越熟练，用于写作修改上的时间就越多，文章质量更好。

3 对实际教学的重要启示

海耶斯和弗劳尔的写作模型为我们刻画了写作的过程，对我们在实际教学中如何指导学生构建有效的写作方案提供了重要的启示意义。本文认为，较成功的写作方案通常要使用那些能够促进写作的认知过程的教学方法。

首先，计划在写作过程中占据着一个核心的地位，教师可以指导学生在着手写作前进行内容生成、评价和组织等写作计划的子活动。第一，对于内容生成，我们知道它来自作者的长时记忆，因此，在写作的实际过程中，教师的教学应注意训练学生如何提取信息，引导学生掌握丰富的主题知识。主题知识亦即与写作内容有关的经验贮备，它决定学生写出的文章是否“言之有物”。因此，若要让学生掌握写作内容知识，就必须要引导学生进行广泛的阅读并且接触社会生活，丰富他们的直接和间接经验。另外，从卡克米斯的研究中我们也可以得到启示，即在作文中可以指导学生写自己熟悉或曾经探讨过的主题以便其生成更多的想法。第二，学生可以练习设定目标，评价他人所生成的观点是否与目标相符。第三，学会将观点组织成一个连贯的结构，通常包括列出提纲和根据具体情况修改提纲。

其次，转译是写作的一个主要成分，转译过程依赖于书写、拼读、标点、合乎语法的句子结构等技术性技能，如何使转译过程自动化是我们所要关注的焦点问题。因此，第一，教学应注意引导学生写作技能的训练，教师可以通过篇章练习或综合练习促进学生写作诸技能的组合和程序化。例如，我们写作应用文时，首先要收集相关的资料并对其进行剪裁与组织，然后根据要求对文章结构进行安排并提炼出适当的语言来表达等多种子技能，当对这种文体经过一定数量的写作训练之后，这些子技能贯穿起来，达到自动化水平后，学生就可以节省注意资源，把更多的注意力放在作文中各种观念之间的关系建构上；第二，写作过程中对技术性要求的过分强调，有可能加重写作者的注意负荷，干扰其计划和组织能力。润饰初稿与非润饰初稿的研究结果启示我们：允许学生所写的初稿在技术性方面不一定达到正确无误，他们的终稿质量会更好；第三，写作过程具有发展特征，年龄较大的写作者可能在写作的技术性方面已经达到自动化，能够写出较复杂的句子，并对信息加以整合。然而，对于年幼的或不太成熟的写作者而言，写作初稿时不应过分强调技术性方面的技能。

最后，修改是写作的一个重要的再创造过程，初稿并不能代表真实的写作水平。从上文对修改的阐述，我们可以得到以下几点结论：第一，写作者常常不会修改他们所写的内容；第二，当鼓励作者进行修改时，他们常常不能发现文章的大部分错误；第三，较熟练的写作者能检查出更多的错误并加以改正。这些结论启示我们：教学中需要鼓励学生去检查他们所写的文章，如何让学生将一篇蹩脚的文章修改为优秀的作品，我们还需要教授具体的如何觉察和修改错误的策略。

例如：菲茨杰拉德和马克曼（Fitzgerald & Markmam 1987）⑥的研究证实了：“在课堂上直接进行写作的修改训练的有效性”。研究首先是训练30名六年级学生对13篇作文进行修改的策略指导，然后观察这种训练对他们往后写作文章时产生的影响。结果发现实验组与控制组相比，受训后的学生能够发现文章中更多的错误，并及时进行修改与重新组织，他们的初稿的写作质量也有了提高。因此，学生需要在如何修改方面接受明确、详尽的教学训练，以达到检查过程内化的最终目标。

注释

① John R. Hayes ， Linda S. Flower，‘Identifying the organization of writing processes’，Cognitive processes in writing， edited by Lee W. Gergg ， Erwin R. Steinberg， Lawrence Erlbaum Associates， Inc.，1980.

② 戴健林，朱晓斌.写作心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2003.

③ 朱晓斌.学生写作的认知负荷研究[D].广州：华南师范大学博士研究生学位论文，2001.

④⑤[美]理查德·迈耶.学科教学心理学[M].姚梅林，译.南京：江苏教育出版社，2010.

⑥ Fitzgerald，J. & Markmam，L.R.（ 1987）. Teaching children about revision in writing. Cognition and Instruction，41：3-24.