学生课堂沉默的个体心理因素分析

摘 要

学生课堂沉默的个体心理因素包括认知资源因素、情绪情感因素、动机驱动因素和人格特质因素。课堂沉默需要从主动预防、实时调节和转换成长三个方面进行有效应对。

关键词

课堂沉默 个体心理 主动预防 实时调节 转换成长

课堂沉默是一种常见的课堂表现，很多师生将其看作一种无声的挑战。实际上课堂沉默在教学中并不永远表现为问题，若应对得当，师生能够从沉默中得到身心成长。

一、课堂沉默的概述

沉默是一种无声且无固定语义的非语言交际现象。课堂沉默则是指在课堂环境下，老师和学生之间出现静默、不出声的一种表现。课堂沉默有广义和狭义之分，广义的课堂沉默既包括学生的沉默，也包括老师的沉默[1]。学生作为教学工作的中心因素，发生在其中的沉默通常更受广大学者的关注。

按照不同的分类标准，可以将课堂沉默划分为不同的类型。根据沉默在交际中所起到的效应，课堂沉默可以划分为积极沉默和消极沉默[2]；根据沉默主体的行为自发性质，可以划分为自主沉默和非自主沉默；根据沉默出现的范围，可以划分为个体沉默和集体沉默；根据沉默在话语活动中出现的位置，可以划分为话轮内沉默、话轮间沉默和话轮沉默[3]。不同的分类标准对于课堂沉默的研究提供了不同的方向，在各个领域都产生了丰富的理论和应用成果。

课堂沉默是课堂交流的重要组成部分，从功能上看，学生课堂沉默主要有五个方面的功能，即信息反馈、情绪表达、掩盖修饰、判断试探和资源组织。课堂沉默既是学生自身情绪、思维状态的一种外在体现，也可以是交流中探索和判断的一种工具。

二、学生课堂沉默的个体心理因素

课堂沉默既是反映交流对象心理活动的重要指标，同时本身也传达了丰富的非语言信息。不同性质的沉默往往包含有不同的心理因素。

1.认知资源因素

当个体在学习过程中某个环节被占用较多认知资源，而同时被要求额外进行反馈时，往往容易出现沉默现象。一是注意的非有效指向。“走神”是学生未将注意力指向当前学习目标、指向强度和持续性不足的情况。“走神”可以因为任务的性质引起，若注意任务的性质过于简单或枯燥、目的任务不明确，个体注意资源就容易被其他无关的新奇刺激所占据。“走神”和个体自身状态有关，学生疲劳、疾病、担忧等状况往往会限制认知资源的运用，造成注意强度和持续的时间不足，此时被要求对非注意目标进行快速反应，会因注意资源的调用困难而造成“卡壳”、“蒙圈”等沉默。二是思维联接过程的阻断。思维和联接是学习的两个重要环节。思维环节中，学生通过分析、综合、比较、归类、抽象、概括等认知操作，对来自感知的各类信息进行再加工[4]。联接过程中，学生以自身已有图式为基础，将学习得到的新经验与固有经验相联接。两个环节会耗费大量的认知资源，从而降低个体对于外界要求的回馈效率，产生“思考”式沉默。另外，学习材料如果过于复杂，在难度、呈现方式上超出学生现有思维水平，或者过于新颖，与学生固有经验相差太大，学生会因为无法理解，或者难以采取已有经验进行构建而沉默，突出表现为“不懂没法说”或者“能意会但无法言传”。三是记忆过程的编码冲突。记忆提取的过程中，回忆比再认消耗更多心理资源。沉默是学生被要求以语言方式进行回馈时的一种表现，其偏向于让学生进行回忆而非再认，加大了学生进行有效提取的难度。语言描述需要调用意义编码，而部分知识和技能是以语音、图像、动作等表象编码进行识记并存储，当学生在识记和提取过程中采用不同的编码形式时，往往会造成提取的失败，此时的沉默实际上是一种不同编码系统转换困难的表现。

2.情绪情感因素

情绪是个体与环境意义事件之间关系的反映。课堂教学中，如果学生的积极情绪唤起不足，持续时间不长，或者消极情绪体验较多，都会抑制其课堂行为。第一是积极情绪不足引起的沉默。积极情绪能够显著提升个体的认知范围和认知灵活性，并且扩展注意的范围。课堂学习中积极情绪激发不足，实际上会削减学生应对复杂任务和压力情境的心理资源，降低学生参与的积极性。在互动过程中，如果不能及时对学生的反应进行鼓励和表扬，有效唤起其参与活动的积极情绪，也会因为缺少正性强化而造成参与行为的消退，引起课堂沉默。第二是消极情绪抑制引起的沉默。消极情绪往往与那些给个体带来尴尬、痛苦的事物相联系起来，驱动个体对抗或者远离这些具有潜在危险的事物。在课堂学习的过程中，参与各项活动时存在暴露自身的风险，学生容易体验到紧张、愤怒、悲伤等消极情绪，在愤怒等攻击性情绪的驱使下，学生容易以沉默对抗危险环境，表达自身不满；在悲伤、恐惧等退缩性情绪的驱使下，学生容易以沉默规避参与活动，降低自身风险。第三是情绪沟通不畅引起的沉默。部分老师在情绪表达上趋于保守，在与学生的交流过程中倾向于隐藏自身的情绪。当学生无法有效识别老师在教学中的情绪时，便难以做出有效反馈，而选择中断沟通。实际教学中，“扑克脸”的老师和“喜怒无常”的老师往往容易引起课堂沉默。师生的共情能力也是情感沟通的重要因素，缺少共情，学生往往会感到自身情绪不被理解或被曲解，从而中断情绪沟通，甚至用沉默来进行对抗。

3.动机驱动因素

沉默本身具有满足学生安全、个性以及认同需求的作用，趋向沉默本身是一种动机驱使的表现。趋向沉默的动机往往与以下因素有关：一是安全需要。马斯洛认为低层次需要满足之后，个体才会产生高层次的需要。学生在参与活动之前，往往会对环境和个人能力进行评估，一旦任务困难，自身能力较低而且失败的代价较大，就容易将其判定为不安全。追求安全的需要得不到满足时，学生难以产生参与活动，获得高层次需要的动力，而会尽可能选择沉默。二是归因模式。内外归因模式的不同会对个体行为产生不同的驱动力。个体采取外归因时，成功所取得的成就感和失败时失落感都较低；而个体采取内归因时，成功或失败所带来的成就感或失落感都较为强烈。课堂任务难度较低，不足以激发成就动机，外归因倾向学生会因为动力不足而“不屑于”参与；而任务难度较高，失败的可能性增加，内归因倾向学生会因为失败的强烈失落感而“不敢”参与。三是成就目标。成就目标理论认为个体持有能力增长观和能力实体观两种观点[5]。持有能力增长观的学生会根据能力是否提高来评判学习成果，更加愿意挑战高难度任务，并将失败看做提高自身的一种资源。持能力实体观的学生则会根据自身表现是否出色来评判学习成果，在选择任务时尽力避免失败，在任务难度较高、他人评价标准严格时，会减少参与活动的积极性。四是自我效能感。自我效能感是个体对于自身能否完成某一成就的主观判断。面对同样的学习任务，自我效能感高的学生会认为自身有能力完成，并且从中得到提高，从而积极参与学习任务。自我效能感低的学生即使认为学习任务非常重要，但并不确信自己能够有能力完成，“力不从心”的感觉会驱使他们远离学习活动，选择沉默。