用多元智力理论建构新的幼儿教育观

摘 要： 多元智力理论是一次对传统智力理论的革命。自多元智力理论问世以来，已被世界各国教育界越来越多地学习和借鉴，而且已经显示了其强大的指导性和可应用性。在我国目前多元智力理论已被广泛应用于幼儿教育，而且对幼儿教育的课程设置、教师和教学评价起到了很好的指导意义。但值得注意的是，在实际运用中，也存在着一些问题，需要我们去改进和反思。

关键词： 多元智力理论 幼儿教育 幼儿课程

多元智力理论是对传统智力理论多方面的突破，它改变了以语言智力和数理逻辑智力为基础的教育模式，以及传统的比较单一的教育结构形式。多元智力理论不仅为世界范围内的教育改革提供了新的思维框架，而且为我国的教育改革尤其是幼儿教育提供了新的理论支撑。

一、多元智力的理论基础

多元智力的理论基础主要包括两个方面：一是它的智力观，二是它的课程观［１］。

（一）多元智力理论的智力观

多元智力理论中的智力观强调的是一种解决问题和创造产品的实践能力和创造能力，这就要求培养幼儿的动手操作能力，获取直接经验，而且满足幼儿好奇的心理。教师在对幼儿的教育中，要尊重幼儿的个体差异，为幼儿进入活动提供多样化的切入点，让幼儿通过自己的优势智力来进行学习，同时弥补弱势智力的不足，使不同的智力获得相应的发展。

（二）多元智力理论的课程观

多元智力的课程观要求我们，对幼儿的教学目标是让幼儿获得对知识的理解，通过动手实践和亲身体验让幼儿知道知识是如何获得的，感受其中的乐趣。还告诉我们，并不是所有的学习内容都需要幼儿亲身体验去获得，而是要有选择地去把握，抓核心概念，抓有价值的概念，即教师不仅要具有扎实的专业基础知识，更重要的是要善于观察，善于发现，捕捉每个幼儿的生活细节，为幼儿提供生动有趣并且有价值的学习活动。

事实表明，多元智力理论为幼儿教育提供了有利的理论支持，但在今后的发展中，还应该找到二者更好的切合点，使多元智力理论更完善。

二、多元智力理论影响下的幼儿课程与教学改革

我国传统的幼儿教育以单一学科课程为主，基于学科的逻辑体系而开发，以单一的纸笔测验为手段，只能考察幼儿的语言能力和逻辑分析能力甚至死记硬背的能力，给孩子造成很重的心理负担，从而造成大量人才的浪费，使很多具有其他方面能力的人才未能被鉴别出来。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）提出要“全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”，要“承认和关注幼儿的个体差异，避免用整齐划一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用横向的比较”。基于《纲要》的规定，多元智力理论刚好与其不谋而合。多元智力理论的课程目标是开发儿童的多元智力，课程内容是以创新为目标，以问题为中心，以探究为基调，为多元智力而教，并通过多元智力来教，使儿童有机会更好地运用和发展自己的多元智力。

（一）课程模式的多元化

加德纳把传统的只注重语言和数理逻辑智力的教育称为“唯一机会的教育”，认为“唯一机会的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料”。［２］而多元智力理论则要求课程和教学要围绕八种智力展开，通过发挥不同智力活动各自在教育教学工作中的不同作用，以增强教学效果。这样每个儿童都能以适合自己智力特点的方式，通过多种途径达到对某一特定内容的掌握。

（二）课程设计的个别化

教师要善于发现每个幼儿的学习类型及智力的综合状况，尊重幼儿的个别差异，实施个别化教育。实现“个别化教育”的一个重要方式就是“通过多元智力来教”，即为幼儿提供多元的切入点和多样化的学习途径，使幼儿根据自己的特点和爱好选择适合自己的学习方式，突出课程设置上的个别化和个性化，以创造适合每一个幼儿的教育，使每个幼儿都能得到最好的发展。

（三）课程实施的情景化――围绕问题展开教学

依据“多元智力情景性”的特点，多元智力课程和教学的设计不仅要重视儿童智力结构的不同特点，还要营造丰富的有利于儿童与他人与环境交互作用的学习环境。为此加德纳大力倡导“基于专题的课程”。教师为儿童设计某个探究专题，提出一系列相关问题，启发幼儿去思考、探究并寻求答案，同时决定用什么方式展现他们所学到的新知识和习得的新智能。但教师应该注意的是提出的问题必须具有启发性，而且具有思考性；提出的问题必须是真实的，同时对问题要有适当的反馈，真正地体现问题在情境中产生，在情境中找到答案。

三、对幼儿教师的要求

多元智力的教育理论是以“学习者为中心”，教师的重要任务就是因材施教，根据其智力组合特点，帮助儿童发展智力潜能，使每个学习者都以自己的方式来理解知识和建构对事物的认识，并真正学以致用，保障人的性格和智慧的全面合理发展。

首先，幼儿教师要充分认识幼儿园内部活动的局限性。加德纳教授认为，除了幼儿园之外，幼儿还可以去儿童博物馆、科学博物馆或某种发明探测中心，技艺成熟的成年人在现场的实际操作中，对儿童具有很大的吸引力，吸引着他们很快进入学习过程。这样丰富的环境能够唤醒儿童大脑中更多的智力潜能，培养儿童平日不常用到的智力，满足儿童实际生活中需要的知识和技能，增强儿童对知识的理解，提高儿童对学习的兴趣。

其次，对幼儿教师的专业发展提出更高的要求。如何将多元智力理论运用于教育教学实践中，对教师提出了许多新的要求和挑战。诸如，教师要掌握多元智力理论；要为这种新的课程和教学制作收集各种情景资料，如手工制品、艺术作品或音乐资料等；要掌握新的评估技术；要参与多元智力课程的开发、实施和评价，而不再仅仅是课程的忠实实施者；要适应其角色的变化，不再仅仅是知识的传递者，而是助手、资源的提供者、辅导员和激励者等。

最后，成为反思型教师。新型的幼儿园教师改革，呼唤新型的教师教育，倡导反思型实践，培养反思型教师。在日常教学中进行反思型实践是教师获得成长的一种重要方式。教师通过对自身教学实践的反思，分析总结教学经验，把自己的经验变成想法、观念，想法、观念变成反省与检讨，而反省与检讨再变成更新的理念和行动，上升为理性认识，形成实践性知识，这样不仅可以帮助教师积累经验，而且在今后教学中可以游刃有余地解决同类问题，提高教学能力。

四、对幼儿教学活动的评价

多元智力观要求评价者树立多元化和情景化的评估观，使得每个儿童都通过适合其智力特点的途径在自然的情景下展现自己的知识和能力。诚如加德纳所指出：“在儿童自然地投身于完成那些十分吸引他们的习题，专题和作品的背景下进行评估，才是最理想的评估。”［３］

（一）多元化的评价观

全面反映评价对象，即在评价内容上，不能仅仅看一个幼儿在某一次活动上或做一件事情上的表现，而是应该全面地评价幼儿的各种素质和能力，尤其是幼儿在活动中的动手操作能力和实践能力；在评价主体上，应该发挥被评价者的主动性，让被评价者参与评价，例如幼儿与幼儿之间可以对他们自己的作品进行评价，提出自己的想法；在评价手段上，应采用多种方式，如观察法、访谈法、档案袋等评价方法，尽可能真实地反映评价信息，真正促进幼儿的发展。

（二）情景化的评价原则

传统的纸笔测试评价脱离了问题的具体情景，考察的仅是幼儿的记忆，背诵知识的能力，而非解决实际问题的能力，因而这样的评价对评估幼儿在社会生活中的表现毫无用处。加德纳提出，评价必须与具体的情景相结合，也就是说，必须在具体的问题情境中考察幼儿的学习结果。因而要求教师在课堂教学实施的过程中考察、评价幼儿的表现，真正把评价与幼儿的日常学习和活动结合起来。

五、正确运用多元智力理论

多元智力理论让教师看到了每位幼儿的闪光点，发挥了每位幼儿的智力潜能，最大限度地促进了每位幼儿的发展。但我们在实际运用中也存在一些问题，如以多元智力理论为幌子，不顾幼儿的实际发展水平和兴趣，让幼儿大量地识字和进行数学训练；或者对多元智力理论照猫画虎，即有些幼儿教师简单地认为八项智能必须在一节课上全部体现出来，就是进行多元智能教学，即所谓的“多元智能幼儿园”，等等，这些看法都是错误的。我们应以《纲要》为指导思想，借鉴多元智力理论，融合本园实际，发展出适合自己幼儿园的多元智力教育课程。

参考文献：

［1］霍力岩，孙冬梅.幼儿园课程开发与教师专业发展［M］.教育科学出版社，2006，3：76.

［2］［美］柯林.罗斯.麦尔孔.尼可著.［台湾地区］戴保罗译.学习地图［M］.中国城市出版社，1999：108.

［3］加德纳著.沈致隆译.多元智能［M］.新华出版社，1999：184.