教师教学设计能力构成的研究综述

[摘要]本文围绕教师教学能力的构成要素，梳理了国内外的研究成果。综观国内的教学设计能力构成研究，一般属于教学论的研究范畴，国内学者创造性地从跨学科视角研究教学设计，但在能力构成研究方面，我们仍缺乏一个整体性的理论体系和框架。而国际绩效、教学与培训标准局（IBSTPI）已制定了一套完整的教学设计能力标准，并设计了一个能力的模型。

[关键词]教师　教学设计能力　教学能力

[中图分类号]G645

[文献标识码]A

[文章编号]1005－5843（2012）06－0068－05

研究教师的教学设计能力，旨在帮助中小学选拔和培训教师，以及促进师范院校的教师教育项目有一个明确的标准。使选拔合格的教师有据可依，培训在职教师的知识技能也有章可循。

一、国内对教学设计能力构成的研究

（一）研究历程

20世纪80年代末，北京师范大学现代教育技术研究所对电教类专业人员应具备的能力进行了专门调研，提出了以“教学设计”为中心的能力体系。20世纪90年代末，该所再次接受原国家教委师范司的委托，对教育技术专业人员能力的社会需求进行了调研，结果仍是将“教学系统设计能力”作为教育技术人员首要具备的能力。2004年12月25日，国家教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准》，这是我国中小学教师的第一个专业能力标准。它的颁布与实施是我国教师教育领域一件里程碑性的大事。北京师范大学现代教育技术研究所的何克抗教授对该标准的重要意义作了分析，并对它的研究和制定过程、标准的体系结构与基本内容以及标准的贯彻与实施等问题作了具体阐述。

2002年，王铟、乌美娜等人通过问卷调查，得出21世纪的中小学教师应该具备以“教学设计能力”为核心的教育技术能力。

2010年，华东师范大学的顾小清翻译了詹姆斯D.克莱因等著的《教师能力标准》。这本书关注的焦点是“怎样成为一个称职的教师”，并介绍了国际培训、绩效、教学标准委员会（IBSTPI）对教师能力标准的全新定义。

从“教学设计能力”的研究历程来看，“教学设计能力”最初是作为教育技术人员的专业能力之一而被提出的。但随着学习理论、教学理论以及新技术的发展，教学结构的要素发生了新的变化，技术催生了新的工具、新的教学环境、新的教师角色，以及对教师新的能力结构要求。关于教学设计能力的研究，逐渐从对教育技术人员的“教学设计能力”研究转向了对中小学学科教师的“教学设计能力”研究。人们也逐渐意识到“教学设计能力”应当是教师必备的一种基本能力。

（二）能力构成的研究层级

1　教师能力研究

对于教师能力，学界有诸多定义，国内的学者们各执一词。叶澜提出：“新型教师应具备的专业能力，包括理解他人和与他人交往的能力、组织管理能力、教育研究的能力、信息的组织与转化能力；信息的传递能力；运用多种教学手段的能力；接受信息的能力等。”顾小清编译的《教师能力标准》一书，详细描述了“教师能力标准”的5个能力维度（专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理）的18项能力以及98条绩效指标。这套“能力标准”反映了合格教师所应具备的知识、技能和情感态度。“标准”中的维度、能力和具体指标，所说明的教师能力实际上是一种综合性的专业能力。这套标准的编制者将能力标准界定为：“一整套使得个人可以按照专业标准的要求有效完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和情感态度。”

在新型教师的能力中，叶澜教授特别强调了教师的信息处理能力，这符合时代的发展趋势。21世纪的教师应该适应信息化社会，不仅自己要不断接受信息，保持与时俱进，更要将信息组织、转化、并传授给学生，这是一项极为重要的教师能力。不过，她只作了横向的分析，将信息处理能力分为3个连续的步骤。如果能将信息处理能力归入一个完整的能力维度，并把每一个步骤分解成多个子能力，譬如，信息接受能力可以分为：（1）制定一个目标，并围绕该目标获得信息；（2）通过媒体资源、书本资源、人际资源等多种渠道获得信息；（3）视、听结合双向渠道获得信息等。然后，对每个具体指标作更深入的分析。

顾小清翻译的教师能力标准，既有横向的维度分类，又有同一能力的纵向分层，以及对各个子能力的具体说明。在制定教师能力的框架中。这一点值得我们借鉴。

2　教师教学能力研究

教师教学能力的提高，不仅是保证学校教育质量的关键，也是教师自身专业水平发展的必由之路。国内对教学能力的研究经历了一个漫长的过程，国内学者从不同角度对其内涵进行了探讨和总结，而较有代表性的观点如表1所示。

由表1可见，在2005年之前，有代表性的教学能力研究中还未明确提出“教学设计能力”这一概念，而是以钻研和处理教材、编写教案、备课、选择和运用教学方法等能力代替。此后，谭咏梅、李斌等人明确提出了“教学设计能力”，但主要是指教学活动实施之前的阶段。

从表中还可以看出，国内研究教师的教学能力一般包含了教学设计能力，两者是上下位之间的关系，而不是相互独立的对等关系。那么教学设计能力的研究，究竟是纳入教学能力研究中，还是自成一个新的体系？诚然，国内学者对此归类有一定的合理性，因为当时在国内只有少数人研究教学设计理论，相对于教学论，教学设计无法与其相提并论，它虽然是教育技术领域的核心，但同时也作为教学论的补充。

而如今，国内关于教学设计的研究已遍地开花，当年的星星之火呈现出燎原之势。很多学者已纷纷开始介绍和传播国外先进的教学设计理论。在美国的教学研究中，没有专门研究教学论的领域，而是以教育心理学和教学设计的研究为主。我们可以在教学设计研究本土化的前提下，引进国外先进的模式和理论，这为教学设计能力研究中构建新的体系提供了客观条件。在此背景下，我们应该立足教学设计领域，在一个新的视角下，重新审视之前提出的教学设计能力，对其内涵进行新的构建和剖析。

3　教师教学设计能力研究

对于教师能力的界定。按照国际培训、绩效与教学标准局（IBSTPI）的观点，它是关于教师的知识、技能与情感态度。这三方面的能力必须与课堂教学紧密结合，教学中能培养教师的专业能力，而能力又能够反哺教学，它的最终目标是促进教师的教与学生的学。这种能力不是零散的组合，而是在一个理论框架的依托下，有层次、有序列地加以阐述。

因此，笔者认为，教学设计能力研究，是确定教学设计能力培养的目标，按能力类别的划分把它细化为一个能力构成的框架。要求教师学习和掌握能力结构框架中的多项知识和技能（并非全部），将其运用到具体学科的课堂教学设计实践中，并形成教学设计能力的研究。

重庆师范大学的杜萍教授提出，教学设计能力是教师的基本教学能力之一。她参考了国外的研究，包括“美国教育部全国专业教学标准署制定的美国中小学教师教学能力标准、日本学者西昭夫提出的开展教学应具备的8种基本能力、欧洲经济合作与发展组织（OECD）属下的教育研究与革新中心（CERI）在1993年有10个国家参加研究并提交的案例研究报告、国际培训、绩效与教学标准委员会于2004年制订的《IBSTPI教师能力标准》，并结合上海、重庆、浙江、河北、山东等地关于教师资格考试制度的规定和细则”，提出了有教学设计能力在内的7大类教学能力，列出项目内容。并作了细分。教学设计能力的项目内容和具体细分见表2。

表2中的“弹性设计能力”对教学设计能力具有创造性的研究，它考虑了课堂中可能出现的突发事件，要求留有空白和储备，以便教师有自己发挥的空间。此外，在教学设计完成之后。并不意味着教学设计活动的真正结束，教师还要有“再设计”的能力，以便在教学实施中考虑学生的差异和变化，因材施教，发挥学生的主体作用。

不过，该表中的教学设计能力只体现在教学过程实施之前的设计，没有覆盖到整个教学活动。若按教学设计的要求，除了对教学目标、学习者、学习内容、方法和策略的分析外，还包括教学媒体的选择、设计教学评价及对策略和评价进行再修改的能力。

笔者还发现，教学设计能力的研究数量虽然不少，但构建的能力结构单一，主要体现的是教师的备课能力。不仅如此，就能力的具体内容来看，教学设计能力的内容还不够细化，对能力指标的说明和依据也不够充分。

（三）能力构成的研究现状

1　整体框架的缺失

参阅我国对教学设计能力研究的著述，在教学设计研究领域中，尚未出现深入系统地研究教师的教学设计能力、能力标准和框架的专论。

笔者发现，国内一些文章中对提高教学设计能力的策略也有待商榷，主要表现为理论展望多于实践操作，也没有针对性地提出解决问题的措施。究其原因，是缺少一种能力标准作为评判的依据。如果有了这个标准作为对比和参照，我们可以先制定一个调查量表，对教师的教学设计能力现状进行调查；再按照调查结果，分析其教学设计能力的构成，以及他们缺乏了哪些能力；最后针对不足提出改进对策。建立了标准之后，我们还应该有一个整体框架的指引，才能更深入系统地分析问题。并找到解决问题的途径。

总之，目前我国对教学设计能力缺乏一个统一的标准，对教学设计能力的认识和变革也处于“思维的碎片”和零散的阶段，根源是缺乏一种完整的理论框架对其进行系统地阐述。

2　跨学科领域对教学设计能力的影响

国内教学设计领域分为几个不同的研究流派：主要有华东师范大学皮连生教授等为代表的心理学流派、北师大何克抗教授等为代表的教育技术流派、华东师范大学高文教授和浙江大学盛群力教授等为代表的教学论流派。他们分别从不同学科视角研究教学设计理论，并在很大程度上影响了教学设计能力的研究。

从教育技术流派的教学设计研究中，我们可以吸收与教师的现代多媒体能力相关的技术和理论，培养教师创设一定的情境，借助教学媒体手段来提高学生学习效率的能力；培养教师利用网络平台来开发教学资源等能力；培养教师学会选择和设计教学软件的能力等。

从心理学流派的教学设计研究中，我们可以吸收教育心理学的理论，如：认知目标分类学的理论，培养教师按照布卢姆认知目标二维框架，或者加涅的学习结果分类来编制教学目标的能力，使教师的备课具有理论的指导；也可以借用心理学的评价方法，培养教师评价学生学业表现的能力，使评价更科学、合理和公平。

从教学论流派的教学设计研究中，我们可以吸收与课堂教学紧密相关的理论和实践，如：首先，合理设计教学目标、教学过程和评价的能力，而且教师要能把目标、教学、评价三者作为一个整体加以处理，使它们具有一致性。其次，选择最优化的教学方法和组织形式的能力，使学习效能达到最大化；此外，教师有使教学活动符合学生的个性特点和身心发展规律的能力等。

3　教学设计能力研究在课堂教学中的“留白”

华东师范大学皮连生教授是从心理学角度出发研究教学设计的，不过他还涉及对学科教学设计的研究。比如他主编了“学科教学论新体系”，包括《数学学习与教学设计》、《语文学习与教学设计》等10本。这套丛书中，皮教授以当代教学设计新理念为基点，阐述了新的学科教学研究方法。这对一线的学科教学设计具有一定的影响，为教师改进教学工作提供了重要参考。

我们一直关注教师的教学设计理论与实践，把它看成是一个与课堂教学密不可分的领域。教学设计能力是教学设计的一个下位概念，但至今，学界还未将其与课堂教学加以紧密结合，从而提出一个具体的研究策略。杜萍教授在教学能力研究中提出一个教学设计能力的框架，按目标、能力、过程、策略等项目列出了教师的19种能力的行为表现。她是立足于教学设计领域之外，从普遍的教学实践角度作出了划分和细化。但为何作出这样的划分，以及它的能力观测点有何依据，杜教授却没有进行具体的解释。

如果从教学设计研究出发，我们研究教师的教学设计能力，首先要观察和分析他们运用教学设计能力的实际情况，掌握他们已经具备了哪些教学设计能力；其次，分析基础教育中对教师的教学设计能力有哪些基本要求，并对比二者之间的差距；最终，制定出一个适用于课堂教学的教学设计能力框架。这对于我们搞好教师的教学设计能力培训，使中小学教师尽快适应社会发展是很有必要的。

二、国外对教学设计能力构成的研究

（一）IBSTPI教学设计能力构成的研究

IBSTPI（国际教学、绩效与培训标准局）是一个专业制定能力标准的国际组织。IBSTPI对能力的定义强调它是一种外显行为的表现，而不仅是一种个人内部的特质。但这种特质又要通过态度反映出来。这样的定义把能力与人的行为表现联系在一起，而且可以依据大家都可以接受的标准对能力进行测量。因此，可以这么认为，能力是“一组知识、技能与态度的综合体，能使个体有效地完成特定职业的活动或者达到普遍接受的就职标准”。

Marrelli（1998）将能力模式界定为：提出一个概念框架，形成一个系统，使得组织中大家可以理解、讨论和应用这些能力……它是一个有机的图式。能力开发的一般模式见图1。

从结构上看，这个框架按具体程度由低到高分为三个部分：一是维度划分，是根据教学设计的经典模式ADDIE的设计程序作出的划分，有4个横向的能力维度，（1）专业基础，（2）规划与分析，（3）设计与开发，（4）实施与管理；二是能力构成，有23条主能力；三是行为表现，它们是对能力构成的详细描述，也就是一些更为具体的子能力。能力构成与行为表现在结构上是一致的，只是在行为的具体化水平上存在差异。这样一种“先总后分”的结构既便于从宏观上把握能力的范围与主题，同时也便于对能力的具体要求作出细节刻画。

的确，IBSTPI从教学设计的专业领域提出了一个详细的能力清单，而且既有能力框架标准，又有能力以及子能力的具体细节描述。可是，IBSTPI的4个维度设计反映的是教学设计师的职业特点，并不能完全适用于我们国内的中小学教师。教师和教学设计师是两类不同的职业，IBST-PI的能力标准已经超出了教师的教学设计能力范畴。所以，我们在研究教师的教学设计能力时，可以借鉴其中一部分的能力维度和能力指标，但不能不加考虑地套用到国内教师的能力研究中。不仅如此，美国与中国的教师职业本身也存在很大的差异，两者教学设计能力的构成不能一概而论。我们需要以本国的国情为基础，在洋为中用的前提下，合理建构一个新的教学设计能力框架，划分几个适合本国教师特点的能力维度，建构新的教学设计能力体系。

（二）网络化教学中教师的能力构成研究

除了面授教学之外，随着信息化社会和网络的快速发展，在线教学成为一种必然的发展趋势，James　Jyoti　Bawane和J.Michael　Spector认为，在网络化教学环境中，要培养教师的多元角色和相关的能力。他们提出，能力的构成是按一定的顺序由高到低或由低到高排列的。Hall　and　Jones（1976）进而指出，能力介于一般目标和具体目标之间。一般目标是以教师能力为基础，教学计划中规定的广泛结果；而具体目标是期待在实际学习过程中产生的结果。因此在这个层级中，能力比一般目标具体，而子能力比能力具体，具体目标又比子能力具体（见图2）。Bawane（1999）以任务操作分析法对教师能力作出定位。按照这种分析，教师的职责可分解成多个任务，任务则需多种能力构成，而每项能力又细化为几组相关的具体技能。（见图3）

（三）数字化时代教师的能力构成研究

美国高校教师教育协会（AACTE）提出：“为教师教育项目建立一个愿景，即通过这种培训项目，旨在发展教师根据”21世纪技能的学习框架“培养学生的能力”。数字化时代对教师教学能力的发展既是一个机遇，也是一个挑战。那么教师要有什么样的教学能力取向，才能教出21世纪社会和国家需要的学生？国家和社会需要学生不断拓展学生的技能，以适应时代的发展，这促使教师必须改变原有的能力构成。AACTE把数字化时代需要掌握的技能作为参照，教师必须传授这些技能，并发展与其相关的教学能力，拥有这些能力的教师他们称之为“21世纪的教育者”。

2009年12月6－8日，在美国德州首府奥斯丁举办的教师教育峰会“Redefining　Teacher　Education　for　Digital-Age　Learners”中指出，21世纪的教育者要具备以下特征：“（1）促进学生学习并激发他们的创造力，使其在全球化社会中都能够获得成就；（2）无论是正规还是非正规的学习中，都能最大化地利用学生的学习潜能；（3）鼓励学习形式的多样性；（4）教师要在团队中发挥有效的作用；（5）借助数字化时代的学习工具帮助学生学习，并提高其学业成绩；（6）与学生一起合作，共同创造学习机会；（7）能分析学生的个人资料，因材施教；（8）要成为终身学习者；（9）要成为全球化的教育者；（10）会钻研教育政策，与同事、家长和社区共同发展教育系统。”“21世纪教育者的能力特征”为教学设计能力框架的构建注入了一种前瞻性的视角，为本土化的教学设计能力框架的构建提供了重要参考。