语文课堂中言语活动的建构

20世纪初，瑞士著名的语言学家索绪尔在《普通语言学教程》里明确指出，把“语言”和“言语”分开，是“在建立言语活动理论时遇到的第一条分岔路（按：指区分语言和言语）” 。所以，我们在这里首先要澄清“语言”和“言语”，但不必机械地理解索绪尔的语言与言语的区别，而应该真正理解它的涵义并从哲学意义上深刻理解二者的根本联系。我们可以用一个形象的比喻来说明这个问题：用“棋”来比喻语言，用 “下棋”来比喻言语。我们只能唯一地、宿命地通过“自己下棋”或“看别人下棋”，才能接触到“棋”、了解到“棋”、掌握到“棋”。对于我们和语言的关系来说，自己“言语”和“倾听别人言语”，是我们接触语言的唯一的方式，也是绝对的方式。世界上的确存在着语言，但我们根本接触不到纯粹的语言。纯粹语言是一种形式上的抽象存在，人只要试图接触到语言，譬如想一想语言、看一看语言、读一读语言，那么语言在人那里就已经变成言语了。所以，语言总是存在于林林总总的具体的言语活动之中的。

在这里，语言和言语的区别似乎显而易见了，但区别又是最好的联系。所以，语言和言语的联系也清晰地呈现在我们眼前了：言语不能离开语言而进行，离开了语言，人不能通过言语进行交际或思维；语言也离不开言语，离开了人的言语活动，语言就不能发挥任何作用。也就是说，言语是个体在语言体系的自然秩序下个性化的活动。正是从这个角度讲，我们说语文课就是以语言为基本内容的言语课。因为人们所教、所学、所说的语言都是一种言语化的语言。言语是我们学语言的唯一的方式、唯一的渠道。也就是说，言语在语文教学（当然也在其他教学）中客观存在，它的建构需要充分发挥师生在言语活动中的主体性作用。

语文教学最不能缺少的就是“读”书，而不是“看”书。鼓不敲不响，话不说不明，音不读不正，“看”书往往会遗留问题，而且难以全方位的调动言语主体参与语言学习。“读”书最好是“诵读”，这正是我们实际教学中“做”的不够的地方。从学生的角度说，学生普遍不重视早读课或者说不能很好地利用早读课，似乎觉得早读就不是课，是自由活动或者休闲的时间，所以对早读课没有计划，没有内容，没有目标，随心所欲，让珍贵的早读时间白白的流失。从教师的角度说，语文教师在“诵读”方面自己做得也不够。在语文课堂上，教师普遍喜欢用多媒体音频朗读代替自己的示范诵读，而且还以运用现代教育技术自居并大行其道。这恰恰极大地削弱了教师在言语活动中的主体地位。也许一些视频朗读比教师“读”得好，但是缺少了教师示范诵读的生动感和亲和力，实际的效果不一定比教师范读好。

让有效的讨论热起来。如果说“读”的对象是既定的文本，那么“说”的内容就是自由的思想，相比之下似乎“说”的主观性色彩更浓一些，主体性的作用更大一些。新课改强调富有个性的解读文本，推崇各抒己见的自由讨论，而且许多教师都在朝这个方向努力。

但是，实际教学中的问题是如何让“讨论”变得更有效。这又涉及到“人”的主体性作用的发挥。明确问题是进行有效讨论的前提条件，但在实际教学过程中，学生讨论的结果却常常出现“答非所问”或者 “偷换话题”的现象，在表述讨论结果时也往往词不达意或者层次混乱。究其原因，主要是没有明确所要讨论的问题。也就是说所要讨论的问题没有得到有效的言语强化，信息在师生之间的传递过程中出现衰减甚至衰变，使得讨论活动迷失了明确的指向；而讨论的结果也没有经过有效的梳理并得到严密的言语验证。

其实，讨论同样要全身心地投入，不仅要动口，动脑，更要动手。譬如，对所要讨论的问题，无论教师还是学生，最好的做法是用笔写下来。这样就能有效避免教师口头布置讨论问题时言语的随意性或者教师为了强调问题而在多次陈述时言语表述的差异。对学生讨论的结果，更应该用笔写下来，写的过程正是对讨论结果的有效梳理和言语验证，这看上去有点费时费力，但实际的效果是“磨刀不误砍柴工”甚至带来事半功倍的高效率。而且，这样做更会有效改变语文课堂上学生缺乏动笔和被动动笔的不良现象，使得课堂的言语活动的主体性作用真正发挥出来。

语文课堂是最自然真实而且最基础可靠的语言学习平台，这个平台需要师生共同搭建，更需要师生共同活动，“缄口”无语不行，“冷眼”漠视不行，“袖手”旁观不行。我们不能只习惯于做观众，我们应该成为真正的演出者，成为主角，把语文的“国剧”唱响唱好。

作者单位 陕西省宝鸡市陈仓区教育体育局教研室