以"自"为径,授之以"渔"

在素质教育的今天，阅读已成了学生语文学习的核心环节，是他们精神成长、文化传承的重要手段。许多教师在教学实践中也愈来愈深切地体会到学生要想学好语文，离不开广泛地阅读。全国小语会会长崔峦老师就如是认为："要学好母语，就要广读书。即大量阅读，博览群书。"

的确如此，在当今新课程背景下，我们的学生只读几本薄薄的语文教科书，是远远不够的。"课内悟方法，课外求发展。" 恰当的课外读本可以为学生打开知识之窗，开启他们的心灵之门，将他们领略到魅力无穷的大千世界。但在学生阅读的过程中，若教师不授以自读之法，一味地让学生独自盲目阅读，其效果一定甚微。因此，在小学阶段，培养学生良好的阅读习惯尤为重要。"读书得法，潜力巨大。"（崔峦语）

现今苏教版教材选编的一套与课本相配套的语文自读课本《亲近母语》，正是配合了我们的语文课堂教学。该读本分年级分学期编写，顺应了学生对大量阅读的渴求，精选精编了许多体裁、题材多样的名家名篇，其内容精彩纷呈，是引领学生步入文学殿堂的好读本。

近两年来，笔者利用早读课与阅读课的时间，对《亲近母语》中的自读课文进行了一些尝试性的教学。在此，笔者不揣浅陋，陈上一家之言。

自读，虽只是以读为起点，但其显著特点却姓"自"，自奋、自辨、自能、自通，让学生自己在书本中领悟，涵泳以获得受用终身的学习法宝。古文学者孟轲主张在学习上以"自求"的手段达到"自得"的目的；叶圣陶先生也认为"一个人有自学的能力和习惯，将一辈子读书，一辈子受用。"在教学实践中，笔者以"自"为途径，夯实基础，并从中授之以"渔"，求得学生自读素质与能力的全面提高。

一、以"自"为径，积极促读。

自读课本中的文章，是要求学生自我研读和学习的课文，是用以培养学生自学能力和习惯的课文。因此，我们首先必须把"自读"二字落到实处，必须使学生杜绝诸如应付差事的读，茫然无措的读，乃至干脆不读的不良现象。我们要善于调度，促使学生认真有效地开展自读。简而言之，就是要积极促读，变"要我读"为"我要读"，变"苦读"为"乐读"。在这方面，我尝试了以下三种读书指导法。

（一）以说激读。

说，包括复述、解说、问答、讲演、辩论、汇报、讨论等许多方面。在此，笔者将说的多种形式自然地引入到学生自读课文的学习之中。比如，在指导阅读《白色的塔》、《大理石街》、《迷人的天山牧场》这类游记时，我就让学生充当"导游"，要求以课文为依据，找出游览路线和有关景点，并将此生动有序地向"游客们"介绍，并有意识地让若干个"导游"互助竞争，从而激励孩子们全身心地投入到自读课文中去；又如在指导阅读《从小做时间的主人》这类议论文，笔者就让学生自己质疑，提出与文章相似或相反的观点，并分组进行辩论，让学生不自觉地由浅入深研读此文，来促进他们对文章深层次的理解；再如在指导阅读《杨修之死》等文白夹杂的历史故事时，笔者让学生以小队为单位，读课文选角色，利用课余时间编排课本剧，在语文活动课上进行表演，由此变"苦读"为"乐读"。

此外，有时我还将一些课文的内容设计成形式活泼的若干个知识题，让学生进行抢答竞赛，还让学生把已学过的讲读课文与内容相关或形式相似的自读课文放在一起，让他们进行比较，找出其异同点，并探究造成这些异同的原因，这样一来，学生自然而然就会认真自读了。

（二）以读导读。

前一个"读"，指的是默读、朗读、背诵等，后一个"读"，则是自学意义上的自读。自读课本中，有不少文情并茂的佳作，如《梅雨潭》、《芦苇赞》、《飞鸟集》等。对于这些课文，在早读课，笔者就适时地组织专门的朗读活动：让学生先默读，初步感受其音乐美、情感美；然后，开展范读、轮读、齐读、分角色读等多种形式的朗读活动，有时配以现场录音、现场重播，让学生自我评判和自我纠正，直到朗读得流畅、生动为止；有些文章的名句佳段在学生反复诵读之后，就进入熟读成诵的阶段，学生尝试性背诵，集体脱本背诵，师生配乐齐诵……大家在如此诵读中，不知不觉便徜徉于书海、陶然于墨香中了。

（三）以写促读。

写，包括仿写、缩写、扩写、续写等多种形式。如读《迷人的夏季牧场》可让学生仿照课文的写作方法，写一写身边的景致；读《雨滴项链》这类篇幅较长的文章，可让学生抓住文章的要点，练习缩写该文；而读寓言《老人捕蝉》，古诗《回乡偶书》等篇幅较短、含义较深的作品时，则可让学生展开画面，补充细节，扩充此文……通过这样不懈的训练，学生自然会用心地投入到自觉阅读中，即兴致盎然地读、深入细致地读了。

二、授之以"渔"，分类指导。

伟大的生物学家达尔文曾说"一切知识中最有价值的是关于方法的知识。"一代宗师叶圣陶先生也曾为重视学生学习方法指导而呐喊、呼吁，即"教是为了达到不需要教。"当然，对自读课本中课文的指导阅读，同样也是为了达到"不待老师讲"、"不待老师教"，学生自己能泛舟学海的理想境界。因而，笔者对于不同类型的课文，不同类型的学生进行分类指导，授之以"渔"。

对于基础较好的学生，提出自读的要求较高，还常交给一些主持集体讨论及为别人答疑解惑之类的任务，对于基础较差的学生，则适当降低自读要求，并着重帮助他们养成按一定程序去认真自读的能力和习惯。并针对不同类型的自读课文指导学生。

1、挑剔性自读。

开始，教者设计一些挑剔性问题，让学生学着挑剔。

这样的问题可多方面设计：如指导阅读《山泉流过的地方》，可针对标题设计——标题可否改成《山村女教师》？可针对角色设计——谁是文中的主人公？是山清？是水秀？还是那位从城里来的女教师？可针对文章设计——文章开头、结尾都提到"清泉"、"杜鹃"是什么意思？在文中有何作用？也可针对语言文字设计——为何是"晨雾缠绕着山腰"，而不用"缭绕"？如此多方挑剔，学生积极思维，相互启迪，必能洞幽烛微，把文章读透。渐渐地，就可让学生自己设计问题，自己去百般挑剔了。久而久之，学生的自读能力必定能大大增强。

2、互自读。

所谓互自读，即围绕某篇自读课文，把学生分成若干个自读小组，利用课余时间，组内先集体自读，列出所要解决的疑难问题和待研究的事项，每个成员再各承担一两项"攻关任务"。此后，学生就分头自读，自读后进行组内交流和切磋，再利用早读课时间，进行组与组之间交流切磋。这样，通过学生的互助互补，自读课文中的一系列问题就迎刃而解了。

总之，笔者将在以后自读课本的教学实践中，坚持以"自"为径，夯实学生的语文基础；授之以"渔"，求得学生语文素养的扎实提高；尽力让学生达到从自读到自能，自能到自力，自力到自主、自为的佳境。

参考文献

[1] 《语文课程标准（实验稿）》 （北京师范大学出版社）

[2]《亲近母语（语文自读课本小学卷）》（4—12册） （江苏人民出版社）