初中科学教学中生成性资源的有效利用

一、问题缘起

随着现代信息技术在教学中的运用，多媒体运用越来越广泛，一些教师花大量时间精力搜索课外相关资料，精心制作华丽的课件，丰富教学资源，希望能增强课堂教学效果，但许多教学过程中的生成性资源却经常被一些老师忽视，这就无形中造成了教学资源的浪费及本末倒置的教学问题。叶澜教授在《重建课堂教学过程观》中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答，等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”教师具有了生成性资源的意识、敏锐的观察力和判断力，才能对资源进行准确判断并及时捕捉。充分而恰当地运用生成性资源，不仅有利于落实学习目标，而且有助于培养学生的创造性思维，从而让初中科学教学返璞归真，讲究实效。这对于培养和提高学生的分析问题、解决问题的能力具有不可替代的作用，为学生的终身发展奠定了基础。

二、有效捕捉和处理生成性教学资源的策略和方法

面对课堂教学中的生成性教学资源，教师要根据生成性教学资源是否有利于自己的课堂教学，是否有利于学生的学习和发展有所取舍，把握生成的尺度，防止被课堂上一些错误的信息资源和毫无意义的生成性问题分散精力，扰乱视线，迷失教学目标。

1.善于捕捉学生的错误和问题资源，及时进行引导。

课堂教学中的失误和出错屡见不鲜，尤其是以实验为主的化学课，实验过程稍有不慎就可能产生错误，这些错误有的来自于老师，然而更多的来自于学生，我们没必要对这些错误遮遮掩掩、置之不理或者直接否定，相反，若将这些错误加以利用，都可能是很宝贵的教育资源。对学生来说，学生在发现错误、分析错误、改正错误的过程中可以感悟道理、领悟方法、增长智慧；对于教师来说，沉着应变，妥善处理，可以提升自身的教学能力。正确对待和处理这些资源，将会获得许多新的启迪，往往会给课堂教学增色添彩。例如在“光的直线传播”教学过程中，学生根据生活经验争论“光的传播方向会变化”，教师不应简单地否认学生错误的回答，可以顺势引导、动态生成，利用学生认知的冲突展开探究，在学生已学概念的基础上设计实验探究：光在同种物质及不同物质中（水、玻璃、牛奶等）传播现象差异的例子，使学生在讨论中解决问题，得出结论。又如在《生态系统》教学中，我讲到食物链的书写时，强调了只写生产者和消费者。这时有学生提出：人吃蘑菇的食物链怎么写？这个问题说明他对生态系统中的分解者的概念并非完全掌握。当时我反问他：蘑菇是真菌，它属于生态系统中的什么成分？这一小小的反问，有效地解决了蘑菇是分解者和食物链的书写问题。

2.及时调整预设，妥善处理生成性资源。

教学设计是有序开展教学的保障，如果教师视教案为法宝，不敢越雷池半步，就与“教学过程是师生交往、动态生成的过程”的教学理念背道而驰，更难实现“以学生的发展为本”的课程目标。教育家苏霍姆林斯基说过：教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生的不知不觉中作出相应的调整和变动。

（1）根据学生课堂反应，及时引导深入探究。

科学课堂生成性教学资源具有不确定性、多样性、复杂性，很难找到适合各种生成性问题的策略，不同的策略应该根据具体的情况来实施。例如：当学生生成一些与教学有关的更深层次的问题时，由于学生经验有限，只是认识到事物表面的现象，教师可以将问题深化，引起学生更大的关注，激起学生进一步深入探究的欲望。例如学习定滑轮和动滑轮时，我演示了定滑轮和动滑轮提升重物实验（如图1），学生通过实验可以看出：定滑轮不能省力，但可以改变力的作用方向，而动滑轮可以省一半的力，但不能改变力的作用方向。绝大多数学生分析后认为：滑轮其实是一个杠杆的变形，定滑轮实质是个等臂杠杆；动滑轮实质是个动力臂为阻力臂2倍的杠杆（如图2）。所以定滑轮不省力，而动滑轮可以省一半的力。于是学生洋洋得意，满足于得出的结论。为了让学生深入理解动滑轮省一半的力的真谛，我通过追问进行引导：动滑轮一定能省一半力吗？学生画图作力臂分析，并且通过实验验证，终于明白：动滑轮省一半力，必须还得加个前提条件：只有当拉力竖直向上时，才能成立。

教师及时调整教学过程，组织学生深入探究，可以不断激发学生的探索欲望，调动学生思维，促使学生积极地参与到教学中来，培养学生的科学素养。

（2）捕捉学生的思维火花，培养学生的创新精神。

心理学家鲁克说过：创造能力的素质是每一个人，每一个正常儿童所固有的，需要的只是善于把他们揭示出来并加以发展。教师必须捕捉学生能够迸发的创新思维，让学生体验创新的乐趣，这样的课堂才充满生命的活力。例如：只使用一种试剂，如何鉴别盐酸、氢氧化钠、氯化钠三瓶无色溶液？

生A：分别取三种无色溶液于三支试管中，分别向其中滴加紫色石蕊溶液。若溶液变成红色，则说明该溶液是盐酸溶液；若溶液变成蓝色，则说明该溶液是氢氧化钠溶液；若溶液仍为紫色，则说明该溶液是氯化钠溶液。

生B：取样，分别用pH试纸测定其pH值。若pH值＞7，则该溶液是氢氧化钠溶液；若pH值＜7，则该溶液为盐酸溶液；若pH值=7，则该溶液为氯化钠溶液。

生C：取样，用无色的酚酞试液来鉴别。

（这时，立即有学生反驳：酚酞试液不能鉴别这三种溶液，它只能鉴别氢氧化钠溶液，其它两种无色溶液都为无色，鉴别不出来。）

生C：（接着说）能鉴别出来，滴加酚酞试液的氢氧化钠溶液是红色的，将变红的溶液分成两份，分别向其中滴加另两种无色的溶液，若溶液由红色变成无色，说明滴加的是盐酸溶液，另一个就是氯化钠溶液。

（同学们都表示赞同）

师：你很善于思考问题，你借助了鉴别出的物质，来鉴别其他的物质，非常好!

师：谁还有其他的方法吗？

生D：取样，用氧化铜粉末先鉴别出盐酸溶液，然后取氧化铜溶解于盐酸的蓝色溶液于两支试管中，再滴加另两种无色溶液，若有蓝色沉淀生成，则滴加的无色溶液是氢氧化钠溶液，另一无色溶液则是氯化钠溶液。

生E：取样，用氧化铁先鉴别出盐酸，然后借助黄色溶液，产生红褐色沉淀，鉴别氢氧化钠溶液和氯化钠溶液。

生F：取样，也可以用氯化铁溶液鉴别出氢氧化钠溶液，然后借助产生的红褐色沉淀，鉴别出盐酸溶液，另一无色溶液就是氯化钠溶液。

生G：取样，用硫酸铜溶液能鉴别出氢氧化钠溶液，然后借助产生的蓝色沉淀，鉴别出盐酸和氯化钠溶液。

在只用一种试剂的前提下鉴别物质，学生想到了借助先鉴别出来的物质继续鉴别的方法，我敏锐地捕捉到学生创新的思维火花，引导学生按着这样的思路思考其他方法，培养了学生的创新意识，激发了学生主动思考，发散了学生的思维，促进了学生的发展。

（3）捕捉课堂偶然事件，及时疏导主动探索。

偶然事件和问题往往蕴含着必然的规律和价值，一个苹果偶然掉到牛顿的头上，就有了万有引力的产生；青霉孢子偶然落在弗莱明的实验皿上，就有了青霉素的发现；天花板上吊灯偶然的摇摆，就引发了伽利略摆的等时性的发现，等等。可见，偶然事件的价值往往是不可估量的，我们应该重视学生突发的、偶然的、生成性的资源。如在我教学《科学》七年级第二册《植物的一生》，讲“探究种子萌发条件”时，一个学生突然问：种子如果没有种皮能不能萌发？根据科学教学参考书的要求，只需让学生探究出种子萌发的外界条件（水分、空气、适宜的温度）即可，可想到这是培养学生科学探究能力的好机会，我放弃了原有的教学设计，跟他说：让我们一起用实验证明吧。在这个实验过程中，学生考虑得非常细致，不仅把种子萌发的内部条件探究出来，而且扩展到“土壤、光对种子萌发的影响”，更解决了“没有种皮，种子很难萌发”这一科学教科书上没有的知识点。在这个例子中，我关注学生的个体差异，关注学生的即时表现，并加以适当引导，既帮助学生增长了知识，提高了能力，又保护了学生积极参与，主动探索的自主精神。

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文

3.妥善搁置问题，延后处理争议。

在教学过程中，学生会在不经意间产生许多有价值的生成，教师对待所有有价值的生成不一定都要当场应对。学生生成的有价值的问题，有时是更深层次的内容，以学生现有的经验无法解决；有时由于时间有限，无法将问题解决清楚、透彻；有时教师对这个知识不清楚，等等，不妨延后处理，这并不是回避，而是寻找更为恰当的解决办法，预设更精彩的生成。因此，教师要引导学生思考，把问的权利还给学生，让学生大胆质疑、勇于提问，从而激活学生的思维。尤其是学生经历自主探究、交流讨论、小组合作以后产生的问题，往往更具深刻性和创新性。此时，学生伴随着旧问题的解决、新问题的产生，认识在深化，体验在加深，思维在发展。这是学生的知识与情感共生的结果，是弥足珍贵的课堂生成性资源。如我在教学“物质的变化”时，让学生讨论：食盐溶解在水中，通过加热蒸发又得到食盐，在这一变化过程中，是否有新物质生成？结果有一位学生提出：盐水加热蒸发，怎么知道得到的还是食盐呢？这个问题得到许多学生的认可，但是让我很为难：尽管学生的问题是以后学习中将会涉及的问题，涉及物质检验的问题，学生刚刚接触化学，还不能用现有的知识和技能来解决这个问题，但是从学生提出的问题可以看出学生在思考，学生敢于质疑教师和教材，具有创新意识。于是我称赞该生爱动脑筋，提的问题很有价值、很有深度，然而要解决这个问题需要运用物质检验方面的知识，这将是我们以后学习的一个重点内容，我相信大家肯定能学得很好。但是为了解决学生现有的疑问，我追问：海水晒盐的过程大家知道吗？学生回答：是将海水在阳光下晒，水分蒸发了就得到了食盐。我趁机启发：我们所食用的食盐就是通过海水晒盐的方法制得的，海水晒盐的过程实质就是盐水蒸发的过程。经过这一系列的追问和启发，同学们表示同意盐水蒸发得到的是食盐。可见，教师应该鼓励学生多提问题、多思考，同时也不能简单化地熄灭学生的思维火花，这样有利于培养学生的创新思维。

总之，教师要有“一切为了学生的发展，为了一切学生的发展，为了学生发展的一切”的理念，有培养学生科学素养的目标，遵循生成性资源的价值原则，灵活调整教学过程。

三、有效利用生成性教学资源对教师的要求

1.端正教学态度，提高自身综合素质。

面对课堂教学中的生成，教师要端正态度，正确对待课堂教学过程中生成的问题，不能逃避搪塞，不能敷衍了事，更不能置之不理，要权衡生成性问题的价值，采用恰当的方法妥善处理。因此，教师既要学习专业知识，又要学习其他学科的相关知识；既要学习教育科学知识，又要学习新课程的先进理念；既要学习教学技能，又要学习教学艺术；既要钻研教材，又要钻研课程标准。教师要加强学习，不断提高自己的文化修养，完善自己的教学技能，提升自己的教学艺术，只有具备深厚的文化积淀，才能满足学生多方面发展的需要，才能游刃有余地处理课堂教学的动态生成。

2.充分做好教学准备，学会倾听和旁观。

课前教师充分的教学准备是课堂教学具有生成性的前提。因此，教师在备课时，不仅要钻研教材，而且要放开思想，从教育理念到课堂活动的安排，必须从学生的实际出发，留给学生一个开放的成长空间；要拓宽自己的视野，把自己放在一个高屋建瓴的位置来总揽全局，明确自己的角色定位，帮助学生掌握学习的方法，指导学生养成良好的学习习惯，促进学生个性的发展；教学设计要关注学生的需要、兴趣、体验、感觉、困惑等；要创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机；要建立宽容、和谐、平等的课堂气氛，使学生的思维更加活跃，热情更加高涨，思考更加深入，引发学生主动探索和交往的欲望，满足他们自主学习的需要。

若教师的语言、行为充斥了整个课堂，而没有学生思考、交流、表达、实践的时间和空间，课堂教学就不会有精彩的生成。因而在生成性教学过程中，教师不仅要鼓励学生敢想、敢问、敢说、敢做、敢辩论、敢质疑，而且要耐心倾听学生的心声，细心观察学生的实验活动，感受学生的所思所想、所作所为，才能把握学生的脉动，掌握课堂中的各种情况，才能有效地指导学生学习，促进学生能力的提升，提高课堂教学的质量。另外，教师还要耐心倾听学生在课堂上的评价和争论，细心旁观学生的活动，重视、保护、发展学生主动性、积极性，促进课堂教学过程中学生的生成。

3.加强教学反思，提升教学智慧。

生成性的课堂真实、复杂，要求教师运用全部的智慧来应对课堂的挑战，教师需具备敏锐的观察力、果断的判断力、灵活有效的应对力、巧妙点拨的导向力。在课堂教学中，只有敏锐地发现学生的生成，果断地判断学生生成的问题是否和学生的兴趣相关，是否对学生的长远发展有利，是否为学生的终身发展打基础，等等，利用其中有价值的生成，提升教育目标，才能使课堂教学的生成更加精彩，才能发展学生的能力。教师应该经常进行教学反思，例如一些有价值的生成性问题：如何才能敏锐地捕捉到？怎样处理课堂教学的生成性问题才恰到好处？教师的能力有限，没有在课堂上处理好生成性问题怎么办？要在教学反思中进一步提升教学智慧。

参考文献：

［1］叶澜.重建课堂教学观――新基础教育课堂教学改革的理论与实践探究之一［J］.教育研究，2004，7.

［2］余文森.课堂：如何让“预设”与“生成”共精彩［N］.中国教育报，2006-4-14，（5）.

［3］聂小燕，陈治仁.浅谈化学探究教学中生成性教学资源的开发［J］.中学化学教学参考，2009，（6）.

［4］余文森.论教学中的预设与生成［J］.课程.教材.教法，2007，（5）.

［5］陈徐红，何通海.巧用学生资源促进课堂生成［J］.中学化学教学参考，2009，（4）.

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文