建构论下高等专科学校词汇教学

摘 要：构建论，与客观主义对立，强调知识是由个体积极主动构建起来的，教师的作用是引导学生依据原有的经验，通过社会互动完成新知识的构建。我国大专学生英语基础相对薄弱，学习时间相对较短，走向岗位以后使用英语的机会相对较少等客观因素决定了知识构建需发挥自身主观能动性，重实践互动，差异性。本文在构建论框架内利用认知语言学的象似性、隐喻、转喻和意向图示理论，结合我国大专院校的课程设置及学生的特点，为词汇教学提供借鉴。

关键词：建构主义；认知学习；高等专科学校；词汇教学

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）06-0095-02

一、建构主义学习

构建主义作为一种新的认识论和学习理论在教育领域影响深远。行为主义学习理论以客观主义哲学为基础，知识和意义被看成存在于个体之外的东西，学习被认为是把外在客观的内容转移到学习者身上。信息加工论强调内部加工，看到了人对信息的主动选择、编码和存储等，但却假定信息或知识事先以某种先在的形式存在，其哲学基础是客观主义中的经验论。建构主义与客观主义相对立，强调个体知识是通过个体建构起来的，个体以原有知识经验为基础构建对现实世界的理解。从客观主义到建构主义这个连续体中，学习者个体的主观能动性得到更多的强调，教师相对处于辅助的地位，其基本功能是激发、引导学生积极主动构建自身的知识体系。

（一）建构论的基本观点

在知识观上，构建主义强调知识的动态性，知识不再是客观的和确定的，而是对现实的一种假设，需要针对具体情景进行再创造，学生只有依据自己的经验背景进行构建才能达到真正理解。在学生观上，构建主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。在学习观上，它强调学习的主动构建、社会互动和情景性（张建伟，2001）。

（二）构建论下认知构建过程

构建主义强调知识理解是通过新旧知识之间的相互作用而构建起来的。维特罗克（M.C. Wittrock， 1974）提出了“生成式学习”（generative learning），认为意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的，人脑并不是被动地记录外界输入的信息，而是主动构建输入信息的解释。

二、建构论下高等专科学校学生英语词汇学习

我国大专院校学制仅三年，英语课仅两年，有限课时量决定了外语教育的重点不在语言知识深度的提高，而重在语言基本知识技能的训练。学生基本功相对薄弱，全英文环境的教学不宜全盘照搬。学生水平参差不齐，大班授课环境下，教学开展异常困难，分级化教学是大势所趋。另外，英语在日常生活中能够使用到的地方有限，在多数学生的眼里，外语显得不再重要，学生学习积极性低，提高学生积极性的互动性教学是关键。因此对大专院校学生词汇学习要求重实践感悟、轻理论，重师生互动、忌老师单方面讲解，重分级性授课、忌一刀切，重趣味性、忌单调乏味。构建论重视知识的动态性，最大可能地挖掘学生的隐性知识，提升学生英语学习的兴趣；强调新旧知识的交互性，学生经验各有不同，只要能将自己旧知识结合新知识，就能形成意义，达到理解，能够最大程度地包容学生之间的差异性。故笔者将其作为词汇教学的不二之选。

（一）象似性理论与心理词汇构建

关于心理词汇的性质，主要有三种不同的观点，心理词汇语音说认为心理词汇通过词汇的语音联系而组织起来（李倩，2010：26）。H.Rubenstein 等人（1971）用以支持语音转录假设的一个词汇判断任务的实验证明，书面印刷符号在进入深入理解前，首先会转变为抽象的语音表征。报社的校对人员在校对一段文字的时候，将文章读出来往往会发现一些视觉上不易发现的错误，这些证据都说明语音在深层次加工中的重要性。心理词汇的语义说认为，学习者对词汇语义反应比语音反应更加敏感。心理词汇的网络状组织结构中，范畴之间的联系很大程度上是根据语义逻辑连接的，启动效应就能够很好地证明这一点。心理词汇的组合说认为英语词汇之间为线性的修饰、搭配关系，语法能够加强词汇的组织作用。总之心理词汇的提取涉及到目标词与其它词之间的语音、语义及语法的联系。教师在教词汇的时候，可以通过引导学生进行语音、语义、以及语法联想，形成个体独有的网状词汇认知结构，其基本依据是象似性（iconicity）。Peirce将象似符（icon）定义为传达与某一实体相似的符号。除表示现实当中某一物体的非话语模仿和语言水平上声音象征的表达，还包括语言结构和事件结构的象似性。例如：the famous delicious Italian pepperoni pizza著名的美味意大利大香肠比萨饼。在多个形容词对中心词pizza修饰时，形容词之间的排序成为整句话得体与否的关键。由于“pepperoni”是构成比萨饼的原料，在心理表征上理所当然地应该和中心词pizza最近，“Italian”表示比萨饼的产地，进一步限定范围，信息的重要性稍逊于“pepperoni”。同理delicious和famous的范围最宽泛，信息价值最小，理应放在离中心词最远位置。在帮助学生构建心理词汇语义、语音、语法知识网络的时候，教师可以引导学生们联想一些与目标词具有语义或语法象似关系的旧词，用语音的形式将它们串起来，形成个体稳定的知识结构。

（二）隐喻和转喻与抽象多义词汇学习

认知语言学把隐喻和转喻作为人的基本的思维方式，George Lakoff & Mark Johnson（1980：p6）认为人类思维过程大部分是隐喻的，人类概念系统通过隐喻结构和完善。一般地，一个英语单词如果有多个义项，它们都是以基本义项为原型，通过隐喻和转喻的方式沿着语义链逐渐扩展丰富得来的。如：

（1）A mountain peak.一座山峰。

（2）Traffic reaches its peak between 8 and 9 in the morning.交通在早上八点到九点间达到最高峰。

（3）She’s at the peak of her career.她正处在事业的巅峰。

例（1）中peak 表示其原型意义“山峰”，是具体的意义，通过隐喻思维作用，可表示为最高点，最高值，由具体域映射到抽象的空间域、时间域等。例（2）把交通隐喻成爬山，拥挤表示上山，不拥挤表示下山，最拥挤表示达到最高峰。例（3）把职业的生涯隐喻成爬山，升职表示上山，降职表示下山，达到最高职位表示到达山峰。教师可通过图片呈现一座山峰，向学生们提问题诸如“你觉得山有什么特点？”帮助学生唤起关于“山”的已有经验，山峰的特点有：高、险、尖等。按具体到抽象顺序呈现peak的例句，要求学生猜测peak在句中的具体意思，发挥了学生的主观能动性，活跃了课堂气氛，体现了差异性和个性化教学。

有些被称为习语，在认知语言学里不区分习语和日常用语，他们都是隐喻思维的结果。Lakoff & Johnson（1980）分析过表示“愤怒”的一些词或短语，如：

（1）You make my blood boil.你使我怒不可遏。

（2）We got a rise out of him.我对他感到极为愤慨。

（3）Billy is just blowing off steam.比尔怒发冲冠。

这些表达都是根据隐喻“+愤怒是容器中液体的热量+”而来，例（1）表示当我们生气的时候，血液像容器里的液体一样沸腾。例（2）和例（3）用容器内升起的气体表示生气。老师可以提出问题如“当人们生气的时候会有什么表现？”引导学生对于“生气”隐喻过程的理解以及词汇知识的构建。

（三）意向图示与空间词汇学习

Mark Johnson（1987）首先提出了意向图示（image schemas），将其定义为感知互动和动作程序中重复发生的、动态的模式，提供给我们的经验以连贯性和结构性。意象图示和隐喻联系紧密，Lakoff（1987；271）认为可能我们很多经验领域是利用极少量的意象图示通过隐喻结构化而来。意向图示有容器型（containment）、接近-距离型（proximity and distance）、旅行-组成部分型等类型。空间隐喻被认为是世界各国家民族所共有的一种思维，挖掘空间概念词汇隐藏的空间思维模式，对于语言之间的正迁移起到很大作用。在英语里，介词用来勾画空间概念，如：

（1）She pressed her face against the glass.她用脸靠着玻璃。

（2）Her red clothes stood out clearly against the snow.她的红色衣服在雪的映衬下格外耀眼。

（3）In a race against the clock， they rushed the accident victim to the hospital

像与时间赛跑一样，他们把事故遇难者送到了医院。

在以上关于against的五句话中，例（1）中的against表示“依靠”的空间概念，是原型的用法，表示射体“her face”沿着水平方向靠近射体“the glass”，二者相互接触，最终保持静止。例（2）和例（3）都是against的基本意向图示经过隐喻扩展（metaphor extention）后的产物。例（2）表示当我们不强调射体和路标之间相互的作用力时，我们就很容易想到在描述射体时以路标作为参照点，而不是将其作为所要克服的障碍或作用对象，这时against就表示“以……为背景”。例（3）against表示“以……为参照”，其意义从表示空间的关系逐渐扩展到时间域，表示“抓紧时间”“与时间赛跑”。教学过程中，教师可以提示学生方位词的基本概念，通过提供具体的实例，引导学生画出每个例子表示的空间关系，加深对词汇理解。

三、总结

词汇的记忆涉及多个方面，词汇教学方法须促进学生心理词汇的组织，减轻多义词抽象词记忆负担，调动学生的空间想象，主动和轻松愉快的学习。在构建论下认知语言学中相关理论，通过心理词汇组织，隐喻和转喻理论促进抽象词和多义词理解记忆，意向图示调动学生的空间想象能力，在视听觉、空间想象等多维领域促进学生词汇的学习。

基金项目：西华大学研究生创新基金（基金编号：Yccjj201206）

参考文献：

[1]George Lakoff & Mark Johnson. Metaphors We Live By[M].The University of Chicago Press， 1980.

[2]George Lakoff. Women， Fire， and Dangerous Things[M]. The University of Chicago Press， 1987

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[5]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].高等教育出版社，2005.

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