立体化课程的内涵及其特征解读

【摘要】立体化课程是从课程与教学过程的一体化和连续性的整体出发,来考察教育信息化进程中技术与课程整合的发展结果。课程立体化是信息化教育发展变革的重要趋向,其内涵特征主要体现在课程形态结构的多元化和课程过程取向的多向度两方面。立体化课程建设不仅是资源开发与教学过程的连续统一,而且是信息文化环境与课程教学要素之间相互影响、相互作用的渐进发展过程。

【关键词】立体化课程;内涵;特征;文化透视

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)04―0042―04

一 课程立体化的发展趋势

随着信息技术教育应用的蓬勃发展,各地教育部门和出版行业都在大力开发与传统文本教材相配套的各类电子教材或网络教学资源,即开发建设立体化教材[1][2][3]。与传统教材相比,立体化教材建设更加重视运用计算机、网络科技等现代教育手段来构架教材体系;它并非单纯为现有文本教材配套电子出版物,而是以课程为核心来整合已有资源并聚拢新资源。从内容上讲,立体化教材包括了主教材、教师参考书、学习指导书、试题库等;从表现形式上讲,立体化教材主要有纸介质教科书、音像制品、电子与网络出版物等。

教材建设立体化发展的同时,课程教学的实践过程也在悄然发生着变化。各类电子媒介形态教材的研究开发,不仅使得当代课程资源由过去单一化的纸介质教材发展成为文本教材、电子教材和多媒体网络教材等立体化的教学资源,它也必将会带动课程与教学模式的转变与发展。立体化教材建设一方面拓展了教学资源的形态结构,但更为重要的是,它也同时拓展了课程教学的时空结构和活动方式,并使得课程、教材、教学与科技时展同步,学习过程与社会交往和现实生活联系的紧密性和便利性都得到大为提升。从课程与教学的完整过程来看,无论是课程目标和价值观念、课程形态和资源构成、学习空间和认知过程、以及课程学习评价的观念和方法等方面,教育信息化进程中的课程与教学都已经体现出立体化变革的发展趋势。

“立体化课程”的概念不是一种理论逻辑的简单推演,而是来自现实教育实践探索和发展的必然结果。近年来,一些学科领域课程改革过程出现的如“图书馆学课程立体化建设的几个方向”、“营销风险管理课程立体化教学实践探索”、“结构力学课程的立体化建设研究与实践”等[4][5][6][7],都体现了目前人们对课程建设“立体化”变革发展的研究与探索。但从现有的研究和实践来看,人们当前对“立体化课程”的概念认识并不统一。这首先显著地表现在不仅实践或研究比较薄弱,而且有限的研究和实践在认识上也呈现出课程过程的孤立性特点。这些研究与实践或强调教材体系、内容组织的立体化结构,或突出教学过程理论与实践联结的立体化模式,或关注课程专业发展的多元化特点等。目前的研究和实践尚未有关于立体化课程建设和发展的系统认识或理论研究,这是其一。

其二,在教育信息化背景下有意识地开展“立体化课程”的建设和实践探索目前主要集中于高等教育领域,基础教育领域的研究和实践多属于多媒体和网络信息技术在教学过程中的应用方法,或是关于如何在课程教学中在忠实履行课程与教学计划的过程中来探索不同类型“立体化教材”的使用方式。从整体上来看,无论高等教育还是基础教育领域,当前关于技术与课程整合的认识与实践仍然局限于技术的应用层面,目前尚未能明确意识到技术文化对课程建设和发展的深刻影响作用,以及课程与教学的立体化建构所具有的价值和现实意义。

二 立体化课程的基本内涵

所谓立体化课程,是指基于信息化教育环境,将数字化学习资源、虚拟化网络空间与传统的课程资源及教学活动有机结合,师生之间利用学校、课堂、网络、通讯、生活实践等活动方式将知识学习、经验建构和社会体验联结一体的课程与教学过程。从概念演绎以及表面形式来看,立体化课程仿佛是立体化教材发展的结果;而从实质上分析,无论立体化教材还是立体化课程,它们都是当代信息技术与课程教学相整合的必然产物。立体化教材主要局限于课程资源的媒介形态层面,而立体化课程则体现了信息技术与课程整合深度发展的结果,它是基于当代信息文化和技术环境的课程发展与变革,其特征不仅体现为媒体资源、时空环境和活动组织形式等课程形态结构的技术化发展,而且课程过程取向及其要素如目标、内容、方法、评价等价值维度也都必须发生相应的变化,如图1、图2所示。

教育信息化背景下的立体化课程变革,牵涉到课程过程的所有环节和要素,包括如何把信息技术融合到学科教学之中,如何利用技术改变学校教学和学习方式,如何利用技术来设计、开发、管理、应用各种教学资源和学习过程,如何基于信息化环境开展课程整合及建立课程教学与社会、生活之间的联系等。“立体化课程”并不是过往的“课程”概念对学习科目、行动计划、学习经验或学习结果等某一课程因素或课程环节的分离性界定,它是从课程与教学过程的一体化和连续性的整体出发来考察技术与课程整合的发展结果。课程立体化是信息化教育发展变革的重要趋向,其内涵主要体现在课程形态结构的多元化以及课程过程取向的多向度等方面。如课程资源的多媒体化和网络化,实体课程、虚拟课程与隐性课程等组织形式的多元化,学校、网络与社会全方位的教学时空环境,以及课程过程价值取向的多维化,如知识、经验、社会目标的多向度,课程内容的创生性组织,以及教学方法与学习评价的多元化理念等。

信息技术教育应用正在改变着课程体系的形式和内容。“教材”作为知识内容的基本载体,它已经从过去单一的纸质教科书,发展到投影材料、音像制品、计算机教学软件、多媒体电子出版物、以及网络教学资源库等多媒介载体、多符号表征的立体化形态。但需要明确的是,立体化教材资源的开发和建设仅仅是立体化课程建设的一个必要环节。课程的立体化一方面包含了教材立体化,另一方面更包含着在真实和虚拟时空中所组织起来的各种不同形式的教学活动,同时也包含着从学校教学、现实生活到网络虚拟空间文化环境中的隐蔽性课程作用。与资源开发相比较而言,立体化课程是在更宏观的层面上,为满足人的自我发展需求、并根据社会和时代的目标需要而进行的教育、教养活动过程;它包括培养目标的确立、课程标准与计划的制定、课程内容的选择与组织,师生互动过程的经验构建和学习结果评价等一系列过程,是传统课程过程及其内涵在信息文化环境下的新发展。立体化课程建设不仅是资源开发与教学过程的连续统一,而且是信息文化环境与课程教学要素之间相互联系、相互作用的渐进发展过程。

三 立体化课程的特征解读

立体化课程的基本特征主要表现为形态结构和过程取向两个方面。信息化环境下的技术与课程整合,首先使得课程的形态结构发生立体化变革,其特征主要表现在课程资源的媒体结构、课程环境的时空结构、以及课程形式的组织结构等方面。与此同时,在信息化环境的技术整合作用下,当代课程的过程方法与价值取向也逐渐呈现出立体化特征,这主要表现为课程目标的多维性、课程内容的生成性、教学方法的灵活性及课程评价的多元化等。

1 课程资源与载体类型的丰富性

泰勒(R. W. Tyler,1949)在讨论学习经验的组织方式时,曾经提出了“资源单元”的设计概念。他认为一个典型的“资源单元”应当包括期望的经验目标论述、所使用的学习经验描述、资源材料和学习活动等[8]。泰勒对课程资源的描述不仅包含课程计划和媒体材料,而且也包含了人的活动和经验过程。但在以文字印刷媒介为主的时代,由于文本教材一直是学校课程资源的重要载体类型,以至于人们常将各种教材误认为是课程的唯一资源类型。随着教育信息化的发展,仅从课程资源类型来说,文本教材不仅不再是唯一的课程资源,而且它在课程教学资源中的传统性垄断地位也必将遭到各类电子出版物、网络教育资源及其他社会教育资源及其活动方式的挑战。

“课程资源是教育教学活动中一切可资利用的人力、物力以及自然资源的总和,它具有多样性、多质性、价值潜在性等特点”[9],从使用过程来看,课程资源通常又被称作教学资源或学习资源。在教育技术领域,狭义上我们通常把教学资源理解为应用于教学过程的各种媒体设备和教学材料,如各类教学软件和教学传播系统等;而在广义上,它实则是指一切可以用来促进学生学习、支持课程与教学全部过程的各种活动系统、学习材料和环境条件的总称,包括了能够促进学生有效学习的所有可资之源,如人力资源、物质资源和信息资源等诸多方面。随着信息技术不断被整合进课程教学过程,课程资源的范畴及其载体类型也在不断得到扩充。

传统的学校教育资源主要包括教师、学生、文本材料、图书馆、实验室等,而在信息化教育环境下,不仅课程资源已经由单一的文本教材发展为教科书、音像制品、电子出版物和各类网络信息等多种资源形态,而且通过信息与传播技术的联结,课程的人力资源、信息资源与活动资源都已经不再局限于媒体材料和学校范围。互联网“智能链”为课程学扩展了人力支持的智能范围,各种网络信息材料和媒体资源也可以用来支持学校课程教学以及学生自主学习和协作学习活动。互联网一方面可以为课程教学提供丰富的信息环境,另一方面,网络空间上的各种学习社区、生活社区、通讯工具、信息工具等则又为人们的交流活动提供了广阔的虚拟资源环境和效能支持工具。

2 课程时空与组织结构的立体化

从课程环境的时空结构来看,信息化课程的立体化发展将逐渐呈现出跨时空结构与多方位组织形式。传统课程的教学时空结构通常主要局限于学校和课堂环境,师生一般是在面对面的交流过程中实施教学活动。教育信息技术的发展尤其是多媒体与网络技术、虚拟仿真技术的发展,使得课程教学在传统学校和课堂环境的基础上,逐渐融入了网络学习社区、虚拟仿真情境以及基于媒介通讯的分布式学习空间等。课程教学除了传统的课堂同步学习之外,基于资源的自主学习、虚拟社区讨论学习、基于网络的协同学习、分布式协作建构学习等各种网络化活动机会都大幅增加。如各种学习社区、虚拟课堂等可以把一些不同地域、不同经历的学习者联系起来,允许他们自由地随时参与交流和活动;网络环境中平等、开放、自主、合作的人际氛围,不仅大大扩展了课程教学的物理时空,而且提高了学习者参与的自主性、主动性和社会化交际性。

学校教育中有目的、有计划、有组织的正规课程体系通常被称为显性课程,而在各种具体的学习环境中通过非正规方式所习得的各种非预期、非计划的知识、技能、方法或态度、情感、价值观的过程通常则被称为隐性课程。网络信息技术的教育应用不仅诞生了网络化虚拟课程这一新的结构形式,而且它也使得传统的学校实体课程和教学过程开始延伸到虚拟的网络空间领域。在信息化教育环境中,课程的组织形式和活动特点也已开始呈现出实体课程、虚拟课程、活动课程与生活实践相互联结与呼应的立体化结构体系。

自课程诞生以来,隐性课程就始终是与显性课程相对应的一种客观存在。但在信息化教育环境中,隐性课程已经不再局限于学校领域和生活场景,学校现实情境和网络虚拟情境的学习逐渐出现了融合性的发展趋势。加拿大学者特里•安德森(Terry Anderson,2001,2006)[10][11]认为,由于各种信息技术在远程教育和学校领域的应用发展,使得各自领域中隐性课程原本孤立的许多方面,正在日益演变为两种教育情境共存,而且,随着各种社会化网络软件和技术工具的广泛应用,各领域隐性课程所固有的孤立性会逐渐减弱,并会逐渐发展成为既有共性又有唯一性特点的隐性课程体系。

3 课程过程与价值取向的多向度

立体化课程既包括传统的学校教育课程,也包括数字化学习和网络课程等信息化教育方式。信息技术与课程整合的发展过程,一方面使得课程形态、活动时空和组织结构体现了显在的立体化变革特征,另一方面,更为重要的是,在社会信息文化和数字传播技术的支持下,课程整合的活动过程如目标的确立、内容的组织、教学方式、管理方式与学习评价等过程方法和价值观念也必须顺应课程形态与结构的变化,逐步实现由现实到虚拟、由学校到社会、由网络到生活等多维向度的“立体化”联结性转变。课程形态和结构的立体化发展为信息时代的课程变革带来了新的活力和机会,但同时也使得课程教学面临方式、方法的严峻挑战和潜在的文化负面影响。技术作为合目的的工具和手段,它只为实现人的价值需要提供了可能,至于技术最终能否正确发挥出它所具备的各种功能效用,关键的因素还是要依靠人对技术的能动把握和有效控制。

多媒体信息技术向网络化信息传播的演化,使得超国界的全球化沟通已经纳入教育的视野;相应地,教师和学生的信息文化能力培养也就成为当代课程改革的一个关注点。在技术与课程整合的发展过程中,利用技术环境和信息、通讯工具的支持,课程目标一方面要注重知识技能的习得与经验建构过程和社会生活文化体验的有机融合,另一方面,在技术教育化的进程中也必须关注教师和学生的技术能力、信息能力、媒介素养和网络规范等数字文化素养的不断提升,并有意识地引导和逐步培养师生对课程教学的自主创生意识,从而使得当代课程逐步从过去被动地适应外部计划逐渐向适应师生发展,体现以人为本的动态性创生课程的方向转型。

信息化教育环境中的各种数字化资源及网络化教学活动,能够以其新技术特有的开放性和灵活性,为课程变革和课程文化的建构提供适当的功能支持,并能在某种程度上适当弥补传统课程过程因资源限制、环境约束、时空局限等方面所存在的一些弊端或困难。与课程目标的文化关注相对应,对课程过程与教/学绩效的评价观念也需要进行变革和发展。信息化时代的课程方式已经不能再简单局限于课堂授导式教学活动,课程内容也无法再单纯依靠正规的教材和资源。在网络信息环境和社会生活过程中所能获得的各种资源,都可以成为支持课程教学的基本条件,探究、合作、情景学习、问题解决等已经成为当代课程方法的重要内容领域。而课程与教学评价一方面仍然需要通过测评等传统方式来考察学生的知识和技能掌握情况,另一方面更应该重视在具体的真实性情境中考察教育者和学习者的问题解决能力以及态度、情感和价值表现等,从而使课程教学过程既能发展学生的知识、能力和文化意识,同时又能促进教师的专业发展和素养提升。

四 立体化课程变革的文化透视

传播技术和信息文化的发展变迁,使得技术与课程整合的立体化课程表现出了浓郁的文化变迁特点。通过信息与通讯技术的联结,学校与社会、课堂与网络、真实与虚拟之间的界限已经不再截然分离。网络世界作为一种虚拟的社会实在,它蕴涵着丰厚的时代性文化内涵;基于网络信息环境开展的各类教育教学活动,不仅具有民主性、交互性、开放性、虚拟性和跨时空性等文化特点,而且也适应了构建学习化社会和终身学习体系的现实需求。网络教育虽然是利用信息媒介和网络通讯技术,通过数字化媒体形式进行的知识和文化传播活动,但其活动本质却超越了人与机器之间的交互,充分体现了人与符号、人与人、人与文化环境之间的教育交流和互动传播,具有浓郁的社会文化时代特征。从这个意义上说,网络课程教学和各种数字化学习活动在实质上就是置身于特定的被教育化了的信息环境中的人的社会文化活动[12]。

网络教育中的隐性课程包含着网络文化环境中能对学习者的网络化存在及其学习和交流活动产生影响的所有非组织因素,它是学生在网络环境中自主获取知识、经验,形成态度、规范与价值意识的所有信息活动过程。在信息化教育环境中,基于网络媒介有计划、有组织的课程教学活动可以被看作是现实时空中实体课程的网络化延伸,如网络视频教学、有组织的网络辅导和答疑、以及基于网络的联机考试等都可以被视为网上的显性课程。但由于网络资源应用和网络社区交流的开放性、自主性、动态性、以及网络虚拟社群和个体之间的社会化互动等特点,即便是组织性的网络课程教学活动,尽管课程任务或活动目标是有明确计划的,但其活动过程却体现了网络文化环境中非组织、非计划、非预期的特点,因而这些活动过程也都体现了网络教育显著的课程隐蔽性特点。

传统课程方式与数字化学习环境的联结,使得课程活动方式的交互性和社会化程度、以及课程过程的开放性和动态性等都得到大力提升。随着众多网上学堂和虚拟学校诞生,泛在学习终于使得教师和学生摆脱物理时空的桎梏成为可能。但是,网络时空的无限性也可能导致自由与约束的失衡,超容量的信息虚拟活动容易缺失面对面的情感教育和生活经验;多媒体符号传播一方面可以使知识表达更为生动、学习认知过程更为直观,但同时也可能会导致学习态度的浮躁化和思维过程的浅表化;网络的平等、开放与自由为学习化社会奠定了基础,但也会引发诸如网络行为、伦理的失范问题等。“在网络上,每个人都可以是一个没有执照的电视台”[13],但对于年轻学生来说,如果缺乏相应的管理与约束机制,他们却可能极其容易把目标、行为和思想都迷失在网络的信息海洋里。这是网络文化环境下课程立体化变革过程中隐性课程所不能不认真思考和面对的现实问题。

参考文献

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