信息技术融入课程教学的探讨

摘要：国内在信息技术与课程融合的实践中还存在很多问题，针对这些问题本文阐述了几种信息技术与课程结合的教学模式，以期灵活运用这些模式或模式组合指导整合实践。

关键词：信息技术；教学模式

【中国分类法】G434

教育部提出：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”

目前，关于信息技术与课程整合的研究方兴未艾，然而在追求信息技术与课程整合的过程中，由于盲目甚至茫然的缘故，亦产生了一系列的问题。纵观这些问题，笔者提出信息技术与课程整合的教学模式，以促进信息技术与课程整合的健康发展及教师的灵活应用，加速教育信息化的发展进程。

一、信息技术与课程整合存在的问题

1、课程整合表面化

将课程整合等同于黑板复制、课本扫描，原本可在现实课堂轻松进行的教学内容被不惜余力地搬上屏幕，虚拟一番。本来用POWER POINT就可以很好解决的问题，非要用复杂的开发工具来实现，延长开发的时间，降低工作效率。未能深刻地理解现代化教学手段与传统教学手段之间的关系，盲目追求技术的先进性和表现的艺术性，往往忽略了教学内容本身。如在语文学科中过分地使用媒体进行意境表达，剥夺学生的想象力与对优美文字的整体感悟能力；数理学科中过分地将思维形象化，削弱学生逻辑思维和空间思维能力的培养和训练；教学过程以媒体为中心，忽视教师的作用。

2、资源认识狭隘化

信息技术变成教师的至爱，几乎成为唯一的教学资源，除了个别案例中使用的教具（教学案例中的折纸），其余传统的教学资源在信息技术面前销声匿迹，似乎已经完成使命，永久地退出了教学资源的舞台。只重视物质资源，忽视人力资源。学习资源中物质资源或信息资源，获取比较方便，而且也较为常见。但是人力资源的重要性也不应忽视。

3、师生角色极端化

一个极端是过分注重教师的控制。虽然也将课堂移至多媒体教室、网络教室，但教学设计的出发点没有脱离传统课堂的模式，教学没有实质性突破，于是“人灌”变成“机灌”，课堂上教师的注意力全部放在课件上，但久而久之，其效果有待考证。

二、信息技术与课程整合的教学模式

信息技术与课程整合，应依据各学科的具体实际来进行，即要根据学科的教学内容、教学目标、教学对象及教学策略，结合学科教学的各个环节来展开。根据信息技术的利用方式和整合目标不同，这里介绍三种信息技术与课程整合基本模式。

1．本位型课程整合模式

在这种整合模式中信息技术主要起到演示工具、交流工具和评价工具的作用。通过这种学习学生不仅学习了信息技术，提高了信息素养，而且还促进了其他学科的学习。可以说，学生是通过信息技术来学习信息技术。这里信息技术本身就是学生的学习对象和目标。然而，信息技术作为学习内容，无论是从教材形式设计，还是教学方式选择都应该有一个新视角，应该在信息技术学科教学中引入其他学科课程知识，也就是在学习信息技术知识和技能的同时，学习、拓展、应用或巩固其他学科知识。这种模式多采用“任务驱动”的教学方法。

“任务驱动”是建构主义理论提倡的一种教学方法。是将所要学习的信息技术知识隐含或嵌入在学习任务之中，学生通过对教师提出的任务进行分析、讨论，明确任务大体涉及哪些知识，在教师的指导、帮助下找出解决问题的方法，最后通过完成任务来学习信息技术知识，实现意义建构。事实上它并不是简单地给出任务就了事，重要的是要让学生学会学习。

2.辅助型课程整合模式

辅助型课程整合模式是以提高教学效率、优化教学效果为目标，将信息技术作为教学工具融入课程实施中，与其他学科进行整合。

在这种整合模式中信息技术主要是作为情境创设工具、知识呈现工具、师生通讯交流工具、信息加工工具以及测评工具等。信息技术作为教学工具，将更加关注其教学设计的合理性，从课程目标出发，真正地把信息技术整合于教学之中。这种模式多用于课堂讲授型教学。

3．研究型课程整合模式

研究型课程整合模式的核心在于改变学生的学习方式，强调学生的主体作用和参与性，将信息技术作为学习工具融入课程资源中，与其他学科进行整合。

在这种整合模式中信息技术作为学习资源和环境成为学生学习与认知的有效工具、课程内容和学习资源的获取工具、情境探究和发现的学习工具、协商学习和交流讨论的通讯工具、知识构建和创作的实践工具、自我评测和学习反馈的评价工具等。这种模式多用于主题探究型教学。

采用这种模式进行主题探究型教学时，首先在教师指导下组织学生进行社会调查，借助信息技术创设情境，了解可供学习的课题；根据课程学习需要，选择并确定研究课题，制订研究方案；组织协作学习小组，设计协作活动方式，制定小组研究方案；教师提供与课题相关的资源目录、网址和资料收集方法和途径（包括社会资源、学校资源、网络资源的收集）；学生对所得信息进行分析和处理；根据需要组织有关协作学习活动，包括小组内部协作交流、小组间的协作交流等；学生以所找到的资料为基础，完成一个与课题相关的研究报告，并向全体同学展示；最后教师组织学生通过评价作品，形成观点意见，达到意义建构的目的。这种模式超越了传统的单一学科学习的框架，它按照学生认知水平的不同，将社会生活中学生感兴趣的问题，以主题活动的形式来完成课程目标。学生通过主体性、探索性、创造性地解决问题的过程，将多个学科的知识、学科之间的综合与渗透、课内与课外、学校与社会等有机地结合在一起，最大限度地促进学生身心和谐统一地发展，更加突出了学生的主体性和参与的过程性。

本位型课程整合模式、辅助型课程整合模式和研究型课程整合模式有不同的课程定位，但彼此之间又有内在的联系，这三种模式基本上都有教学内容问题化、教学过程探究化、教学活动网络化和教学成果创新化等特点，更适合信息时代的教学要求。