基于学情的“导学性”问题设计

“先学后教，以教定学”的宗旨，许多一线教师都在实践着，可是学生的反应有消极被动与积极主动之分，教学效果有高下之分。殊不知，由于受课时和评价方式等多重因素的影响，阅读课堂往往以“先学后教”之形，行“多讲少学”之实，甚至变相加重了学生的学业负担。

一、关于“先学后教”和“导学性”

“先学后教”不是字面上的学生先学，教师后教，它是以学生自主学习为前提，以问题为纽带，导学为方法，教师的引领为主导，学生的自主学习为主体的一种教学模式。是根据学生的身心规律及其学习情况来确定教师的教育内容和教学方式，立足点是“学生的学”。“先学后教，当堂训练”的模式堪称学科学习方式的经典。由于语文阅读课教学目标的多元化，有时涉及人物形象分析、主题探究、结构特色等等目标，所以，这一经典模式需作变通处理，就变为“分散学，分散教”，即学一点、教一点，一般要进行多轮“先学后教”。

“导学性”是一个具有极强的包摄力的概念。它在设计实施上蕴含任务性、策略性、主干性、适切性、简约性、新颖性、开放性、层递性、自主性、协作性等的特点。这些特点相互协调，共促导学。“导学性”的作业主要由教师主导设计，而问题渠道是多向的。设计者心里须以学生发展为指针，贯穿以学生学习为核心的主线，从而让学生经历一个明确、积极、充分、递进的学习过程。浙江省台州市教研室的韩月红老师说：“教师的核心任务不是自己‘教’，而是组织学生‘学’，服务于‘学’，即把‘教’化为‘学’。”把可以由学生自主学的部分尽可能地让他们自己做，看看哪里需要帮助再适时适当地介入，此即“以学定教“的教学”。

二、求索：可行性操作

（一）教师依托文本设计“导学性”问题的策略

1.驱动性与有效性的结合

在设问中运用“你认为”“你觉得”等对话式、交流式的提问方式是激励阅读主体参与的需求。富有情感的人文性的问题设计还要求有明确的目的性和指向性，要具有探究性和挑战性，让学生容易上手，又至于过于简单，要多问几个“为什么”，拒绝“媚俗”和“教师自我”。当问题提出后，教师鼓励学生在课前或课堂真实的教学情境中，以探索问题的解决方法的方式来进行学习。如果问题的呈现方式呆板平淡，缺乏创意，往往很难激发学生学习的动机，还会使学生昏昏欲睡，使语文课变得枯燥乏味。时间长了，会使学生逐渐形成惰性或对提问的反感。这里出示初中语文同文同义却有高下优劣之分的示例。

例一：《南州六月荔枝丹》

【设计一】阅读《南州六月荔枝丹》全文，说说本文所说明事物的特征是什么，说明顺序是什么，说明方法是什么。

【设计二】现在很多人喜欢吃荔枝，你觉得荔枝受欢迎的原因是什么？从文中找出根据。文章又是按照什么顺序，用什么方法将荔枝写得如此鲜活的？

设计一的问题，提问意图过于功利，提问的方式过于平淡，抛开了文本的审美情感和阅读课堂的人文性，表面上问题严谨科学，实际上这种雷同的“是什么”的提问形式，往往会令学生感到枯燥乏味，从而削弱问题的教学效果，达不到导学之效果。而设计二只是改变了一下问法，添加了情感因素，关注到了学习主体，能一定程度上调动学生的情绪和求知欲。可见，设计问题时应该注意问题的驱动性，要从教材中选择能引起学生兴趣的热点，从学生身边开掘设问点，或变换提问的角度。要知道，越是形象的问题越容易为学生所理解，越能激发学生的感受和想象。教师提出的问题若有冲击力，如同是星星之火，能有燎原之势。

2.在适切性和整合性之间

例二：自主阅读文本，在横线上填写你认为合适的词，并简答理由：

你觉得贾宝玉是一个 的人，为什么？

在横线上填写你认为合适的词，这个词一般能从原文中找得到的，因而题目难度系数不大。个体学生给出的答案，一般情况下，多是人物形象的一个方面或一个点。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这个问题尊重了阅读的个性化，体现了阅读的开放性，导向解读的多元化。况且，学生阅读的点滴初感都是应该得以积极的回应的。就题目本身来讲，“只说一点”式的回答也是题中之义。因此，这样的设计与实施的思路非但没有错，还非常适合于高一高二学生的初读的，具有适切性，收到很好的“导学”功效，是值得我们提倡的。

问题是，对于“赏析人物形象”这一个阅读能力来说，“只说一点”是相当不全面的。譬如学生对贾宝玉形象的把握，仅仅是自己得出的“贾宝玉是个英俊又多情的公子……”这样够吗？显然，学生没有读懂或忽略了“摔玉，《西江月》”这两个很重要的读点。这就要求我们采取正确的策略。譬如，要让每个学生对贾宝玉这一人物有个整体性解读，就必须参与到“合作学习”中来，集思广益，于切磋琢磨之中启发生成，臻于丰满，自我建构。这里的合作学习，可以在课前，可以在课堂实施。

因此，导学性问题是具有适切性的，我们的课堂在体现自主、多元的同时，也须引导学生注重必要的整合性。适切性作业比较容易上手，但可能有失全面；整合性作业看问题周到，但可能有失趣味。由于此类问题一般较为“感性”，学生对此也有热情；对于“整合性”，我们也不能偏废。

3.导学性与差异性综合考虑

学生学业水平参差不齐，高一至高三又有不同年段的教学目标，因而，问题设计与实施是应该体现差异性，甚至体现高中六个学段的差异的。依据是《课程标准》及课程设置的要求，教学模块暨专题的编排，学习主体的发展目标（必修的基本面+选修的发展面）。

例三：《项羽之死》

【设计一】课前的“导学性”问题：

1.你对《鸿门宴》中的项羽的印象怎么样？

2.在垓下（东城、乌江），我看到了一个 的项羽。我的依据分别是……

随堂基本流程：

1.先学展示，口头回答出你印象中项羽性情的一个方面，然后由回答者自己去板书一个方面。

2.接着引导展开：读文本相关细节，评项羽。

【设计二】课前的研习类问题：项羽是一个可 的人，理由如下……

随堂基本流程：

1.按“垓下之围”“东城快战”“乌江拒渡”分组讨论，然后用PPT展示各小组讨论结果。

2.解读司马迁评价项羽的片段。

3.质疑：为什么司马迁对项羽的评价与描写并不完全吻合？

设计一看似“简单”，其实是“大气”“有包孕性”。预设之问既讲求步骤感节奏感，又讲求自主性合作性，而且非常易于操作。开始引导学生回顾必修三《鸿门宴》中的项羽形象，答案丰富多彩，为新课学习搭建了一个台阶。学生既立足文本又不囿于文本，在课堂上经历了一个充分、积极、递进式的学习过程。如果学生的学习权利与学习成果能得到了应有的尊重和生动的回应，那么这是一个讲究“导学性”的带有范例性的成功设计。

设计二同样具有“导学性”。它从对项羽的评价开始设问，一堂课就这一个点，不旁逸。课堂上读一读，想一想，议一议，说一说，就项羽这个形象的分析做足文章。跟第三种设计的实施课堂一样，学生既立足文本又不囿于文本，在课堂中的参与热情高涨，现场生成了许多疑问，又引起争论激辩，而这本身就是阅读课生成的成果之一，是语文课堂的应有之义。这个设计是一个讲究“导学性”的新颖性的成功设计。

（二）展示作业答案，发现“导学性”问题

教师教什么？教学生需要教的。如果我们的语文课堂，到了相应环节，让学生归纳一下，让问题的探讨由“扁平”到“丰满”，并养成习惯，定会获益匪浅。其中有一点，就是有利于克服“点状思维”之弊。学生的作业暴露出来的具有共性的问题是需要教师教的，如果教师能敏锐地捕捉这一信息，创设和谐的师生关系，调动学生参与的主动性，会收到很好的“导学”功效的。

（三）学生自主质疑设问

1.引导学生质疑设问的策略

“疑”一般设在何处？质疑方式如何？这需要教师和学生不断去创造、发现。实践中我们探索了以下方法，可有效引导学生质疑。

（1）教学生“以课题为突破口”设疑

如，教学《祝福》时，开头就问：“同学们，‘祝福’是一种什么样的活动啊？祝福时的气氛应该是怎样的？”由于问题借助了课题，又激发了学生的好奇心，课堂气氛一下子活跃起来：学生在私下争论的同时，纷纷在课文中找根据，找答案。又如，自学《今生今世的证据》时，学生能自然的提问“课题中的‘证据’是什么呢？”面对题目，学生不仅能生疑，质疑，还能解疑。

（2）教学生“以隐含义为基础”质疑

如，在教学《我若为王》，在体会作者对王权意识和奴才思想的态度时，有学生抓住文章第七段最后一句话（我将变成一个暴君，或者反而是明君：我将把我的臣民一齐杀死，连同尊长和师友，不准一个奴种留在人间）提问：“这里的‘暴君’和‘明君’各有什么含义？作者的这句话，你是怎样理解的？”学生在自学环节能就难懂之处进行自我对话，这有利于激活创造性思维。后来学习《乡土情结》《想北平》时，学生就用了迁移法，能很好的就文本中读不懂的地方进行质疑。

（3）教学生“以关键词句为依托”设疑

如教学《琵琶行》，“沉吟放拨插弦中，整顿衣裳起敛容”这句是转承句，因为琵琶女的演奏技艺极高，效果极好，作为演艺人，应该为此而高兴，等待着收取掌声，但为什么她反而“沉吟”“敛容”呢？学生可以据此设疑“联系上下文，谈谈自己的看法。”《记念刘和珍君》中，“我也早觉得有写一点东西的必要了”该句反复出现，含义各不相同，可以引导学生这样质疑：“类似语句的反复出现表达了作者怎样的思想感情？”

（4）教学生“以难点为目标”释疑

如教学《祝福》一文时，问：“鲁镇的女人们开始时对祥林嫂是怀有同情之心的，可为什么又把她推向死亡呢？”通过对这样看似易答，实则涉及文章主题，需认真思考的问题的提问，是有质量的高效提问。又如，教学《边城》，问“翠翠为什么会听母亲的爱情故事听的‘神往倾心’，会觉得是‘顶美顶甜’的梦呢？（“虎耳草”的寓意？）”，本文属于节奏比较缓慢的抒情小说，翠翠的情感变化是小说的线索，所以，品读文中描写环境和心理的语段，分析“虎耳草”的寓意？对揣摩翠翠的心理有重要作用。

2.教师“筛选有效提问，形成导学问题”的策略

学生是学习的主人，居主体地位；教师的作用是教会学生怎样对付大量的信息，更多的是一名向导和顾问。但这绝不意味着教师放弃他们的责任和教学内容。这时就需要发挥教师的导向作用了。

从过程与效果来看，学生在富有开放性、适切性、激发性和包孕性的导学性问题引领下能充分调动学习的主观能动性。在师生平等对话大环境中，在有效学法的帮助下，学生也能提出高质量的问题来。教师如果切实以“以学定教”的先进理论武装自己并着实饯行的话，一定能在课堂预约精彩，生成美丽。从这个意义上讲，学生学习的积极性被调动起来了，学生提出问题、分析问题和解决问题的思想演绎过程得到了充分展示。而这一切也得益于教师尊重了学生的主体地位，得益于学生的“先学”，得益于了解“学情”，得益于学生有充足的与文本对话的时间。

三、反思：收获

（一）收获――在疑惑的“弱水三千”里，独取学生主体需要的“一瓢饮”

1.唤醒了学习主体沉默的大多数

有一项别出心裁的调查显示：讲台附近的区域是老师上课活动的主要区域，被点名回答问题的学生人数基本不超过上课人数的一半，座位前三排被点名的同学几率最高，而教室后三排的同学鲜有提及，而在被点名的学生中，又以老师熟悉的、活泼可爱的学生居多。根据这项调查的启示，笔者认为：课堂中大多数人的沉默，在很大程度上是教师长期以来一成不变的教学方式和个人喜好造成的，语文教学，不能只注重教学模式，更不能只注重自己感兴趣的教学模式，否则会造成教学的僵化。作为教学的主导者的教师，只有用好课堂，活用教学模式，设置有包孕性、激发力的问题，充分尊重学生的主体地位，才能切实有效地进行多重对话，取得较好的教学效果。

2.质疑设问以试图改变学习方式

语文教学活动中设问质疑，可让学生在品析作品中训练思维，“学而不思则罔，思而不学则殆”，设问质疑正好督促学生在学习中思考，养成探究的习惯。当然，老师设问质疑有法可循，避免简单的“是非”提问和漫无边际的“撒豆式”的提问。设问质疑要在吸引学生眼球的情况下多角度、多层面，注重思维的过程和深度。还要与学法指导相结合，指导学生学，引领学生问，并长期训练。建构主义教学理论认为，有效地教学应该引导学生积极、主动的参与学习，引导学习者产生积极的情感体验，如果能激发学生再提出一个疑问，那将是锦上添花。

3.调控科学促成教学的动态生成

学生在作业里或自主学习与合作学习中仍然解决不了的问题，往往就是学生学习的难点，同时也是思维含量比较高的问题。如，比喻与类比的区别，比喻与象征的区别。在师生多元互动中生成的问题才是教师最佳的教学切入点。这些问题也才是教师要点拨启发的重点，对于这些思维含量高的问题，教师更不应该包办代替，而应该引导学生学会对问题进行分析解剖，分解为若干个学生能够解决的问题，逐步予以解决。如：关注到素芭青春意识的觉醒和对素芭不幸命运的解读，都展现了学生的阅读智慧，教师要对浅表化的生成引导深入，对有价值的生成进一步拓展，围绕文本，使课堂对话朝有价值的方向流动。