课程意识观照下的现代散文阅读教学内容确定

内容摘要：在课程意识观照下，通过对“为什么要进行散文阅读教学”“为什么要教学这一篇散文”“为什么要在这一学年段、这一单元教学”的追问，明确现代散文阅读教学的共性价值、发现散文教学文本的个性、把握教科书编者的编写意图，是现代散文阅读教学内容确定的一条新途径。

关键词：课程意识 现代散文 教学内容 确定

当前，在“教学内容确定”研究领域，很多专家发表了一些高屋建瓴的论述，给人以相当的教益。但从理论到实践，仍需要我们一线教师的扬弃与完善。“我们看见什么取决于如何去看，我们征求的答案其实早就包含在问题之中。”⑴。因此，散文阅读教学内容的确定研究就不能仅仅把目光盯在确定“什么”上，而应更多地关注如何去“看（确定）”――“观照”上。笔者以为：在课程意识观照下确定散文阅读的教学内容不失为一条新的途径。

何谓课程意识？肖川教授曾有过这样的描述，“首先需要考虑的还不是如何有效的教学，而是应该带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值，什么样的主题最值得探索等。”⑵也就是说，课程意识强调的不是技术性、操作，而是深层次的价值应答，更多地关注教学究竟是为了什么的问题。课程意识观照下的散文阅读教学内容的确定，需要追问的就是“为了什么”的问题。具体到对一篇特定的现代散文进行阅读教学内容的确定时，笔者以为我们起码要追问这么三点：1.“为什么”要进行散文阅读教学;2.“为什么”要教学这一篇散文;3.“为什么”要在这一学年段、这一单元教学。

1.“为什么”要进行散文阅读教学

这一追问的实质就是对现代散文阅读教学的共性价值的探讨，即关注散文教学究竟要达成什么目标的问题。这似乎不成问题。因为我们的《义务教育语文课程标准（2011版）》已经以国家意志的形式，明确指出了“阅读教学”的目标就在于要能够培养学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”;“文学阅读教学”的目标又强调要学生“能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界”。如此看来，作为“文学阅读教学”分支的“散文阅读教学”，其目标自然就是要培养学生初步鉴赏散文文本的能力，学会阅读散文，丰富自己的精神世界了。

问题的关键之一是，如何培养学生的阅读能力呢？我们知道，“理解能力”是学界公认的阅读能力的核心。而“理解”，就是要理解文章写了什么、怎样写和为什么这样写。要弄清这些，就必须要理清作为阅读客体的文本思路。“理清文本的思路是提高阅读能力的有效方法。”⑶所谓的阅读方法，无非就是得文本分析之门而入的策略，也即孙绍振教授所指出的“进入文本结构的深层，恰恰从‘意脉’开始”⑷的会把握“意脉”，孙教授所说的“意脉”也就是文本的层次结构及作者的深层心理结构。因此，文本思路的梳理（或曰“意脉”的把握）自然就是阅读教学的核心教学内容之一。

第二个关键的问题则是，鉴赏散文与鉴赏诗歌、小说、戏剧等其他文学作品有什么不同吗？或者说散文文本有没有属于自己的基本的美感特征呢？这一问题，时至今日，无论是从事散文写作还是研究的人，仍在不停地追问着。即使中小学阅读教学中对现代散文给了个狭义散文的概念，指出它是一种以记叙或抒情为主，取材广泛、笔法灵活、篇幅短小、情文并茂的文学样式，问题也未能得以根本解决。散文虽“定体则无”，但“大体须有”。笔者以为古耜先生的“文体彰显自我”“取材基本真实”“叙述自有笔调”⑸等观点不失为当前对散文美感特征较为令人信服的概括。要评价一个人的文学鉴赏能力，就要着重考察他（她）感受形象、体验情感、品味语言的水平。因此，具体到散文阅读教学，就要将感受并学会感受散文“有我之境”、体验散文作家特有的思想感情乃至性灵气质、品味并学会品味散文笔调、探究散文文本言语形式作为散文阅读教学的核心教学内容，并通过适宜的“听说读写”等言语活动使之得到实践，进而养成相应的散文阅读鉴赏习惯。

2.“为什么”要教学这一篇散文

对“‘为什么’要进行散文阅读教学”的追问与回答，仅仅是为散文阅读教学内容的确定提供宏观的视域与背景。教会学生学会阅读散文，培养学生初步欣赏散文文本的能力，丰富学生的精神世界，必须借助一篇篇具体的散文文本的教学才能得以实现。但是由于散文这种作家直接面对读者袒露自己个性的“彰显自我”的文体特性，使得此作家与彼作家，此散文与彼散文，都是一个活生生的个体存在。当然，那种认为“阅读‘这一篇’散文积累的经验，不一定能被直接运用去阅读‘另一篇’散文，这种阅读经验不完全复制性，让我们的散文阅读并不一定能够举一反三，更不必说以一当十了”⑹的观点则走向了“绝对化”的深渊。不过，我们在考量如何科学、合理地确定每一篇散文的教学内容时，的确有必要追问“为什么”要教学这一个作家的这一篇而不是另一个作家的另一篇散文。也就是说我们要想科学、合理地确定一篇散文的阅读教学内容，就必须能够充分发掘“这一篇”散文文本的教学价值并准确把握其个性。

我们知道语文教材中的文本的教学价值，是扬弃了文本原已基本实现了的“信息传输价值”，而形成的“语言信息处理”的新价值。学生语文学习的主要任务，应该着眼于怎样对信息进行“接受（读、听）”、“加工（内化）”、“传达（写、说）”的语言信息处理历练上，进而发展其言语智能。⑺具体到散文文本，“这一篇”散文文本的核心的本质的教学价值就在于它是否为学生提供了不同于“哪一篇”散文的进行语言信息处理的适当的范型、空间、机会和过程。

那么，如何发掘“这一篇”散文文本的教学价值并准确把握其个性呢？笔者以为，细读是唯一的出路。笔者所谓的细读，不是死抓住文本不放，而是要学会打开解读的视角。具体说就是用读者的视角来发现文本，用作者的视角来还原作者。

用读者的视角来发现文本，就要求教师解读文本的时候，要十分自觉地将自己的心理预期保持在开放性的姿态。在对文本表层的显性人物言行、事件过程、事物情态等不断的感知中产生连续的问题，沿着这些问题，你往往有可能进入文本的隐性深层，发现“作者潜在的‘意脉’变化、流动的过程”，会有许多独到的发现。正是因为发现了《背影》中“我”对父亲母亲式的爱从公然拒绝到偷偷被感动的“意脉”，孙绍振教授解读出“朱自清笔下的亲子之爱与冰心的不同，冰心的亲子之爱是心心相印，而朱自清的亲子之爱是有隔膜的”，达到《背影》解读的新高度。发现了《背影》这篇抒情散文的的个性就在于“到高潮处，却不用抒情散文常用的渲染、形容、排比（比如《荷塘月色》中那样），而是用了朴素的叙述”，进入文本的更加隐秘的层次――“文体形式的规范性和开放性，还有文体的流派和风格”⑻。有了这样的解读，我们自然就能发现“这一篇”散文文本的个性与教学价值，找准可教点并确定相宜的教学内容，达成教的有效性。

用作者的视角来还原作者，就要求教师解读文本的时候，首先要走进作者独特的心灵世界“识人断文”，“判断某一个作家散文的风格特点”，“发现一篇散文的具体特点”⑼。台湾散文大家王鼎钧“先后经历七个国家，看五种文化、三种制度”⑽，“他的散文呈现出很强的小说化倾向，他善于讲故事，善于在讲故事中给你阐述道理。”⑾他的名作《那树》就具有强烈的小说化叙述特点，它采用的是第三人称的全知全能叙述，冷静的叙述，把作者的情感态度收敛起来了，凝成了潜藏于文字之下更加深沉的情感暗流，随时准备在细心的读者心头，掀起情感的巨波和思想的浪涛。当我们发现小说化的倾向的叙述方式是王鼎钧散文创作的一大特色，体会作者“节制而含蓄”的表情达意的教学内容也就随之得以确定。

用作者的视角来还原作者，还要求我们要学会对不同作家的同类作品进行比较研究，异中求同和同中求异。俗话说“有比较才有鉴别”。通过比较，我们更容易看出“这一篇”散文文本的个性及优缺点。比如分析《秋天的怀念》中的母爱，我们可比较冰心、胡适笔下的母爱，让学生体会到母爱的个性各异，多种多样，进而理解史铁生笔下的母爱的“艰忍”。陈剑晖教授在《<解读散文文本的两个方法>――第四届语文教学圆桌论坛暨散文教学主题报告之三》中从题材、题目、“背影”描写、感情表达、哲理意蕴、文字几个方面具体分析朱自清《背影》、龙应台《目送》、林非《离别》的异中有同和同中有异，在比较中使我们发现了《背影》艺术上的独创之处和其经典所在。⑿

总之，文本细读是准确把握“这一篇”散文文本的个性并发挥其核心教学价值的唯一途径。

3.“为什么”要在这一学年段、这一单元教学

问题是，一篇文章初中可教，高中可教，甚至大学还可教。比如朱自清的《春》，如此美文，现行统编教材将其作为初一学生的积累性阅读教材，当然是可以的，但放在高中也未尝不可。因为该文至少隐含了如下古典诗文的艺术意境：“牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹”;“子规声里雨如烟”;张志和的《渔歌子》;马致远的《天净沙 秋思》等等。如此深厚的传统文化意蕴，初一学生恐怕难以把握，高中学生乃至大学学生读来倒可能饶有兴趣。那么，一篇散文“为什么”要放在这一学年段、这一单元教学呢？答曰：教科书编者要这样编排，问他去。这样的回答虽有些意气的成分，但确实为我们探求“这一篇”散文在这一学年段、这一单元教学的价值指明了方向。

其实，教科书编者从选择文本开始，到组成教学单元，再到编写每篇课文的助学系统，都熔铸了编写者对该文本核心价值的认识和教学元素的筛选，兼顾了文本个性和学情的考量。可以说文本一旦被编入教材后，它就附加进了教科书编者对文本的理解和价值取舍，文本就成了教科书编者用来承载“语文课程目标”的媒介，而不仅仅是文本自身。文本的这些教学价值，或隐藏在教材的编排体系或有选择地呈现在助学系统里。因此，教师一旦把握了教科书编者的编写意图，就能科学高效地确定一篇课文的教学内容。

具体到散文阅读教学实践，一线教师在选择确定教学内容的时候，就必须把文本回归到教材的编排体系和语文知识、能力和素养发展体系之中，依据课程标准的目标和要求去进一步研判哪些内容是教科书试图通过该文本进行教学的，哪些内容是需要反复训练与发展学生能力素养的，哪些内容是学生在该学段已经掌握的或能够掌握的，哪些内容是需要留待今后学生在更高学段继续学习与掌握的。

首先，一线教师可以借助教材的“单元导读”确定该单元文本的基本教学内容。要知道导读不仅提示单元文本表现的主题还指明这组文本教学要着重训练的语言点，是对单元学习的引领。如人教版九年级下册第三单元的“单元导读”是这样写的：“生命是大自然的奇迹。描写生命，讴歌生命，是文学永恒的主题。本单元的课文都是以生命为主题的散文，它们融进了作者对生命的独特感受和深沉思索。阅读这些散文，可以开阔视野，培养审美趣味和对语言文字的感悟、理解能力。欣赏散文要反复朗读，认真品味其中的情思和意蕴;有些精美的篇章和段落要熟读成诵。”通过对“单元导读”的准确解读，我们可以确定本单元基本的教学内容如下：⑴作者对生命有怎样的感悟和沉思;⑵通过对语言文字的感悟、揣摩，品味文章的情思和意蕴;⑶通过对文章的情感揣摩，培养学生的审美情趣。

其次，一线教师还可以借助课前“阅读提示”和课后“研讨与练习”来确定这一课的核心教学内容。“‘阅读提示’虽然简短，但它往往包含了编者对文本特质的解读，对文本核心教学价值的挖掘，渗透着编者对教学的希冀，不但对学生有导学的功能，还对教师具有导教的功能。”⒀如人教版九年级下册第三单元第十课《那树》课前“阅读提示”是一段十分抒情的文字：“那树，是大自然的强者，茂盛繁密;那树，是人类的朋友，给人类浓浓的绿阴、心神的慰藉。但在疾速奔驰的人类文明车轮的碾压下，它倒下了……这一切留给我们的是无尽的感慨和思考。”这一个短小精悍的提示，不仅创设情境，让学生提前进入文本的意境;还提出问题，引起学生对文本的思考;同时还对文本内容是文明发展与自然的冲突作了提示，便于学生更好地理解。

课文后的“研讨与练习”，更是指向教材编者认为的“教学内容”。否则何来“研讨”“练习”巩固的必要。《那树》的课后“研讨与练习”有三题：“一、有感情地朗读课文，说说那树具有怎样的价值和品格，最后遭遇怎样的命运;对那树，作者和交通专家表现出截然相反的态度，你是怎么看的？请就此展开讨论。二、品味下列语句，探讨括号中的问题。三、大地上最悦目的颜色是绿色，大地上站立的最大的生命群体是森林，但是在今天，许多地方的绿色正逐渐被吞噬……假如你是一棵树，耳闻目睹自己的“兄弟姐妹”不断地倒下，你面对人类，有什么话要说？”揣摩“研讨与练习一”，我们可以确定这篇散文应有如下教学内容：⑴感受那树的美和树之命运之悲;⑵体会作者一种被压抑的痛惜、愤懑之情。从“研讨与练”的中，我们又可以基本确定：品味作者“节制而含蓄”的表情达意的言语形式，感受文字背后深沉的痛惜与愤激的教学内容。从“研讨与练习三”中我们还可确定该文情感、态度、价值观维度的教学内容。

“教学内容的确定”，是时下语文教学研究界讨论的热点，笔者承担的FZ2013GH012课题《人教版初中语文教材现代散文文本教学内容的确定研究》旨在探索一条贴近一线教师的教学实践，具有较强操作性散文阅读教学内容确定的新途径。笔者企望这种“课程意识观照下的现代散文阅读教学内容确定”的方法，能在这方面有一点突破。

参考文献

⑴肖川《教育的理想与信念[M]》 岳麓书社 2002年6月第1版

⑵肖川《教师的课程意识[N]》 《中国教育报》2003年10月9日

⑶边永朴《加强文本思路教学是提高阅读能力的有效途径[J]》 《天津师范大学学报（基础教育版）》，2005年2月

⑷⑻孙绍振《序：读者文本和文本主体的深度同化与调节[J]》 《解读语文》福建人民出版社2010年4月第1版

⑸古耜《散文的边界之争与观念之辨[N]》 《光明日报》2014.03.17

⑹贾龙弟《走向思想和情感的深处――例谈散文教学的浅表化倾向及其改变策略[J]》《语文教学通讯》2014年9月

⑺胡立根《中学语文教材教学价值特征简论[J]》 《深圳教育学院学报（综合版）》 1999年第2期

⑼戴荣里《王鼎钧散文的原生态质地及其写作特点[J]》 海南师范大学学报（社会科学版） 2013年3月

⑽庄伟杰《王鼎钧散文的生命意识和文化精神[J]》 《海南师范大学学报（社会科学版》2012年第4期

⑾王鼎钧《有诗[M]》台湾尔雅出版社，1999

⑿http：///Html/5/Menu/8/

Article/377/

⒀黄本荣《语文教师视域里的教学内容确定[J]》 《语文教学通讯B刊》 2012年10月

本文为FZ2013GH012课题《人教版初中语文教材现代散文文本教学内容的确定研究》成果。

（作者单位：福州四中桔园洲中学）