教师:成长的期待与发展的低效

成长的期待

面对基础教育课程改革带来的种种挑战，无论是教育行政部门、研究部门，还是一线干部、教师，都对教师专业发展给予了空前的重视。

根据我们的调查，北京市有98.5% 的中学教师参加过各种形式的教育科研活动，其中有17.6％的教师参加过正式立项的课题研究。“做科研、写论文”真实地走进了普通教师的生活。调查还表明，有75.5% 的中学教师能够反思自己的教学工作，其中有近1/3的教师已经形成了反思的习惯。这说明，做反思型教师已经成为教师的共识和许多学校对教师的基本要求，如有的学校在教案后面增加了“教后记”栏目，有的学校则要求教师定期上交反思日记。

尽管一线教师普遍反映课改以来教育教学任务愈发繁重，但仍有82.8％的教师表示，自己在利用一切可以利用的资源和机会自觉学习。这一数据表明，普通教师具有非常高的成长期待。

发展的低效

在风起云涌的“让教师成为反思者、研究者”的运动中，也出现了一个值得我们深思的现象，这就是许多教师在感受到自身发展需要的同时，也体会到成长过程较为缓慢的烦恼。

1．“制度管人”使教育科研的功利色彩浓重、教师主体性缺失，研究偏离为教学服务、为教师专业发展服务的轨道

教育科研已经成为对教师进行考核、评比、评价的一个重要指标，学校间也会在这方面进行攀比，这就在无形中为教育科研涂上了一层功利的色彩。据调查，在北京市的中学教师中，有49.5％的人做研究是为参加评选或者为评职称。这种研究基本上是“临时抱佛脚”的产物，论文通常是理论的高帽与牵强附会的例子的拼接。它带给教师的除了外在的实惠之外，还有内心深处对于研究的鄙视、疏远和面对现实的无奈。

“临时抱佛脚”的现象在一些正式立项的课题中也大量存在。一些学校采取与专业研究团体合作的方式进行研究，这本是一种非常好的形式。但是，一些学校主管教科研的领导被课题专家宣讲的理论深深吸引，认为这些理论与自己感觉到的本校的问题具有很强的对接性，于是做出参加课题研究的决定，并选定一些教师参与课题研究。应该说，他们的初衷是好的，但是，管理者感觉到的问题不一定是具体教师的真实问题，研究与教学渐渐脱节，慢慢地，教师又回到日常的工作状态之中。只是专家亲临指导时，教师要“临时抱佛脚”，拿出一些所谓的“研究课”来应景，以附会学校“科研兴校”的指导思想。这样的研究非但不能为教师的专业发展服务，而且会给教师增加不少负担。

一位高中政治教师讲述了自己亲历的这样一件事：

她所在的学校参加了一个国际合作的大型研究项目，她有幸被选为课题组成员。该项目在她所在的学校组织现场研讨活动，她又被选定上一节课题展示课。于是，这位老师赶快学习该课题倡导的理念，并请教科室负责课题研究的教师帮她备课。然而，活动当天，由于时间的原因，她的课被取消了。下午，这位教师接到教科室的通知：下班后找校长。校长一脸严肃：“今天上午外国专家听了你的课，认为不符合我们课题研究的理念，存在很大的问题。”这位老师一惊：“他们没听我的课呀，不信您去查一查。”校长将信将疑，找来教科室的老师核对，原来是外国专家看错了活动表。这位教师以为逃过了一劫，然而校长却说：“虽然不是你，也要引以为戒。”“真让我莫名其妙，我连外国专家说的是什么都不知道，怎么引以为戒？校长连个道歉的话都没有，气得我几天睡不着觉；那个被听课的老师就更倒霉了，简直是名誉扫地。”

这位教师的遭遇也许有些极端，但是类似的没有研究基础的展示课却大量存在，师生成了为学校教科研服务的“道具”。这种假科研引起了教师自身和外界对教师进行研究的质疑与批判。

2．缺乏方法和理论支撑的教师在研究道路上倍感艰辛与无奈

有人说：“课堂是教师的实验田”。的确，许多教师抱着很大的热情进行“非正式”的研究，但效果却不尽如人意。

为了提高学生学习地理的兴趣，李老师做了很多尝试。她告诉我，她曾经非常认真地尝试过小组合作学习的方法，但现在假如没有人听课，她基本不用这种学习形式，因为她觉得这种形式很难把握，一个班五十多人，分成七八个组，你没法确定学生在干什么，而且也没法保证每个人都参与。李老师做的另一种尝试被她称作“课外调查”，就是在学某个内容之前，让学生先查一些相关资料，或者做一些小调查。李老师认为这也同样存在困难。虽然学生都会上网，但大多只有搜集资料的能力，没有整理资料的能力，有的学生也许是懒得整理，把整个网页全给你端来。李老师说：“有时我也看不懂”，非常恼火。此外，李老师还尝试过让学生在学习某一内容时小组合作制作演示文稿，然后在课上分组展示、讲解。学生对这种方法比较感兴趣，但许多家长不支持，怕孩子为此影响主科的学习。另外，李老师还曾经组织学生开展地理实践活动、课外小调查等，但无一效果明显，无一不半途而废，或者偶尔用用，为常态教学加一些点缀。

―摘引自刘茔：《走进教师的研究世界》

当我们向这位孤军奋战、屡败屡战的研究者表达敬意的时候，也分明感受到她的研究之路是多么的艰辛和无奈。类似的例子还有很多很多。

教学研究应该是以教育教学理论作为支撑的探究，而我国的中小学教师普遍存在教育理论欠缺的状况，因此，难以根据理论对实践中的问题进行诊断、明确问题的症结、作出正确的决策。上述实例中的李老师就是由于缺乏理论基础，仅凭经验制定研究方案，遇到问题又不能及时作出调整，所以，她对能够激发学生兴趣的许多教学方法的探究都无果而终。

科学的方法能为教师的研究指明方向、提供启示。在教育科研的实践中蹒跚而行的教师们，呼唤理论和方法的支持。

3．一些引起广泛注意的理念被机械化理解，导致一些公式或名言成为“美丽的神话”

关于教师专业发展，美国心理学家波斯纳提出的公式被广泛引用： 教师成长= 经验+ 反思； 我国著名学者叶澜教授也有一句名言：“一个教师写一辈子教案不一定能成为一位名师，但是写三年反思有可能成为名师。”

然而，这些公式或名言在许多教师的实践中却似乎被“证伪”了。一位教师回忆说：

几年前去某学校听研究课，由一位张教授进行点评，当时给我印象最深的是张教授说：“大家回去记三个月的反思日记，不要中断，三个月后你们会发现，自己获益匪浅。”

回到家后，我下定决心坚持做下去。每天，我都抽出时间对自己的教学进行反思。三个月很快过去了，可我并未感到“获益匪浅”。我真是不能理解，为什么会这样？是张教授说错了，还是我做错了？

于是，我开始从网上搜集关于教师反思的文章，遗憾的是，网上的文章说得都比较笼统。我也跟同事交流过，发现大部分老师都有这样的疑惑，到底反思什么、怎样反思，大家都觉得自己是在做无用功。

一位校长在教学管理中引入教学反思一段时间后，也感到了同样的困惑。

在教学管理中，通过检查教师的备课笔记，我们发现，教师在“课后反思”这一项里一般只是简略地写上几笔。从内容看，对今后的教学没有什么用处，更谈不上有助于摸索教育规律、总结先进经验、在教学上亡羊补牢了。也就是说，我们的课后反思比较空洞，走了形式。

其实分析一些教师的反思日记，我们就能找到上述问题的原因。下面是两份来自不同学科的教师的反思日记。

一位思想品德课教师的反思日记

这节课准备的挺多，但我感到自己的课讲得很僵硬，学生的兴趣也不高，只有一部分学生跟着，没有调动起学生的积极性。

在“用自己的方式展示班集体”这一环节中，学生大多写的是班训和班规，只有两名学生设计了简单的班徽。

一位中学数学教师的反思日记

今天由“利用尺规作图，把5cm 长的线段三等分”开始，再一次运用平行线分线段成比例定理，并由此给出“过三角形（梯形）一边的中点作一边的平行线，则平分另一边”。接下来介绍了“图形与坐标”第一节的内容。这部分内容与前面的联系不是很紧，讲起来连贯性很差, 总觉得这些内容很突兀。

这两位教师的学科不同，但表现出的问题却是相似的：只是空泛地进行了一下自我评判式的现象罗列，没有聚焦问题，没有交代背景，更缺乏从教学设计的角度对问题产生的原因和改进措施的思考。

之所以出现这种偏差，根本原因在于一些理念在传递给教师的过程中被抽去了其背后非常重要的概念、方法。机械化理解这些理念只能给教师带来新的负担。一些本来经过科学研究得到确认的教师专业发展规律，在这样的现实面前成了一个“美丽的神话”。

提高教师专业发展的实效性

1．从“制度管人”走向“业务引导”

如果学校管理不从“制度管人”转向“业务引导”，不把对教师“必须做什么”的约束转向让教师感受到劳动带来的工作效率的提高、思想的升华和情感的愉悦上来，那么，这种管理必定与管理者的初衷背道而驰。因此，有针对性地制定与教师专业发展活动相关的指导计划，使教师的发展需要得到满足，是当前学校管理中一项非常值得研究的工作。

对教师的指导仅仅停留于外在的形式是远远不够的。教师在最初接触一个新事物的时候通常最关心的是“怎么做”的问题。比如：说到进行教学反思，他们最关心的就是“怎么写”。为了满足这种需要，教育理论和实践工作者提出了许多可操作的建议，如撰写教育日志、编写教育案例、写教后记等；关于反思的内容，也提出了一些“套路”，如“先写不足之处，然后写获得的启示，最后写怎样运用”。

“怎么做”固然很重要，但教师如果不能理解自己教育教学行为的积极意义或消极意义，就不能实现从单纯的教学实践者向教学研究者的转变。因此，应该尽快把对教师的指导从“怎么做”转向对“为什么这样做”的思考上。这样，教师通过对自己的教育教学行为不断进行“为什么”的追问和解答，就会逐渐形成对自己教育教学行为的系统化反思。这种系统化的反思是教师具备了研究者的基本素质的一种标志。有了这种素质，教师才具有了可持续发展的力量。

形式总是为内容服务的。心中的目标清楚了，思考到位了，教学反思的写作也许就不需要什么“格式”了，而且，不成功的教学同样能够带来非常重要的启示。比如：在北京教育学院组织的绿色耕耘培训中，一位中学数学学员上了一节在听课者看来很不成功的课：授课者进行了精心的设计，并作了学生调研，发现学生的问题在于惧怕应用题，缺乏自信。因此，授课者特别希望让学生通过解决一些实际问题而建立学习信心，但实施中却出现了很大的问题，课堂气氛沉闷，教学目标没有达成。课后，授课教师与指导教师一起围绕教学设计与教学实施间的差距进行追问，找到了造成这一差距的根本原因―过于重视教学任务的完成而迷失了教学目标。如果教师能够通过这样深刻的反思，不断改变自己的教学行为，那么，这堂并不成功的课就会以“成功之母”的形象留在教师的职业记忆中。

2．重视教师专业知识水平的提升

教师培训、校本教研与教师反思都是促进教师专业发展的途径和形式，它们都应以提升教师的专业知识水平作为根本任务。

许多教师的研究与反思之所以会流于形式或者低效，根本的一点在于反思者缺乏深入到学科性知识和学生学习规律层面的追问。反思时经常是单纯记录自己的感觉，凭现象下一些主观的结论。比如：在笔者负责的一个研究项目中，一位教师曾经上了一节自己感觉很兴奋、学生也很兴奋的成功的课，但是她的兴奋主要集中在学生的表现上，而对于学生为什么有这种表现却未作分析。直到两年之后，我们再次讨论这堂课，这位教师才得出一个深刻的结论：“这节课之所以成功，主要是适应了学生的发展需要”，“表面上是学生的活动丰富了，课堂积极活跃了，但本质是我在这节课中对数学概念的解释发生了变化”。

在本轮课程改革中，各学科的基本知识都有所调整，增加了一些新的内容，如中学数学中的旋转与平移知识、概率知识，中学思想品德课中的心理健康知识，英语学科中的文化知识等。但更为重要的是，新课程改革所依据的知识观发生了重要的变化，这种变化对教师的专业知识提出了更高的要求。实际上，教师学习了新课程的理念后，在实践中仍然存在很多的困惑，其中一个非常重要的原因就是教师没有补充理解这些理念所需要的专业知识。这里所说的专业知识既包括已往职后教育中涉及的实践性知识，也包括学科性知识和教育学知识。从根本上说，就是由于这些知识的不足，加大了现实中教师专业发展的难度。因此，应该重视教师的反思与研究在提升教师专业知识水平方面的作用，以“嵌入”的方式逐步解决教师缺乏相关的专业知识的问题。

3．重视教师专业发展的长周期性的特点，为教师创造与专家持续对话的条件

教师的专业发展是在解决自己面对的现实问题的过程中完成的。按理说，在日常工作中，教师遇到的值得深入思考和研究的问题很多，但却很少有教师对此进行比较完整的探究，很少有教师对这一促进自身专业发展最有效的过程给予足够的重视。

一般来说，经历了高等教育、具有多年教学经验的教师业已形成自己对学科教学的认识，这种根深蒂固的认识有时会使教师认识不到自己的局限性，不知道自己该往哪个方向改变。因此，一线教师与外界专家的对话是非常重要的。专家的作用也许并不是告诉教师具体应该怎么做，而是作为旁观者，帮助教师寻找认识上的盲点，促进教师新的思维方式、工作方式乃至生活方式的形成。这个过程是新的理念与教师原有的理念对接、冲突与融合的过程，教师需要在成败中反复实践与思考，因此注定是一个相当长的过程。

帮助教师养成长时间思考一个问题的意识和习惯是非常重要的。在现实中，大多数教师之所以没能养成这一习惯，原因大致有两个：一是自身的能力不足，不知道怎么展开思考。这需要通过给予业务上的支持来解决。因此，我们在校本教研中绝不能闭门造车，学校要为教师创造与专家（专业研究工作者、有经验的教师等）持续对话的条件。二是教师工作繁忙，没有时间思考。许多教师经常处于一个问题还没有真正想清楚，就不得不采取一定的措施，接着又去解决另一个问题的疲于应付的状态中。显然，这种状态与教师劳动的复杂性、创造性、长期性等特点不相适应。因此，各级主管部门应该认真研究和确定教师工作量的上限以及教师应当承担的合理的工作任务；同时，学校管理者应当不断寻求提高管理效率的方式，避免形式主义泛滥、教师承担无限责任的倾向出现，建立尊重教师专业发展规律的长效机制，提高教师专业发展的实效性。

参考文献：

［1］季苹．学校文化诊断[M]. 教育科学出版社，2005.