从传统3P教学到借助任务的语言教学

[摘 要]任务型教学法是教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。任务型教学与3P教学都存在不足，只有从实际出发，同时吸收新的理念，尝试新的方法，把新的与现有的结合起来，寻找行之有效的方法，才能提高外语学习的效率，加快学习者的语言习得。

[关键词]建构主义 任务型语言教学 3P教学法 借助任务

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）21-0145-03

一、建构主义的学习观

认知加工学说是建构主义的思想来源，维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人也发展了建构主义的学习观。皮亚杰和布鲁纳等人解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，而维果斯基的“文化──历史”发展理论也成为建构主义思想发展的重要基石。布鲁纳认为，教育就是为学生提供一个现实世界的模式，通过这种方式，学生可以解决实际生活中的问题。知识是学习者自身构建的结果，而不是由别人传递的，建构是在与他人交往的环境中产生的，是社会互动所带来的，学习者要从个人的背景知识来构建对他物的理解和意义。教学应该置于有意义的情景中，而最有意义的情景是所学的知识可以在其中得到使用。在整个学习过程中，学生（知识建构的主体）、教师、任务和环境构成了其中的要件。

建构主义学习观指导教学的原则还包括：承认学生的原有知识经验在学习中的重要性，了解并正确处理学生的前概念；引发学生的认知冲突，激起学生科学探究的欲望；鼓励学生发问，提出开放性问题，让学生在问题解决中建构知识；鼓励学生反省，学会自主监控学习过程；重视学习方法指导，为学生知识建构提供认知工具与策略；提供学习资源，让学生参与寻找用于解决问题的信息；采用形成性评价，强调学生在学习过程中的表现等等。

二、基于任务的语言教学（Task-based Language Teaching）

任务型教学法是教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。20世纪80年代从英国发起，后来逐渐发展起来，代表人物有伯拉胡、纽南（Nunan）。它主要体现的理念就是“在做中学”（learning by doing），“用语言做事”（doing things with the language）。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。

Long（1985）曾给任务（task）下过这样的定义：

A task is a piece of work undertaken for oneself or for others， freely or for some reward. Thus， examples of tasks include painting a fence， dressing a child， filling out a form， buying a pair of shoes， making an airline reservation， borrowing a library book， taking a driving test， typing a letter， weighing a patient， sorting letters， taking a hotel reservation， writing a cheque， finding a street destination and helping someone across a road. In other words， by 'task' is meant the hundreds and one things people od in everyday life， at work， at play， and in between. （Long 1985：89）

任务与练习的区别在于：首先，任务具有自身的目的性。也就是说任务本身包含非教学目的和任务设计者所期望达到的教学目的。其次，任务通常会产生非语言性结果。第三，任务具有开放性。任务的执行没有统一的模式或套路、结果和途径，甚至使用的语言是不固定的、可选择的、非限制性的。第四，任务具有交际性或互动性。任务型语言教学的特点包括：（1）使用真实的语言材料。（2）意义优先。教学的重点是语言的内容含义，而不是语言的形式结构，因此课堂语言活动更接近于自然的习得。（3）以完成任务为评估标准。（4）重结果而不重形式，用目的语言交流来学会交际。

目前对任务型教学法的研究主要还有Nunan，Skehan和Willis提出的三种理论模式，其中Willis的模式包括三个阶段：（1）前任务（Pre-task）阶段；（2）任务环（Task Cycle）阶段：包括a. 任务（task） ；b. 计划（planning） ； c. 报告（reporting） ）；（3）后任务（Post-task）阶段：包括分析（analysis） 和操练（practice）。同时Willis（1996）区分了六种任务活动类型。这六种类型，包括：（1）列条目（listing）。（2）排序与分类（ordering and sorting）。（3）对比（comparing）。（4）问题解决（problem-solving）。（5）分享个人经历（sharing personal experience）。（6）创造型的任务（creative tasks）。Norris， Brown， Hudson和Yoshioke（1998）根据大量的理论研究和实践经验，提出了能调整任务难度的“3C”模式，即语码复杂性（code complexity）、认知复杂性（cognitive complexity）以及交际压力（communicative stress）。用3C模式调整任务难度，使教学中设计的任务型活动大体上呈现由易到难的趋势。

三、任务型教学与3P教学的差异和存在问题

（一）3P教学模式及其不足

所谓3P模式，即PPP模式，就是：presentation （展示）- practice （练习）- production（表达）。传统的3P教学法模式较统一，易于操作，是语言教学中较长使用的教学方法，它能在语言形式上做到循序渐进，又能在语言教学中体现一定的交际性，但是它的缺陷明显表现在：（1）3P法把语言输入和语言输出的两个过程简单地割裂开来，没有融汇。（2）3P法简单地认为教学过程决定中介语的发展过程。（3）3P法过于强调对于离散的形式点的安排和教学。总的来看，3P法并没有以学生为中心，忽略了交际意义对于学习语言所具有的巨大意义，忽略了学生的自主性和能动性。

尽管3P法颇受质疑，但是一直以来还是被普遍应用于语言课堂，因为这种模式对编写教材的要求相对简单，备课与授课容易，完成教学工作相对轻松，对学生的学习表现的评估更为直观，教学目标较为明确，所以长期以来，3P方法被用来编写教材和组织课堂教学。

（二）任务型教学与3P教学的差异

任务语言教学的最大优点就在于语言在真实的交际活动中得到运用，并且即使学习者在报告阶段还是要从整体上考虑语言形式。而3P模式只是把重点放在某一语言形式上。3P模式的活动过程是从准确到流畅，而TBL模式是把听、说、读、写四种技能结合起来，并从流畅到准确加流畅，在该模式中可供选择的任务的范围（阅读课文、听课文、解决问题、角色扮演、问卷等等）具有较强的灵活性，体现更多的主动性，让学生真正融入学习环境，而不只是被动接受，同时可以加入很多的激励性活动。

可以看出，3P 法把展示、练习、表达三个阶段相对地区分开来，学习语言的用法之后，再进行语言的使用。而任务教学法则具有明确交际的目的，始终以学生为中心的来完成有意义的交际任务。当然，任务教学法不是只让学生完成任务，置词汇、语法于不顾，它是把语言知识的教学与任务完成的过程较好地结合在一起，把语言输入和语言输出融合在一起，是让学习者在语言的使用中学习语言的用法，学习过程是沿着开放的途径达到预期的教学目标。

（三）任务型教学的不足及实际操作中的问题

1. 任务型教学强调大量的语言输入和输出、语言的真实使用，课堂上大量的时间用在小组活动或结对练习上，所以有人认为在外语课堂的情境下学习是不实际的，因为有限的课堂时间显然不够使用。

2. 基于任务型教学的教材编写具有相当的难度，很难进行系统的编排，从而影响该教学模式的普及。

3. 在任务的选择、任务的序列等方面还没有明确的、使用性很强的标准。

4. 对学习者的要求很高，学生是参与者的角色，是自我“监控者”，还是“探险者”。但国内的学生比较习惯传统的教学方法，课堂上普遍比较内向、含蓄，学生较少积极表达自己的意见，不太容易适应新的课堂组织形式。这样容易降低学生的参与度和自信心。

5. 对教师的要求也很高，在实施任务型语言教学时，教师要调整自己的心态、角色意识和对学生的期待。但是很多外语老师掌握的都不是本民族语言，对语言的精通程度还不够。

6. 对学习者执行任务的结果的评价还不是很标准，实施起来也有难度。

7. 在教学实践中还没有出现大量的、有说服力的好的教学例证，教学成效还不是很明显。

（四）借助任务的语言教学（Task-Supported Language Teaching）

任务型教学法虽然能够在一定程度上改变外语课堂的沉闷气氛，使学生在使用中学习，激发学生的学习兴趣，但是考虑到我国外语教学的现状，基于以上对任务型教学在实际操作中的难度的考量，要求教师完全采用任务型教学是不太可行的。所以，在3P法的第三阶段――“表达”阶段，可以有意识地设计一些任务，这就是“借助任务的学”（task-supported Language Teaching）。利用这样的教学模式可以对现行的教学方法进行改进，同时实施起来也较为实际，可以把语法词汇的系统学习与任务活动结合起来。3P法的三个阶段其实大致反映了这样一个流程：形式意义，机械性操练交际性练习，在教师控制下的操练学生之间基本自由的意义交流。所以，我们可以在3P法的最后一个阶段，也就是在表达阶段设计“任务”， 使语言从“死”到“活”，帮助学生逐步接近真实交际。

在一些英语教材中，已经可以看到“借助”任务的3P法的教学设计。笔者以《大学英语》（上海外语教育出版社）和其配套的多媒体课件为例，在每课分为“课文”、 “注释”、“生词”、“综合练习”几个部分。在第四部分“综合练习”中，并不只是像传统的教材那样，只是语法的练习，而且包括大量的结构形式方面的练习。而第五部分“综合练习”包含了一些交际性练习，如，看图复述课文等，很多都具有“任务”的特点。

3P教学和任务型语言教学侧重于不同的教学内容和教学活动，各种教学方法都有其利弊，不能一概否定或肯定，我们就是要在研究新的教学理念的同时，结合自身情况和教学对象的特点，创造性地进行使用，以此来丰富课堂教学，切不可照搬照抄，或过分追求任务的“热闹”，而忽略基本语言知识和语言技能的掌握。只有从实际出发，同时吸收新的理念，尝试新的方法，寻找行之有效的方法，才能提高外语学习的效率，加快学习者的语言习得。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Long， M.H.“Three approaches to task-based syllabus design” [J]. TESOL Quarterly，1992（1）：27-56.

[2] Nunan， D. “Communicative tasks and the language curriculum” [J] .TESOL Quarterly，1991（2）：279-295.

[3] Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]. New York： Cambridge University Press，1989：57-67.

[4] Ellis， R. Task-based Language Learning and Teaching[M]. Oxford： Oxford University Press，2003：78-96.

[5] Williams， M.& R. Burden. Psychology for Language Teachers： a Social Constructivist Approach[M]. Cambridge：Cambridge University Press，1997：23-27.

[6] Skehan， P. A Framework for the implementation for task-based instruction[J].Applied Linguistics.1996（1）： 38-62.

[7] 龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M] .北京：人民教育出版社，2003.

[8] 岳守国.任务语言教学法：概要、理据及运用[J].外语教学与研究，2002 （5）.

[9] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育――普通高级中学英语课程标准[M].北京：北京师范大学出版社：2001.