多元文化背景下西方价值观教育的发展轨迹及对我国价值观教育的启示

摘 要： 伴随着多元文化的到来，价值观多元化的问题凸显出来，这对学校的价值观教育提出了新的挑战。在多元文化背景下，应构建和谐社会，探寻西方多元文化背景下价值观教育的发展轨迹，即经过三个阶段：价值澄清、道德认知发展理论、品格教育等，探讨适合我国当代价值观教育的新路径：坚持多元价值观认同与一元价值观导向相结合；坚持价值自主选择与价值引导相结合；破除学校与社会之间的隔离墙，注重社会实践。

关键词： 多元文化 西方价值观教育 发展轨迹 当代价值观教育 借鉴

一定的价值观念产生于一定的历史土壤，也是民族文化的反映。伴随着全球化、信息化、现代化的进程，多元文化向我们走来，这不仅是对我们生活的挑战，而且为我们的价值观教育赋予了新的任务和使命。面对多元文化，我们既不能回到一元主义的价值霸权，又不能走向随意性强的价值相对主义，因此，探寻西方多元文化背景下价值观教育的发展轨迹，探讨适合我国当代价值观教育的新路径有着重大意义。

一

二十世纪七十年代，伴随着西方国家多元文化政策的实施，出现了多元文化价值观。多元文化承认每种文化的平等地位，价值观作为文化的核心，就不能像过去一样传授单一的价值观，正如价值澄清学派的代表人物拉思斯所说：“要确定什么是值得珍视的，什么是值得他们为之付出时间和精力的等问题，变得令人日益困惑，甚至是压倒一切的。我们的人的生活当然不像几代前的生活那样简单划一。”①作为应对多元文化的西方价值观教育，其发展大致经历了这样三个阶段。

1．价值澄清学派。

价值澄清是二十世纪六十年代中期，美国在多元文化背景下最早兴起的一种价值观教育模式。其代表人物有拉思斯、西蒙、柯申鲍姆，代表作是《价值与教学》。价值澄清学派认为：价值产生于个体的经验，价值观因人而异，它是个人不同时期生活经验的积累和感悟，因此具有相对性，一个人不能把他的生活经验的价值观强加于别人。价值澄清学派认为一个人要获取真正的价值，要经过三个阶段，第一阶段，选择：（1）自由的选择；（2）从各种选择中进行选择；（3）对每一种选择的后果进行审慎思考后做出选择。第二阶段，诊视：（4）诊视与珍爱；（5）确认：愿意向别人确认自己的选择。第三阶段，行动：（6）根据选择行动；（7）重复：以某种方式不断重复。人们通过选择、珍视和行动这一明智的过程形成价值，价值澄清学派认为，“如何形成价值观”比“形成什么样的价值观”更为重要，为此他们反对道德说教，认为“儿童需要名副其实的自由选择”。②相对于一元价值的被动灌输，价值澄清学派发挥了学生的主体性，重视个体价值形成过程中的重要作用，但是，价值澄清学派在反对传统道德教育强制性灌输和单纯内容的教授的同时却完全否定外部因素，如榜样示范、说服教育等方法在价值观中的作用。

2.道德认知发展理论。

继价值澄清学派后，道德认知发展理论是解决多元文化背景下价值观教育的又一路径。科尔伯格是价值澄清学派的代表人物，他反对价值澄清学派的价值相对主义，也对传统的美德袋教育进行了批判。美德袋教育就是通过教师的说教，给学生传授特定的价值观，使这些美德成为学生的道德，实际上对学生道德品质的提高无明显效果。他主张道德具有普遍性，但它不像美德袋教育那样指向特定的道德规范，而是指向要培养学生的道德推理形式和普遍的道德原则。为此，科尔伯格通过纵向的和跨文化的实证研究，提出了他的道德认知发展理论，即三水平六阶段，第一水平：前习俗水平，第一阶段：惩罚―服从定向，第二阶段：相对功利取向。第二水平：习俗水平，第三阶段：乖孩子，第四阶段：遵守法规取向。第三水平：后习俗水平，第五阶段：社会法制取向，第六阶段，普遍伦理取向。在科尔伯格看来，不管生活的环境和社会文化如何，我们都具有相同的道德价值，价值观中的文化差异是无足轻重的，人类的道德判断和道德推理是通过一定的顺序完善的。

在一个多元文化和价值的时代，科尔伯格承认道德原则和价值观的多元化，但要遵从公正的原则，公正原则是各种价值观的调节器。价值观教育不同于传统的美德袋教育，也不同于自由选择的价值澄清，而是要促进学生道德判断能力和道德思维能力的提升。科尔伯格的道德发展理论重视道德的教育过程和学生主体性的发挥，承认价值观的多元化，在道德教育方式上具有积极的意义。但是我们也要看到，他的道德教育只停留在道德判断和道德思维的形成过程中，忽略了道德情感、道德意志和道德行为，只能培养具有道德认知的人，和具有道德行为不是完全对应关系，而且公正原则也不代表所有的道德原则，忽视了具体的德育内容，因此，它最终又陷入了和价值澄清学派同样的困境。

3.品格教育。

“日益棘手的道德问题――从贪婪到虚伪，从暴力犯罪到自我毁灭（诸如吸毒和自杀等）――使人们普遍认识到道德教育的重要性。如今，从城市到乡村，从个人到团体，从自由派到保守派，都一致向学校呼吁：承担起道德教育的责任吧！”③1996年，时任美国总统克林顿要求在全国公立学校中推行品格教育：“我要求我们所有的学校又要进行品格教育，讲授良好的价值观和进行良好的公民教育。”④“面对着各种侵蚀社会的因素，学校知道，他们必须做一些事情来交给孩子们正确的道德价值。”⑤到了二十世纪八十年代，面对出现的一系列道德问题，人们开始对六七十年代激进主义进行反思和批判，这些促进了品格教育的复兴，并于九十年代成为美国道德教育的主流。

品格是由实际发挥作用的道德价值所构成的，这一点与传统的美德教育相符，因此，它谓之“复兴”。但是它在理论基础、内容和方法上又与传统的美德教育不一样，传统的美德教育强调的是权威机构的道德，方式是灌输。它与科尔伯格的道德认知发展理论都强调道德具有普遍性，但它强调的是具体的道德准则。品格教育还主张人类有共同的价值标准，“即使在这个价值观冲突的社会里，也存在普遍认同的道德标准”。⑥品格即由道德认知、道德体验和道德行为等三个互相联系的部分构成，品格教育就是由学校向学生传授这些人类公认的共同价值观，通过道德认知和道德体验，最终形成良好的品格。

二

以上我们探寻了多元文化背景下西方价值观教育的发展轨迹，即从一元的道德灌输到多元的价值选择，再到道德认知的发展，最后回归到传统的品格教育，它的回归，不是简单的原点回归，而是在一个更高层次的回归，作为对传统美德的回归，品格教育再次肯定了价值教育的普遍性及学校进行价值观教育的必要性，它不但是西方价值观教育的方向，而且为我国在多元文化背景下进行价值观教育提供了借鉴。

1.坚持自主选择和价值引导相结合。

在一个多元化的时代，个体的价值观靠个体自主选择与判断，任何人的价值观都不能依靠别人来选择。面对社会价值多元化的发展，学校德育如果用封闭单一的模式，运用道德强制灌输的手段，去教会学生一味地顺从现存社会的道德现状，就肯定不能适应时代的发展。价值澄清法给予我们的积极启示是随着社会的日益变化，价值观不能只靠灌输的方式使学生接受，而应根据学生的不同特点，教会学生自己选择道德价值取向，重塑人的伦理精神，重建人类在物质至上时代所失去的精神家园，实现人们在道德价值上的自主、提升和超越。根据价值澄清学派的观点，在价值澄清过程中，教师对学生的尊重、热爱乃是保证学生获得自己清晰价值的重要条件。这种观点在当今呼唤主体性和创造性的社会，特别是在构建和谐社会、和谐教育的呼声中，无疑是值得肯定的；因此，只有以学生为本，尊重人、理解人、教育人、引导人、关心人、帮助人，充分考虑学生的感受，尊重学生的主体地位，才能培养学生自己的正确价值观。

青少年学生由于道德认识、判断和选择的能力弱，价值观的形成不能完全靠自主选择，还需要学校教育者和家长的价值引导。但我们的价值引导不同于价值灌输，不是一种权威式的教育，而应是一种价值协商的过程。因此，教师在课堂教学中创造和谐愉悦的课堂气氛非常重要，使受教育者和教育者处于一种平等的地位，重新定位师生关系，师生关系应定位在一种民主、平等的位置上，课堂上师生之间相互尊重、相互理解、相互合作，形成和谐的课堂氛围。因为，只有在和谐的氛围中，才会有人格的自由舒展，才会有思维的跨越与激荡，进而才有创新潜能的迸发，也就是教育者和受教育者面对面地平等交流，就重点、难点、焦点、热点问题深入探讨，互相启发，碰撞出思想火花，创新理论知识。这样受教育者才能敞开心扉，表露出自己的观点，教师才能因势利导，帮助学生树立自己的价值观。

2.坚持多元价值观认同与一元价值导向相结合。

当今世界文化正处在一个大碰撞、大交替、大融会的历史时期，各民族社会价值观、生活方式和思维模式正在以前所未有的速度向不同方向发生转化，包括向相反的方向转化，用一元价值观控制人们的思想根本不可能。今天我们要构建和谐社会，“和谐”不是大一统，而是在多样中取得共识，也就是它不只是尊重个别差异，还具有“共同”的一面，没有共同，只有差异，就不会和谐。所以既要尊重多元，又要在多元中把握共识，在多元中倡立主导，减少文化冲突，增进文化共融，实现社会的主流文化与提倡文化多样化地有机统一，也就是一个社会要有自己的核心价值观，核心价值观的存在，不但是必要的，而且是可能的。

3.破除学校与社会之间的隔离墙，注重社会实践。

现代社会是高度一体化的社会，在这样的社会中，不参与社会现实的“世外桃源”越来越成为神话中才能品味的图景。在这一背景下，教师和理论工作者面对社会因素对学生价值观的影响感到惊叹，感到学校德育工作的无奈和压力。目前，我国学校德育为适应新形势，作了一些有益的改革探索，但人们普遍感觉效果不尽如人意。如何增强思想政治理论课的实效性，是教师及广大理论工作者正在努力探讨的课题。价值澄清理论认为价值应在经验中获得，这一点给我们以重要启示。我们的德育教学应贴近实际、贴近生活、贴近学生，让思想政治教育离学生“更近”，围绕学生在学习、健康、生活、交友等方面遇到的现实问题，有针对性地开展思想政治教育，增强思想政治教育的亲和力，让思想政治教育变得“更实”。也就是说在课堂上，教师除应讲教材的基本知识以外，还应开发教学资源，让学生积极参加社会实践活动，帮助学生形成有利于发挥思想政治教育效用的积极的社会经验，而不是闭目塞听，一味回避社会问题，提高他们自我教育、自我管理、自我服务的能力，形成教育与自我教育的合力，从而使他们形成正确的价值观。

注释：

①科尔伯格著.魏闲超，柯森等译.道德教育的哲学.浙江教育出版社，2000：17.

②路易斯・拉斯思著.谭松贤译.价值与教学.浙江教育出版社，2003：33.

③托马斯・里克纳著.刘冰等译.美式课堂：品格教育学校方略.海南出版社，20001：2.

④转引自杨韶钢.从道德相对主义到核心价值观.教育研究，2004，（1）.

⑤托马斯・里克纳著.刘冰等译.美式课堂：品格教育学校方略.海南出版社，20001：21.

⑥托马斯・里克纳著.刘冰等译.美式课堂：品格教育学校方略.海南出版社，20001：18.

参考文献：

［1］冯建军.差异与共生――多元文化下学生生活方式与价值观教育［M］.四川教育出版社，2010.

［2］路易斯・拉思斯著.魏闲超主编.谈松闲译.价值与教学［M］.杭州:浙江教育出版社，2003.

［3］娄先革.论价值澄清理论及对我国学校思想政治教育方法的启示［J］.人民大学复印资料《思想政治教育》，2006，（12）.

本课题系河南省软科学项目：中西大学生价值观比较研究的阶段性成果。项目编号：092400410042。