浅析新课程标准下初中语文课堂教学

摘 要： 在新课程标准下，教师特别关注学生学的方式，“积极倡导学生自主、合作、探究的学习方式”，凸显学生自主探究的学习过程，使课堂成为学生的“学”堂。纵观现在的教学研究，对新课程标准下教师的引导作用只作面上的研究，对教师评价语的运用策略及如何促进学生学习的展开研究甚少。基于这样的认识，笔者对“新课程标准下初中语文课堂教学，教师评价学生自主合作探究”的实践与研究再做一些探讨。

关键词： 教师评价 纠偏 引发 求变 深化

新课程改革理论将教学的本质定位于交往，把教学过程理解为师生共同参与、共同发展的互动过程。强调“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”[1]；要求“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节拓展思维空间，提高阅读质量”。在教学实践中，笔者进行了教学设计探索。

一、自然引发，使学生的感悟从单一走向丰富

当文本给定的信息比较单一时，教师有必要开发文本，我们不仅是教材的执行者，更是教材的开发者，对古代的文本应赋予现代意识，对科技作品应赋予人文意识与科学精神，变“静”为“动”，将静态的文本以动态的方式展现出来。从各个角度、各个阶段体现学生对文本的直接认知，积极促成个体创造性地发现，体现学生的角色意识、主动参与意识和创新精神。变“单一”为“丰富”，注重学生在文本解读中个性化的情感体验，打开学生认识的视野，创生更多理解的角度，使学生走出思维的死角或认识的狭长地带，使线性的思维拓展为一个丰富的面，多角度，多方位引发他们的认知、感悟、想象，最终形成一个多彩的情感、思维共生的立体空间

二、调整构思，适时铺设台阶

学生的问题一般有三类：一是没有偏离教学构思的，这类问题通过教学过程本身就可穿插解决；另一类是偏离教学思路的，这类问题可当场解决，也可课后个别解决，也可通过变换问题的角度来解决；还有一类是教师和学生都回答不了的问题，这类问题可先通过集思广益进行讨论，真的不行就留待课后再去解决。所以，碰到后两类问题应及时调整教学构思。学生的思维一旦调动起来，就会迸射出智慧的火花，教师要善于捕捉稍纵即逝的火花，使之燃起智慧的圣火。

教师要为学生搭好“脚手架”，让学生通过努力自己发现问题，不必做过多暗示，更不能替代，并做到学生能问的教师绝不先问，即使学生一时不能发现，教师也要有足够的耐心，给予充足的时间，等待学生去思考、发现。特别在新授课的开始、阶段性小结和课堂总结时，教师应留出一段时间供学生自由发问，并使之成为教学过程中的一个调动学生学习主动性的环节。

有些文章，学生阅读往往一晃而过，不觉得有问题，或提不出有质量的问题，或者提不出体现课文重点或难点的问题。针对这种情况，教师可以及时设疑，以激发学生思考。所以，提倡学生提问并不是说就取消了教师的提问。

三、层层深化，使学生的体验从浅薄走向深刻

评价在教学中十分重要，“用点睛之语，就能指点迷津”[2]，但这种评价不是一次到位的。因为学生的认识经历是一个渐进的过程，从知之甚少到知之较多，从知之甚浅到知之较深。而且阅读的心理过程包括感知、理解、想像、欣赏、表达几个阶段，这样复杂的阅读心理过程，也要求我们要采取层层深化的评价过程，比如朗读教学中应尽可能让学生学会自己评价自己的读，在他欲评无言或评而不准的时候，再采用他人评价，这样他就能更好地认识自己，改进自己，提高自己。

教师应该是学生知识内化、感受体验情感、认识自身价值的促进者。其行为主要表现在帮助学生决定适当的学习目标并找出实现这一目标的最佳途径；指导学生掌握相应的学习方法，形成良好的学习习惯；能创建丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养其学习兴趣，调动学生的学习积极性。

如果老师讲课只是照本宣科，台下学生的质疑流于表面，台上学生的解答硬套答案，教师仅以观望者的身份出现，整个教学过程几乎全由学生控制，将导致原本能够促使学生思维完善、提升的过程被忽略，这对学生学习策略的掌握及元认知能力的发展都毫无益处，反而将学生培养成了只会记答案的书呆子。反之，如果教师能在学生答题后追问一个“为什么”，能在学生陷入困境时说一句“我来谈谈我的看法”，不但能促进课堂节奏的快速推进，而且还可帮助学生有目的地思维，触发学生探索研究的兴趣，从而使学生的思维不断完善和提升。这点对初中生来说尤其重要。

四、合作教学，让老师和学生互动

作为教育资源，学生是一种具有再生性的活性资源。这一资源具有生生不息、越用越多、越用越丰富的特点。“每个人都有自己的独立性，都有自己的学习积极性，都有着隐含尔后科学思维的内存，都有着为新的学习所准备的、被人忽视的、强大的基础。”[3]如果能够将这些具有鲜明个性特征的学生个体资源进行有效的整合，取长补短，优势互补，课堂教学的新情景、学生的生命活力就会显现。

正是由于整合理论的科学性、针对性的有力支撑，在新课程实施过程中，学生的探究活动和“自主合作学习”是比较有效的一种学习组织形式。合作学习小组“可以是两人的、多人的”，一个小的群体对儿童个体来说，就是一个雏形小社会。正是由于这个小社会的存在，儿童才得以自我表现和自我实现。这些固有资源，在师本教育体系下，所谓的这些以学生发展为中心的资源都是沉寂的、未被激活的。而在生本教育体系下，这些资源才能被开发出来。

五、布白艺术，课堂板书注意“布白”

1.课堂板书“布白”。

对学生来说，琐细的板书其效果不一定很好，一方面，学生需用大量的时间埋头抄写板书内容，从而忽略听课；另一方面，学生将做课堂笔记简单地看成抄板书。长期如此训练，学生的听、记能力得不到发展，思维的活跃性亦受到阻碍。再者，学生养成抄板书的习惯，无形中使他们产生惰性，课前、课后失去了对知识难点的探究。由此看来，课堂板书不宜太多太满，教师应该在这块“黑土地”上适当地留些“空地”，让学生参与“间作”、“套种”，使这块神奇的“土地”获得一茬茬大丰收。同时，课堂板书要粗简，并不是越少越好。板书上的“空白”要留得恰到好处，授课的主要内容不能省，一定要在板书上科学地、整体地体现；易混淆的知识概念不能省，一定要在板书上有所对比。

2.教学手势“布白”。

这方面我们提倡教学手势简约化。所谓教学手势简约化即指教学中教师的手势要简单、明了、干净、利索，那种手舞足蹈、东比西划、点点戳戳的课堂行为对学生注意力的集中极为不利，特别是击掌、响指等习惯性不良手势更会转移学生的注意力。在课堂上，一个教师除了板书，大部分时间他的手应该是静如处子，一两个手势只是在必要时刻，配合语言将知识信息予以准确、生动地传达。手势在课堂教学中呈现出大面积的“空白”，反倒有利于教学。

六、审美教育，把审美与育人相结合

人文性、审美性都是文学的基本本质属性，它们共同交融、相互包含，共同决定了文学作品独具的艺术魅力。西勒曾把美育的目标设定为培养“审美的人”，即通过审美教育，使人从感性必然与理性强迫的双重束缚中解放出来，成为自由而自律的人。美育须与人文教育相结合起来方能显示文学作品教学的深层意义。因此，我认为文学作品教育中的审美教育更应着眼于学生人生态度、人生理想、精神旨趣、完善人格等人文精神方面的建树，以培养学生的审美人生观。

那么什么是审美人生观？审美人生观是一种超功利的人生观，以追求“美”作为人生的支点，其本质乃在于对生命的挚爱。对生命的热爱与关怀，即体现在对个体生命的珍惜与热爱，更体现于对所有生命的珍视与尊重。

审美人生观的内容决定了审美人生教育的内容与方式，审美人生教育乃是以感受生命、热爱生命为核心内容，融人生教育于审美活动中的教育。基于此，在文学教育中实施审美人生教育务必从两方面着手：第一，挖掘作品的生命意识，提高文学鉴赏的层次；第二，由品文到悟道再到实践，把审美与育人相结合起来。

目前不少语文教师对文学作品的鉴赏往往无法突破两个粗浅的认识：（1）作品是作者个体意识的流露。（2）作品反映了作者的某种阶级倾向。作品既是作者个体思想情感的流露，但同时又深含着作者对生命的理解与感悟，读者之所以能与作者沟通，与作者产生共鸣，正在于作品隐含着人类共同的生命意识。许多优秀的文学作品之所以能突破时空的局限，始终能唤起人们心灵的震动，究其原因也正在于它包含着浓厚的生命意识。同时，一个作者除了是一个阶级的、社会的、政治的人之外，他更是一个有着独立意志、人格、个性丰富的人。

总之，“教学必须让学生参与以探究活动为主线的新学习方式之中”。自主、合作、探究是学生学习活动中的较高境界。自主，着重在于学生的主动、独立、选择；合作，是课堂走向生本化还需要营造的一种教与学的融合；探究，是突现学生主体智慧的有效途径。沿着符合学生发展的学习活动去不断实践，实现学生的生命活力在动态生成中张扬。

参考文献：

[1]孟召友.个性化阅读浅析.新课程学习（下），2011（11）.

[2]杨翠玉.用点睛之语指点迷津——谈语文教学中课堂点评的艺术.中文科技期刊数据库，2012.3.14.

[3]缪瑜萍.时代英语报教学研究月刊.中国期刊网，2010（9-10）.