基于“词汇教学核心论”的高师普通话教学新探索

摘 要： 为了培养学生说话、阅读、写作三种语言能力，高师院校的普通话教学必须遵循“词汇教学核心论”。基于此，笔者提出了包括普通话基础课程、普通话专门课程和普通话应试课程三类课程设置的构想，同时提出了测试对象层级化、测试内容多样化两大评估展望。

关键词：词汇教学核心论；分段教学；语言能力；课程设置；测试评估

中图分类号：G420文献标志码： A文章编号：1002-0845（2012）09-0046-03

早在1956年，国务院便了《关于推广普通话的指示》，而“推普”工作最重要的意义是便于人们交际。由于“推普”工作符合社会发展的需要，符合语言本身发展的规律，因而得到了社会各界的重视，也取得了比较显著的成效。进入新世纪以来，随着中文信息处理技术的不断革新，“推普”工作的紧迫性日益凸显[1]。由此，在《国家通用语言文字法》实施十二年之际，笔者基于“词汇教学核心论”，对高师院校普通话教学实践展开了一番新探索。

一、“三大教学内容”与“词汇教学核心论”

1.三大教学内容

普通话是以“北京语音为标准音、以北方方言为基础方言、以典范的现代白话文著作为语法规范”的现代汉民族共同语。这一定义，分别从语音、词汇、语法三个方面确立了普通话的标准。毫无疑问，围绕这三个方面开展教学，是高师院校推广普通话的基本内容[2]。

语音教学，不仅包括字词声母、韵母、声调方面的正音，还包括“阅读”中的“读”和“说”。“读”是前提和基本功，因而教师必须注重引导学生对语音表达单位及其表达效果准确把握[3]；“说”是提高和发挥，通过“读”可以提高“说”的能力。换言之，普通话的语音教学，应针对普通话与方言之间的语音差异进行操练，尤其是要针对两者之间经常听错或者经常读误的词汇成员进行训练。

语法教学，主要涉及方言语法与普通话语法之间的两大组合差异，一是指短语组合差异，二是指句法组合差异。学生在使用口头语言或者进行书面表达时，常常出现一些特别组合。要解决上述差异问题，不能全靠教师在课堂上的偏误纠错，应发挥学生的主观能动性，有意识让他们进行大量的读写练习。方言相对来说比较复杂，与方言语音和方言词汇的研究相比，目前对方言语法的研究仍然是比较薄弱的环节，加之普通话语法规范有些尚未明确。因此，在目前的情况下，要想通过短时间的训练使学生的普通话水平不再受方言语法的影响，是极其不现实的。

词汇教学，应围绕口语，特别是书面语中存在的词汇问题而展开。与此同时，还必须关注以下五个方面的问题：1）方言词语的影响问题；2）文言词语的遗留问题；3）外来词语的借用问题；4）网络词语的渗透问题；5）社区词语的扩散问题[4]。以上五个方面的问题，在形义上会涉及以下三种情况：1）形义均异；2）义同形异；3）形同义异[5]。对学生来说，最难的还是第三种情况。在普通话教学中，我们应针对具体情况对症下药，系统进行训练。

2.词汇教学核心论

词汇，一者要维系词汇成员本身的读音，与语音教学相结合；同时，在遵循语义先决性原则的前提下，还要维系词汇成员之间的搭配，跟语法教学有着密切的联系。换言之，普通话与方言之间存在的许多差异，主要还是通过词汇表现出来的。

另外，语音具有体系性和系统性。因此，掌握了其中的规律，便可以做到举一反三，推此及彼。在此基础上，反复进行操练，不断修正实践中存在的偏误。与此相反，词汇成员是无穷无尽的，个性极强，需要一个一个地学，不能类推。从某种程度上说，对语音内容的掌握，重在寻找规律；对词汇内容的掌握，则需积沙成塔；对语法内容的掌握，除了特殊句法结构和特殊句式需要专门把握、单独学习外，归根结底，还是词汇的搭配问题。再者，方言与普通话在语法方面的差异较之语音、词汇方面的要小得多。一句话，词汇是普通话教学的核心，亦可将其称为普通话教学的“词汇教学核心论”[6]。

二、“三种语言能力”与“分段教学设想”

1.三种语言能力

基于“词汇教学核心论”的高师院校普通话教学实践，其目的就在于培养学生说话、阅读和写作三种基本的语言能力。

普通话说话能力教学，涵盖口头陈述、当面讲解、即兴演说、情景对话、雄阔论辩、即席谈判等多种言语交际模式。根据言语情境理论，说话时间分“当时和异时”；说话场合分“正式和非正式”；说话地点分“当地和异地”；说话主体分“单人、双人和多人”；说话步骤分“说句、说段和说篇”。换言之，说话实践，是专门针对某一个学生掌握某一种语言的综合能力所进行的检验。它要求学生做到语音尽量标准，遣词恰当，造句得体，句式巧妙。一句话，说话最能反映一个人对语言的综合运用能力。由于说话具有动态、即兴的特点，因此说话最能展现出学生的语言能力。从目前来看，说话仍然是学生在普通话水平测试中较为薄弱的环节。

普通话阅读能力教学主要包括两部分内容：阅（看）和读（诵）。因此，要求学生不仅能够默读细看书报文章，而且还能够琅琅出声，声情并茂。特别是后一要求，不仅有助于增强学生的语感，而且有助于训练学生用规范语音朗诵作品。我们平时所说的经典诵读，毫无疑问，指的就是用比较标准的普通话进行诵读。目前，在国家“普通话水平测试”中，诵读部分所规定的60篇文章，无一不是经典之作，且篇篇文采飞扬。如果学生能够用较为标准的普通话诵读这60篇美文，对于提高学生的诵读水平，定能收到事半功倍的效果。这样，既有助于加强记忆，改进发音，感受普通话的精当微妙，又有助于增强普通话的语感，从而激发学生学习普通话的兴趣。

普通话写作能力教学，重点是应用文写作能力的教学。为此，应特别注意以下两点：其一，引导学生学会某一类应用文的常规程式；其二，引导学生掌握一定数量的专业词汇。地域方言与普通话相比，除了语音差异较大外，词汇方面的差异也较为明显。由此，要提高学生的应用文写作能力，首先要扫清学生所在地域方言词汇与普通话词汇之间存在的差异障碍。这中间的道理很简单，大家在学习外语的过程中，都会有刻骨铭心的感受。如自己想说出一个事情，或者想表达一种意图，可是偏偏不知道对应的外语词汇是怎么说的。这在一定程度上妨碍了学生交际目的的达成。

普通话教学实践应当围绕提高学生的以上三种语言能力而展开。如果实现了或者较好地实现了上述三大教学目标，则标志着学生的这三种语言能力达到了一定的水平。

2.分段教学设想

普通话教学所要培养的是说话、阅读、写作三种语言能力。众所周知，从语言本体的角度来讲，人类具有两种根本的语言能力：理解语言的能力与表达语言的能力。我们通常所讲的阅读能力，主要是指理解语言的能力；而写作能力，主要是指表达语言的能力。说话能力，既包括语言理解能力，也包括语言表达能力，它是一种语言综合能力。

三大教学内容和三种语言能力之间构成了这样一种关系：语音教学，主要与“说话”的“说”及阅读的“读”有关联，那么它跟其他教学内容有无关联呢？答案是肯定的：当然有！只是，很明显，乃是一种非直接关联。词汇教学，则基本上与上述三种语言能力都有关联。所以，从这个角度讲，我们说词汇教学不仅是语言教学的一个核心问题，同时也是普通话教学的核心问题。语法教学，关乎遣词造句，主要与书面表达和口头表达有关。一言以蔽之，在三大内容的教学中，语音是先驱；词汇则一以贯之处于核心位置；语法则较为隐晦，其在教学的高级阶段最见效果。因此，对普通话教学内容的安排应有所侧重，应体现出全局性和阶段性。笔者对普通话教学做出了如下三个阶段的设想。

初级阶段，主要应教会学生掌握词语的准确发音。因为语音教学不仅仅是指一个个单字的教学，更主要的还是指词汇教学。

中级阶段，重点在于扩大词汇量，主要是对方言词语与普通话词语进行比较，应引导学生做到“词能达意”。这跟学习外语是一个道理，某人掌握的词汇量越丰富，他的口头表达与书面表达就越能左右逢源、得心应手。反之，词汇量贫乏，便会词不达意、左支右绌。由此，表达需要依托丰富的阅读量，靠临时抱佛脚和耍小聪明都是不行的。

高级阶段，应把重点移转到语法教学上来，要引导学生做到“表达准确”。普通话以典范的现代白话文著作为语法规范，而“典范的现代白话文”是指：第一，区别于文言文；第二，区别于“五四”以前的早期白话文；第三，区别于不典范的现代白话文；第四，区别于用文言撰写的作品。语法规则虽然重要，但汉语语法偏重意合，属于语义语法。因而，语法表达不像语音、词汇那样直接。

三、“三类课程设置”与“测试评估展望”

1.三类课程设置

目前，国内高师院校的中文以及非中文专业，都开设了普通话课。但是，普通话课程的设置存在着以下两点明显不足：第一，目的性不是很明确，针对性不强[7]。由于没有针对社会各个层次、各个专业设置普通话课程，因而课程内容整齐划一。第二，偏重口语正音（听、读）教学，忽视了对学生中文表达能力（写、说）的培养。

基于“词汇教学核心论”，普通话教学应找到一个突破点。而这个突破点的选取应紧紧围绕这样一个目标，即全面提高学生的中文表达能力。也就是说，高师院校的普通话教学，必须从目前基本偏重于口语（听、读）的正音教学，转向培养学生中文表达能力（写、说）的综合教学。这种观念上的转变，定会给普通话教学带来实践上的更新。教学实践更新的前提，则是普通话课程设置上的相应更新。高师院校普通话课程的设置，应当以“服务社会”和“服务学生”为根本前提。关于这一点，笔者尝试提出如下三类课程设置的构想[8]。

第一类是普通话基础课程。普通话基础课程应涵盖语音课程、词汇课程、语法课程以及会话课程。高师学生都是成年人，在普通话习得的初始阶段，成年学生基本上使用的是家乡母语——地域方言，或者带有浓厚方言色彩的“塑料普通话”。因此，在普通话习得过程中，他们的语音毫无疑问地会受到家乡母语的干扰，语音偏误显得更为突出，甚至于常常会出现这样的情况：一而再、再而三出现同型偏误现象，以致形成“偏误化石”。据调查，这种“偏误化石”现象，更多情况下并不是个别现象，而是成规律的系列固化现象。所以，普通话基础课程教学的重点，是词汇的正音。也就是说，词汇、语法的偏误问题与语音的偏误问题相比并没那么突出。因此，词汇、语法的偏误问题不是普通话基础课程教学中要解决的首要问题。

第二类是普通话专门课程。应针对不同专业学生的需求，设置不同类型的普通话课程。例如，针对中文专业以及与中文相近或相关的专业，设置“实用中文普通话”课程；针对经济专业，设置“商业普通话”课程；针对法律专业，设置“法律普通话”课程；针对导游专业，设置“导游普通话”课程；针对师范专业，设置“教学普通话”课程。需要特别强调的是，在注重语音训练的同时，还应强化应用文的写作训练。可见，普通话专门课程的设置，要坚持口语表达训练和书面语表达训练并重的原则，尤其是在课程设置的指向上，既要针对某一个专业，更要针对某一个专业的学生。

第三类是普通话应试课程。普通话应试课程的设置，其目的具有唯一性，因为该类课程是为那些即将报考或者已经报考普通话测试的学生而设置的，其目的是对这些学生进行普通话测试前的应试辅导或者强化训练。换言之，该类课程是为即将参加普通话等级考试的学生专门设置的特色课程。

以上三类普通话课程的授课时间和授课内容相对集中，目的性明确，针对性较强，成效必然显著，所以肯定会受到学生的普遍欢迎。

2.测试评估展望

纵观目前普通话推广的现状，在教学和测试上还不能说是尽善尽美的。从教学方面看，针对社会各个层次、各个专业设置的是同样的课程，即名称和内容基本相似的普通话水平测试教程。从测试方面看，针对社会各个层次、各个专业测试的是同样的题型，具体包括读单音节字词、读双音节词语、朗读、选择判断和说话。

针对目前普通话课程设置的现状，笔者提出了三类课程设置的构想。而针对目前普通话测试题型的现状，我们做出了如下两大展望：测试对象的层级化和测试内容的多样化。

测试对象的层级化。具体包括两个层级：第一个层级是国家的“普通话水平测试”（PSC），测试对象是社会各界人士。也就是说，每一个公民都可以报考参加这一测试。目前，这种测试分为“三级六等”：一级甲等、一级乙等，二级甲等、二级乙等，三级甲等、三级乙等。学生通过了哪一个等级的测试，则由国家语委和各委托测试点发放相应等级的证书。第二个层级是取得各级各类教师职业资格证书的“教师语文能力测试”，测试对象限于各级各类学校的在职教师、各级各类大专院校的学生（准教师），该测试属于教师语文能力基准测试[9]。

测试内容的多样化。具体包括对语音、词汇、语法以及语言综合能力的检测，主要体现在题型的多样化方面。

首先是语音测试。具体包括两个方面的内容：一是客观题，如同形字辨音、连读变调、词语拼读等。除此之外，还有单字标音（包括多音多义字、同形字、同音字等）。当然，还要对一些基本的语音常识进行测试，只是分量不要太多，主要还在于正音。二是主观题，主要有以下三种类型的题型：1）指定朗读篇目，要求学生进行全文模拟型朗读；2）指定独白话题，要求学生自由组织话题进行自我独白；3）指定会话场景，要求学生就某一个生活场景即兴进行对话或者问答。其中，即兴会话是真真切切测试学生说话能力的关键题型。

其次是词汇测试。具体包括三个方面的内容：一是词汇题型的多样性，应从各种不同的角度进行测试。如病句修改、普方语句对译、阅读回答、普方词语对比、用词纠错、褒贬鉴别、词义解释、类义辨析、反义词选取、同义词比较、词语选择、词语填充等。二是词汇测试的适量性，只有当测试词汇达到了一定的量，才能检测出学生对语言运用的熟练程度。毕竟，在较短时间内，完成相当数量的题目，还是能够检测出学生的语言反应速度和语言判误能力的。三是词汇测试的针对性，即要注意把握词汇测试的难易度、可信度和有效性。应选择那些对学生来讲最易出现偏误的词汇进行测试，以便做到有的放矢、对症下药。

再次是语法测试。语法测试应重点强调以下五点：1）量名词语的选择和搭配；2）重要句式的变化和对应；3）语序词序的位置及变化；4）特殊虚词的运用和选择；5）词语组合的可接受度及认知度。

最后是语言综合能力测试。主要是指书面语的综合能力测试，实质上还是词汇和语法的问题。该测试可以有三种题型：1）阅读理解题。阅读某一篇短文，回答若干问题。2）命题（或看图）作文。这种题型有一定的字数限制，这样才能有效地检测学生的各种能力，如观察分析能力、归纳演绎能力、遣词造句能力、谋篇布局能力、逻辑表达能力和想象构思能力等。3）场景（或情景）对话。为此，可设置某一个特定的场景（或情景），由几个学生担任不同的角色；或者设置某一个特定的主题，同样由学生担任不同的角色，通过这些不同角色之间的对话（交谈、谈判或者辩论），检测学生的语言水平和能力[10]。

四、结语

综上所述，语音、词汇和语法是语言的三大基本要素，也是普通话教学的三大主要内容。笔者结合高师院校学生的特点以及语言运用情况，提出高师院校普通话教学必须遵循“词汇教学核心论”。这一教学理论的提出，就是要培养学生的说话、阅读、写作等三种语言能力，并由此建立普通话教学与评测之间的双向互动机制。

参考文献：

[1] “中国语言生活状况报告”课题组.中国语言生活状况报告（上下编）：第1版[M]. 北京：商务印书馆，2007.

[2] 刘照雄.普通话水平测试大纲（新修订本）[M].长春：吉林人民出版社，2006.

[3] 李振中，肖素英.“语音表达单位及其表达效果”说略[J].衡阳 师范学院学报，2007（5）.

[4] 田小琳.规范词语、社区词语、方言词语[J].修辞学习，2007（1）.

[5] 邵敬敏.华语社区词的典型性及其鉴定标准[J].语文研究，2011（3）.

[6] 王玲玲，邵敬敏.香港地区大学普通话教学与考核的互动[J]. 中国大学教学，2009（8）.

[7] 李振中，肖素英.“国培计划”视阈中高师汉语语言学课程设置新探索[J].教育探索，2012（5）.

[8] 田小琳.中国内地与香港特区普通话水平测试之比较研究 [J]. 中国语文，2001（1）.

[9] 李学铭.教学与测试 语文学习成效的评量[M].香港：商务印书馆，2002.

[10] 田小琳.注重多方位培训 提高普通话水平测试成效[J].首都师大学报：社科版，2009（S3）.