芬兰教师课堂评价指标在中国的可行性研究

一、研究背景

教师评价是鉴别教师效能和激励教师提升素质的重要途径。在教师评价的过程中，应该采用哪些科学的评价指标正日益成为世界各国政府和教育工作者关注的焦点。近年来，我国在教师评价制度改革方面取得了一定的成效，但评估制度还不健全，全国还没有统一的、科学的教师评价指标体系。对评价信度及效度的研究也很不够，评估结果缺乏影响力，更缺乏对教师评价指标体系的跨国对比研究。

芬兰的基础教育不仅在欧洲首屈一指，乃至在强国林立的世界教育中也有令人叹服的成就。芬兰在2000年、2003年和2006年的“国际学生评价项目（PISA）”中，已三次摘得桂冠，有“奇迹教育”之称。基于此,本研究将芬兰捷瓦斯基拉大学（University of Jyväskylä）在参与全球“国际教师观察与反馈体系（ISTOF）”项目后所得出的“芬兰教师课堂教学评价指标”翻译提炼设计成“芬兰教师课堂教学评价指标在中国的可行性”中文调查问卷。然后就我国教师对它们在中国是否具有可行性进行质化与量化研究的调查。通过调查，探寻芬兰教师课堂教学评价指标是否在中国具有可行性。

二、教师评价与课堂教学评价理论

教师评价指标体系是确立和提升教师评价专业水平的重要前提，是建立教师教育专业标准体系工程的核心内容，[1]是客观评价师资队伍素质和教师教学质量的依据，同时也是学生学习质量及一个国家和民族未来发展的保障。

课堂教学评价是指根据一定的教学目的和教学目标，对教师的教和学生的学进行系统检测，并评定其价值及优缺点以求改进的过程。[2]课堂教学评价作为课堂教学“可持续发展”的反思性实践，具有改进课堂教学、促成师生共同发展的功能。[3]教师课堂教学评价是课堂教学的重要内容，其质量的优劣高低不但与教学效果密切相关，而且在很大程度上影响着学生的心理健康与个性发展。[4]此外，教师课堂教学评价集中反映教师课堂教学能力、教学水平和教学艺术，是教师评价的核心内容和重要信息来源。有效的课堂教学评价能够激发教师的专业自觉和主体意识，提高教师的教学质量、效率和水平，同时它也是教育改革顺利实施的重要条件。[5]

我国不少学者对教师课堂教学进行了研究，如陈玉琨[6]教授认为，中小学的教师教学评价主要是对课堂教学的评价，他具体界定了课堂教学质量评价指标，并对每个指标进行了等级划分。屠莉娅[7]博士开发了课堂观察与评价量表，该评价量表主要从课堂教学目标、教学内容、教学方法、师生互动及反馈、学生学习效果、课堂时间和资源的有效整合这七个方面对教师课堂教学进行评价。查有梁[8]教授认为影响教师课堂教学行为的主要因素包括教学理念、教学行为本身、教学艺术和教学交往这四个方面。因此，他从更新教学理念、优化课堂结构、创设教学情景、变化教学方式和丰富教学资源等方面去探究影响教师课堂教学行为的因素，并在此基础上形成了40个优秀教师评价指标，这40个指标主要集中在专业素养、课堂教学过程、课堂氛围和课堂管理四个方面。

三、芬兰的教师课堂教学评价指标

目前，芬兰围绕国家基础核心课程，以教学为中心，正在不断进行国家和国际级的教师评估。[9]芬兰捷瓦斯基拉大学教育研究学院的彭缇•尼喀努(Pentti Nikkanen)教授和朱尼•威利亚威(Jouni Valijarvi)教授曾参与过欧盟八国的“高效能学校改进 (Effective School Improvement)”项目，[10]在此基础上又参加了由美国路易斯安那州立大学主持、17个国家参与的“国际教师观察与反馈国际体系”项目。在经过五次翻译、回译、提炼、整合以及反复修订的基础上，该项目产生了比较成熟的“教师课堂观察与反馈量表”，两位芬兰学者用这一量表对芬兰的专家学者、中小学教师和学校管理者进行了多次调查和测试，得出了芬兰教师课堂教学评价中的7项一级指标和21项二级指标（详见表1）。

四、量化研究

1.被试

“芬兰教师课堂教学评价指标在中国的可行性”调查问卷是根据“国际教师观察与反馈国际体系”跨国项目在芬兰的调查反馈结果设计而成，并最终设计成网页，形成电子版形式的调查问卷。在辽宁省教育行政学院的大力帮助下，本研究团队在辽宁省辽南、辽北、辽中、辽东和辽西地区的中小学校中随机抽取被试（绝大部分被试为小学教师和教育管理者）并发放问卷。共发放了1011份问卷，回收557份，回收率55.09%，有效问卷502份，有效率为90.13%。

在回收的有效问卷中，城市学校教师309人，占61.55%，农村学校教师193人，占38.45%。农村教师反馈少于城市学校教师的原因至少有两个：一是据辽宁省行政学院主管中小学校长培训的老师说，主要与农村学校寒假放假较早有关，这是导致农村学校教师反馈少于城市学校教师的主要原因；二是由于是在网络上答卷，农村中小学的网络设施不完善，这也是导致农村学校教师反馈少于城市学校教师的原因之一。从性别上来看，女教师378人，占75.3%，男教师124人，占24.7%。从教师学历来看，本科学历279人，占55.58%；专科学历211人，占42.03%；高中学历11人，占2.19%。与芬兰的教师学历相比，我国教师队伍的整体学历偏低。从教龄上看，被试的1至9年教龄的有145人，占28.8%；10年至19年教龄的有223人，占44.42%；20至29年教龄的有197人，占21.31%；30年以上教龄的有25人，占4.98%。这说明在本次调查中，被试中的大部分教师是富有课堂教学经验的，而且根据教龄推断，被试中年龄在42岁以下的教师约占73%，占被试教师总数的2／3以上。

2.研究方法

研究主要采用了因素分析（因子分析）的方法，通过巴特利特球形检验（Bartlett Test of Sphericity）和KMO检验统计量（KaiserˉMeyerˉOlkin Measure of Sampling Adequacy）来判断收集的数据是否适合进行因素分析。[11]

3．研究发现

在对“芬兰教师课堂教学评价指标在中国可行性”调查问卷的因素分析后发现，检验统计量KMO值为0.945，巴特利特球形检验的X²值为4606.194，自由度df（degrees of freedom）为210，p（修正后的概率p值）为 0.000，这表明本研究收集到的数据非常适合进行因素分析。

当笔者对初始因素载荷矩阵进行方差最大正交旋转后，得出了各题项的因素载荷（见表2）。统计学上，特征值大于1时，其结果比较有意义。史蒂芬（Steven,1992）认为如果受试样本大于250份，则平均共同性应在0.6以上，本次样本大于250份，因此本次分析取的共同值为0.6，也就是说本研究把因素载荷定为0.6。因素载荷大于0.6的共有17个题项，它们可以解释总体变异量的60%。低于0.6的4个题项是“帮助学生发展解决问题的能力和自我管控的策略”“及时有效地处理学生的不当行为和课堂干扰”“培养学生的批判性思维能力”和“教师对学生寄予高期望”。具体结果如下。

从表2可以看到，认可度最高（大于0.8）的两项指标是“课堂学习时间最大化（0.828）”和“清晰可见的班级规章制度（0.802）”。课堂学习时间最大化正是教师效能、学习效能和学校效能的精髓.在45至50分钟的课堂内做到精讲多练、师生互动；在有限的课堂时间内最大限度地激发和调动学生的学习积极性，让学生乐学；通过组织积极有效的小组活动让学生成为主动的学习者,对课堂学习时间最大化目标的实现具有重要意义。学校的校风和班风在很大程度上能影响学生的学习和成长，而良好的校风和班风离不开清晰严明的学校规章制度和班级规章制度。“杂乱”是因为“无章”，“有条”才能“不紊”。一所学校和一个班级要形成自己的“序”不能没有一套清晰明了的规章制度。[12]所以，合理的班级规章制度是构建有条不紊的班级秩序的基础。另外，合理的班级规章制度更是良好的学习氛围和积极向上的班级文化之前提，所以被试对它的认可度超过了“营造所有学生都能够积极参与的学习环境和氛围（0.770）”。

除此之外，因素载荷大于0.6的有6项（详见表2），所有这些高效能课堂教学的重要因素都得到了中国被试的普遍认同，它们的因素载荷均在0.6以上（详见图1）。

五、讨论及启示

通过以上分析研究不难发现，在芬兰教师课堂教学评价的21项二级指标中，有17项二级指标的因素载荷值在0.6以上（详见表2）。换言之，也就是有17项芬兰的教师课堂教学评价二级指标得到了我国受访者的认同，具有可行性。

在这17项指标中，因素载荷在0.8以上的有两项：“课堂学习时间最大化”和“清晰可见的班级规章制度”。这两项指标得到的认同度最高，也就是说中国被试认为它们最重要。这表明，课堂教学改革的核心任务是提高课堂教学效能。学校效能的研究也证明：学生的学业成就往往与其全身心投入的时间呈正相关。课堂学习时间最大化离不开许多条件和要素。其中科学的课堂管理是十分重要的。

在西方的教育心理学中，“营造强有力的学习氛围”是建构主义和建构性学习的灵魂。这一项也得到了中国教师和学校管理者的高度认同。要营造强有力的学习环境和氛围，教师首先必须“重视所有的学生”，“全面了解并充分考虑学生的差异”，在此基础上，“安排合理、结构得当的课堂教学”“提倡积极的互动和参与”“教师与所有的学生形成互动”。这样教师才真正“能够调动学生参与学习的积极性”。除此之外，教师本身的素质、能力和教学方法等也不可忽视。教师应当具备“能够调动学生参与学习的积极性”的能力，“具备很好的提问技巧”，具备能够熟练“运用各种教学方法和策略”的能力，具备“良好的沟通技能”。熟练掌握专业知识，通晓古今自然和社会知识，在调动学生积极性的同时巧妙传授积极向上的世界观、价值观，等等，这些也是教师应当十分重视的能力培养。

除上文所提到的能力和素质之外，教师清晰而有条理的课堂教学也是很重要的因素。芬兰教师课堂教学评价的二级指标中，“能够清晰地阐明教学目的”以及“安排合理、结构得当的课堂教学”也得到了中国教师和学校管理者的认同。在课堂教学中，教学目的是正确选用教学手段和方法的前提，也是创造性使用教材的起点。教学目的是一节课的灵魂，它是设计教学过程的依据，是上课的出发点。如果教学目的不清楚，整个课堂活动会盲目并流于形式，没有教学效能。另外，“安排合理、结构得当的课堂教学”也是教师必练的基本功，以教师为主导的教学活动和以学生为主体的学习活动是课堂教学密不可分的两部分。合理安排课堂时间就是对这两部分时间的黄金分割。20世纪90年代后期, 郭道胜和袁致伟通过黄金分割规律来研究课堂教学时间的合理分配，这项实验认为课堂教学黄金分割时间为27:18或28:17。即教师讲解不超过半个小时，师生的互动和学生参与的主体活动时间为18或17分钟。最后通过问卷调查，大多数学生认为这个时间分配比较合理。[14]中国被试对芬兰指标的认同也说明了芬兰指标的重要。

芬兰教师课堂教学评价指标中，有两项指标是有关教师对教学的评价以及对学生学习的评价。一是教师应当“根据教学目标和目的进行评价”，二是“教师给予学生明确、详细和建设性的反馈”。前者符合泰勒（Taylor）的“目标达成模式”，将评价看成是一个持续而循环的过程，评价的结果可以反馈到教学设计过程中去，作为重新界定目标、改善和提高教学效果的依据。教师通过对自身课堂教学的反思，根据教学目的或目标评价自身的教学和学生的学习，并将评价结果用于课堂教学的改善和学生学习质量的提升。后者符合斯泰克的“回应模式”，斯泰克认为：要使评价产生效用，有一点必不可少，即评价应该向被评者和听取评价结果的人提供他们所关心的信息，评价者应当充分了解他们感兴趣的问题和关注的焦点。所以教师应当具有评价学生学习、答疑解惑和指导学生学习的能力，应当给予学生明确、详细和建设性的反馈。

课堂教学的效能高低与学校效能的高低息息相关，是基础教育的命脉。课堂层面的高效能因素包括教师教学效能因素和学生学习效能因素这两大方面。芬兰教师课堂教学评价指标正是这些效能因素的体现。本研究被试对21项“芬兰教师课堂教学评价指标”中的17项表示了高度认同（高达80%），这说明课堂层面的这17项高效能因素具有普适性，它们不因国别的差异而不同，它们不但得到芬兰教师和学校管理者的认同，也得到中国教师和学校管理者的认同。这也表明，尽管芬兰和中国有着不同的文化背景，不同的历史传统，不同的教育制度，但到了教育活动的最基础、最核心层面――课堂教学，包括课堂教学的组织、管理和评价这些最具效能的因素，却是相同的，它们具有强大的生命力和跨文化的普适性！

注：本文系第一作者孙河川教授所主持的2010年辽宁省教育厅人文社科重点研究基地课题“美国英国芬兰日本中国教师评价指标比较研究”（WJ2010020）的阶段性研究成果。

参考文献:

[1]计琳，周南照.科学构建教师专业标准体系势在必行[J].上海教育，2007(23):27.

[2]黄跃华，袁玉涛.建构主义观的课堂教学评价研究[J].体育科技文献通报，2007(5): 49-50.

[3]屠莉娅.以“主体间互动”为焦点的课堂观察与评价――新课程背景下课堂教学评价三步曲[J]. 教育科学研究，2007(7)：51.

[4]蔡伟.教师课堂评价质量标准研究[J].教育科学，2007(05)： 52.

[5]蔡宝来,车伟艳.英国教师课堂教学评价新体系：理念、标准及实施效果[J].全球教育展望，2008(1)：67.

[6]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社，1999.

[7]屠莉娅.以“主体间互动”为焦点的课堂观察与评价――新课程背景下课堂教学评价三步曲[J].中小学教育,2008(2)：48-51.

[8]查有梁.给教师的20把钥匙――教师应掌握的教育学方法[M].成都: 四川教育出版社，2007.

[9]李雪垠.芬兰基础教育模式成功因素探析[J].基础教育参考，2006(2)：21.

[10]Sun,H.C.National Contexts and Effective School Improvement[M]. The Netherlands: GION.2003：49.

[11]吴明隆.SPSS统计应用实务[M].北京：中国铁道出版社，2001：79.

[12]迟艳杰.教学论[M].北京：高等教育出版社，2009：259

[13]张敏.对课堂教学时间效益最大化的探析[J].现代中小学教育,2008(10).

（作者单位：沈阳师范大学教育经济与管理研究所）