芬兰教育范文

芬兰教育篇1

一、芬兰高等教育评估概述

芬兰的高等教育改革始于20世纪80年代中期，政府在给高等教育机构以更大的自主权的同时，要求高等教育机构以优良的教育质量换取政府的信任。为了监督和保障高等教育的质量，1995年底，芬兰高等教育评估委员会（Finnish Higher Education Evaluation Council，简称FINHEEC）应运而生[2]。时至今日，芬兰已经形成了相对稳定的高等教育质量保障体系：在宏观层面，由教育部进行国家教育战略规划对教育质量问题的政策引导；在中观层面，由高等教育评估委员会进行外部评估与审核；在微观层面，由各高等院校自己建立内部质量保障机制。

芬兰高等教育评估委员会是独立于高等教育行政机构和高等院校的组织，由国家教育部任命12名代表组成，其中5人来自大学，3人来自技术学院，2人来自工商贸易界，另外2人则是学生。

芬兰高等教育评估委员会评估的目的是提高各高等院校进行自我评估的意识与能力，通过向外界公布评估的结果，让高等教育的投资者及受教育者了解高等学校在质量方面的信息，从而最终达到提高高等教育的办学质量的目的。高等教育评估委员会本着独立、互动、透明、多样化、专家鉴定、注重效果的工作原则[3]，负责问题评估、提供支持、学院认证、课程评估、认证服务、理论研究、评选评优、数据处理、国际评估及其他评估十个方面的评估工作。

二、芬兰高等教育评估实例

赫尔辛基大学（University of Helsinki）是芬兰的最高学府，1640年创建于芬兰古都土尔库，1828年迁至首都赫尔辛基。赫尔辛基大学以其悠久的历史，秀丽古雅的建筑，丰富的藏书，一流的设备，齐备的专业，以及杰出的成就，驰名欧洲。

芬兰高等教育质量保障的责任主要取决于高等教育机构本身，高等教育机构有权自主决定高等教育质量保障体系的目标、组织、原则、方法。高等教育机构提供相应的评估文件及材料给芬兰高等教育评估委员会，继而高等教育评估委员会根据所获取的文件及材料对申请评估的机构做出科学、公正、公平、发展性的评估。

（一）评估与审核的指标

根据FINHEEC《2008-2011年审核手册》，[4]评价与审核的指标主要如表1所示：

（二）进行书面审核

2007年秋季赫尔辛基大学向高等教育评估委员会提出了申请，参与质量保障体系的评估与审核[5]。双方签署了有关协议，在FINHEEC审核访问六周之前赫尔辛基大学提供包括学校概况、质量发展和保证体系、学校的质量和管理制度、学校质量工作的SWOT分析、质量体系的发展目标等基本材料。同时，提供包含每个审计目标和分目标的用来证实质量保证体系性能的证据和样本[6]。由以上赫尔辛基大学自主向FINHEEC提供材料可以看出，高等教育机构既是评估的对象和主体，又是评估的主导。高等教育机构自行决定所提交材料的内容，然后由FINHEEC在程序上对其进行外部评估与审核。

（三）FINHEEC进校考察

2007年11月，FINHEEC进驻赫尔辛基大学对其进行为期2～5天的实地考察[7]。目的在于验证该校关于质量保障体系的材料是否真实有效，直接获得该校质量保障体系更加真实与丰富的材料。在此期间FINHEEC还对学校的管理人员、院系负责人、教职工、学生、外部利益相关者等进行了访问。

（四）形成评估报告

FINHEEC对赫尔辛基大学的质量保障体系进行系统评估后，形成一份翔实的评估报告。评估报告的主体共分为审查的目标和标准、审查过程、院校及其质量保障体系概况、审查结果及最终结论几个部分。在报告的主体部分――审核结果方面，FINHEEC主要提出结论及改进意见。2008年2月29日赫尔辛基大学通过了评估，有效期为6年[8]。

三、思考与启示

（一）以“质”取胜：强化高等教育质量意识

芬兰是世界上人均占有大学最多的国家，但并非人人都有机会读大学。芬兰大学有着严格的准入制度，每年只有三分之二的高中生能通过考试进入大学学习。可见，芬兰的高等教育非常重视质量。同时，芬兰也通过教育立法等方式建立了完善的高等教育质量保障体系和评估制度，使其高等教育评估工作有法可依，有章可循。反观我国，当前的高等教育规模实现了历史性飞越，高等教育在校生规模位列全球第一。根据美国学者马丁特罗的研究，以高等教育毛入学率为指标，将高等教育发展历程分为“精英、大众、普及”三阶段，高等教育毛入学率达到15%即认为步入大众化阶段[9]。因此，强化高等教育质量意识，努力加强高等教育内涵建设，已成为我国高等教育发展的当务之急。

（二）内外兼修：内部与外部质量保障相结合

芬兰的高等教育质量保障体系包括内部与外部质量保障。内部质量保障体现在高等院校根据自身的基本情况及发展定位，自主提出适合其长足发展的质量要求。在外部评估与审核过程中，FINHEEC并非预先设定好评估模式，而是根据参评高校提供的资料，结合高等教育机构的现状与特点，选择出最有可能反映其质量保障需求的评估与审核方式。而评估是以高等院校的主动性作为质量保障的原动力。虽然芬兰教育部并未强迫所有的高等教育机构都要参加FINHEEC的外部评估，但是高等教育机构为了得到外界的认可及不断地完善自身的内部质量保障体系，也会主动参与到外部的审核与评估当中，以期在高等教育竞争中保持活力。

（三）学生参与：学生是评估的重要参与者

芬兰教育篇2

芬兰总人口约530万，占地面积38.3万平方公里，全国有大小湖泊18万个之多，森林覆盖率超过70%。作为北欧高福利国家之一，芬兰政府投入的经费主要用在教育和医疗卫生等事业方面，教育是最大的民生。

在芬兰，无论家庭贫富、出身贵贱、城市大小，每个孩子都平等享受免费的基础教育。小学到高中共12年，1～9年级全免费，高中只收取少量的书本费。学生初中毕业后有两种走向，一是就读技术性高中（技工学校、中职学校），这些学生进校后可同时选学一些普通高中课程，同样可以参加高考上大学；二是上普通高中，毕业后参加高考上大学（大学分为综合类大学和专业技术类学院）。 我们访问的卡那名小学（Karamzin school）所在的艾斯堡市，属于首都大赫尔辛基市的范围，有25万人口，是一个教育体系完备的城市。全市有各级各类学校97所，其中普通高中学校11所，学生年龄在16～19岁；中等技术类学校2所，在校生规模都在500人左右；有小学生2.7万人。卡那名小学有学生500名，专任教师29人（其中男性4人，主要教4～6年级），加上3名助教、1名秘书和6名食堂及勤杂人员，教职工共39人，教职工与学生比例为1∶12.8。

芬兰教育部对中小学校课程开设、课时安排等有基本要求，一般一学年安排38周，从一年级起每周本国语言芬兰语7节、数学4节、体育2节、音乐1节、美术2节、自然科学3节。英文是小学生的必修课，从三年级开始开设，每周2节；四年级开始选修瑞典语、俄语、法语、德语等。初中的必修课有瑞典语，高中则选择的种类更多，有法语、俄语、西班牙语、中文等。在艾斯堡市，小学一般有14名学生就可开班开课，实行“小班化”教学，班额一般在20人左右（卡那名小学一年级四个班有80名学生，最多的班级22人，最少的16人）。

芬兰高度重视对中小学生的素质教育。学校采用启发、开放、参与式的教学模式和组织形式，激发学生的兴趣和主动性。教师在传授知识的同时，启迪学生的思维，培养学生的能力，引导学生独立思考、积极探究。此外，在教育教学中有机融入民族历史、伦理道德、文明习惯、法制观念等内容；注重学生的体育锻炼和课外活动，关心学生成长时期的身心健康。

学校注重加强对学生实践能力和创新意识的培养，教育教学模式及组织形式均围绕这一要求展开。在卡那名小学，我们看到学生在学校享受了免费中餐以后，有的在计算机教室上历史课，上网认真查找资料，学习掌握历史知识；有的在功能房内完成手工制作，有的在实验室（操作室）了解机械钳工方面的知识与技能；有的在学校图书资料室的计算机上完成课外作业。所有这些活动都是在教师的引领帮助下，由小学生自己完成。活动中教师充分尊重学生，学生积极参与，既分工、又合作，重视个性又体现团队合作，这既有利于培养学生的自主学习意识和团队合作精神，又强化了学生的动手能力。

学校十分重视加强学生的体育锻炼，关爱学生的身心健康。我们进入卡那名小学时，正好是课间休息时间，在教师的引领陪同下，学生们都在活动场地锻炼嬉戏，个个生龙活虎，场面十分活跃。校长告诉我们，学校要求下课时间，学生全部走出教室去活动锻炼，这是一贯做法，长年坚持不懈。

为了加强学生良好行为习惯的养成，卡那名小学六年前在学生中组织实施了一个叫“反欺凌行为”的项目。该项目是由大学承担的课题研究，95%左右的中小学校加入并组织实施，人数众多，有着广泛的参与面，有着大量的研究过程和成果。学校在一年级时，安排20节课程告诉学生哪些行为是“欺凌”、如何面对“欺凌”，先强大内心；在四年级时安排20节“反欺凌”课程，具体指导学生怎么做。学生中一旦发生被“欺凌”事件，学校反“欺凌”小组的教师会立即行动，找学生谈话、了解情况。事件发生第一周，暂时不通知家长，以观后效，三周后仍不悔改者，则告知家长。学校实施“反欺凌行为”项目，有自己的教材，既有书面的纸质教材，也有通过典型案例解剖分析后做成的电子共享材料。目前参与进来的师生团队越来越多，影响越来越大，获得家长和社会的广泛认可。

我们了解到，芬兰的中小学校长职位很重要，担任校长职务必须有教师经历和学习教育法这两个前提条件。校长人选的产生先由个人申请，再由市政府在众多申请者中选拔。校长一般在本市范围内交流，算公务员身份，由市政府付工资。学校的管理水平、教育教学质量以及发展前景，除依靠制度保障外，很大程度上取决于校长的能力和水平。早在若干年前，政府及主管部门会向学校派出监管人员（相当于我国的责任区督学），随着办学行为的逐步规范，现在不再派监管人员了，学校在经费、用人和校舍建设等方面享有自，自主发展、自我完善，由家长及社会来监督。市政府每三年向学校教师、学生及家长进行一次问卷调查，分别发放内容各异的问卷调查表，由学校负责收集、归纳整理有关情况，并提出整改意见。学校调查报告（总结材料）提交市政府以后，政府会主动征求学校意见，询问学校办学还存在哪些困难和问题，帮助并督促解决问题。这是目前芬兰政府或主管部门对学校工作的主要监管方式。

芬兰教育篇3

【关 键 词】技术课程；基础教育；芬兰

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）06-0125-03

芬兰作为一个发达国家，其基础教育水平一直处于全球领先。在2011年TIMSS的报告中，在四年级的测试中芬兰位居第三，在八年级的测试中位居第五。回顾过去的TIMSS报告结果，芬兰也一直位居世界前列，在欧盟中更是首屈一指。因此，可以窥探出芬兰的基础教育处于世界领先水平。而技术教育作为基础教育的重要领域，其一直受到芬兰教育部门的关注，自1866年技术教育就以工艺课程开展，并成为基础教育课程中的必修课程。芬兰的技术课程一直沿用当年的名称――“工艺”，但该课程已随着技术教育的发展得到了演进。本文将对基础教育阶段芬兰的技术课程发展进行概述，同时深入分析芬兰现行的课程框架，可以更好地认识芬兰基础教育阶段的技术教育，从而为我国基础教育技术教育、技术课程标准的研发提供一定的参考。

一、技术课程与工艺课程

芬兰没有以“技术”直接命名的技术课程，技术教育主要是在“工艺”课程中展开的，因此在讨论芬兰的技术课程时，首先要对“技术”课程与“工艺”课程有一个清晰的认识。

技术教育的发展经历了手工训练、手工艺、工艺，以及技术教育时期，现在国际上技术教育又继续向技术与设计教育时期发展，很多国家的课程都是从“工艺”课程慢慢演变到现在的“技术”课程，比如美国。“工艺（craft）”课程则是芬兰从工艺教育时期开始使用的课程名称。

学者对于“技术”课程与“工艺”课程之间的关系有很多的争议，主要有三种看法。以加文（Jarvinen）[1]为代表的学者，他们认为，“技术”课程不能包括在“工艺”或者“科学”课程中，“技术”课程是包括了科学、数学、工艺、技能、艺术等多个学科的内容，不能简单的以“工艺”命名，或者囊括在科学课程中。坎托罗（Kantola）等学者[2]认为，“技术”课程与“工艺”课程是两个平行的概念。Alamaki[3]则从语言的角度来分析解读两种名称，他认为，芬兰语“Kasityo”，在英语中没有直接对应的课程名称，它涵盖了工艺、设计与技术等等。

本文认为，芬兰的“工艺”课程是以传统课程命名，但其课程的内容已经向技术教育发展，是芬兰课程中技术教育的载体，在本文中“工艺”课程等同于“技术”课程。

二、芬兰基础教育阶段技术课程的历史发展

芬兰基础教育阶段技术教育可以追溯到1866年，当时技术课程就以“工艺”课程命名，成为基础教育阶段的必修课程。而芬兰技术课程的真正改革与发展则是从1970年的课程框架开始，经历了1985年，1994年，2004年的课程改革，形成了现在的课程体系。

1. 1970年芬兰基础教育技术课程框架[4]。1970年颁布的课程框架中，“技术”作为一个概念并没有在文件出现，“技能”则在课程框架中有所涉及。该课程框架对工艺课程在各个年级阶段的教学方法、教学材料、教学内容、不同的教学活动、学习方法、课程评价等给出了指导。从课程的学习领域看，有技术性的工艺学习和纺织的工艺学习。之前的技术课程的学习，存在着明显的性别差异，而这次的课程框架中规定技术性的工艺学校和纺织工艺学习不再根据性别划分，男生和女生有平等的教育机会。从课程实施看，在1～3年级技术教育需要在这两大学习领域进行，到4～7年级时则可以选择一个领域。

从1970年的工艺课程框架中可以发现当时的技术教育已经开始向现代技术教育发展，虽然“技术”这一概念还未能普及，但“技能”、“技术性”的学习已经是工艺课程的重要主题。同时，我们在1970年的工艺课程中已经可以看到芬兰的技术课程形成了以技术性的工艺课程和纺织工艺课程为基础的课程结构。

2. 1985年芬兰基础教育技术课程框架[5]。1985年芬兰颁布了新的课程标准，也是以“工艺”课程命名。在1985年的课程框架中，技术课程更关注于教育中的性别公平。在技术课程发展过程中，技术的学习曾一度偏向男生，而女生则偏向纺织技术性的，在1970年的课程框架中，明确提到了教育的性别公平，但在实际教学过程中，由于性别的不同，教育机会的不公平仍普遍存在。1985年的课程框架规定在1～3年级，技术性的活动和纺织活动都要学习，但在1、2年级更多地倾向于纺织工艺的学习，4～6年级，部分学习是需要两个学习领域都要进行，部分学习则是选择其一。在7年级的时候，学生们对于这两个学习领域的学习需要投入相同的精力。两大学习领域不同年级阶段的学习比1970年的框架又有了新的发展，尤其是7年级单独提出了学习要求，这是基础教育阶段的技术教育与学生日后的技术教育或者职业发展相衔接的体现。

在该工艺课程框架中，“技术”一词首次出现，在技术性的学习领域中已经开始出现了现代的技术学习。虽然“技术”一词被明确提出了，但课程框架并没有对“技术”进行定义。

从1985年的技术课程中可以看到，经过了15年的积累，芬兰基础教育阶段的技术课程已经日趋成熟，对各个年级阶段学习要求有了更清晰的思考和认识，“技术”一词的引入意味着芬兰的技术课程从传统的工艺课程向现代技术课程迈进。

3. 1994年芬兰基础教育技术课程框架[6]。1994年的技术课程框架中，首次明确在课程中指出技术学习的重要性，框架认为随着社会技术的发展，所有的公民都需要具备技术应用的能力，因此学生需要学会理解和应用技术。技术性的活动和纺织活动仍然是工艺课程的两大学习领域，技术仍没有成为学习领域的明确名称。在1994年的技术课程框架中，跨学科学习在技术学习中被明确提出，虽然在1985年的框架中，技术的学习在化学学习中有所体现，但技术学习跨学科的理念并没有得到生根发芽。

从1970年以来的技术课程改革中不难发现技术教育在芬兰一直以“工艺”课程命名，课程基本结构也一直分为技术性的课程和纺织课程，并持续地关注技术教育中的性别公平。同时，框架越来越认识到社会、人文、经济等因素与技术之间的相互关系，不断地向现代技术教育发展。

三、2004年技术课程框架分析[7]

2004年课程框架是芬兰现行的技术课程框架，该课程依旧以“工艺”命名。本文将从课程原理、课程目标、课程结构与内容以及课程实施来分析该课程框架，从而更深入地探析芬兰技术课程的特色。

1. 课程原理。芬兰课程框架的第二章[8]――“基础教育的价值”中明确提出：基础教育能够促进学生的责任意识、公民意识的唤醒和提高，使得学生懂得尊重个体的权利和自由。工艺课程作为基础教育课程体系的组成部分，也是遵循公民素质教育的原理。

2. 课程目标。工艺课程框架的第一段[9]指出工艺课程的目标是能够提高学生自尊，让他们技术活动中获得乐趣，能够对课程活动产生责任心。在能力方面要提高学生使用材料的能力，能够理解材料和活动产品的质量，对于自己的选择、想法、提供的产品以及服务能够以一种严肃的、审视性的态度面对。

3. 课程结构与内容。2004年的课程框架仍然沿袭了工艺课程的传统学习领域：技术活动和纺织活动。具体见表1。

表1

从上述表格中，可以看出芬兰的技术课程内容是传统与现代的有效结合。既能够看到芬兰技术教育中传统的纺织技术教育，同样该课程也根据现在技术教育的发展，与时俱进地把设计纳入到技术课程中。

4. 课程实施。工艺课程在基础教育阶段是必修课程，针对各个年级、阶段的不同，框架制定了不同的学习重点。对1～4年级，所有的课程内容都是需要学习的，学习内容更侧重于知识性的学习。在5～9年级，学生可以根据自己的兴趣选择在技术和纺织活动有所侧重，总体上偏向技术性的学习。

四、芬兰基础教育阶段技术课程的特点

1. 传统与现代的统一。芬兰的技术教育从手工训练慢慢发展而来，技术课程的历史也有140多年了，在现代的芬兰技术课程中，仍能从课程名称“工艺”以及课程内容――纺织技术中看到历史的影子。随着技术教育的发展，技术教育的理念与教育内容不断更新，芬兰的技术课程紧跟时代步伐，把公民教育、设计等元素纳入到技术教育中。

继承传统技术教育中的合理理念与内容，吸收现代技术教育的先进思想与教育内容是芬兰技术教育的一大特色。传统与现代的碰撞，在芬兰的技术课程中擦出了和谐的火花，为芬兰基础教育阶段的技术教育发展打下了良好的基础。

2. 注重教育的性别公平。技术课程中，由于操作、实践占课程学习的比例较多，在其发展过程曾一度使得男生在技术课程中得到更多的教育机会。因此，芬兰从1970年的技术教育改革开始就一直关注技术教育中的性别公平，一直致力于为所有的学生提供相同的技术教育机会。从1970年到2004年的教育框架中都规定低年级学生要接受课程两大学习领域的教育，这正是芬兰在教育公平上的努力。

五、总结与启示

在芬兰，工艺课程作为技术教育的载体，从1866以来经过了140多年的发展，通过4次重大的课程改革，使得现在的工艺课程，既继承了芬兰合理的技术教育理念与内容，同时也根据现代教育技术的发展，吸收了新的技术教育思想和内容，比如技术素养、设计等。在教育公平上也一直不断努力，推动女生在技术教育中有更多的教育机会和表现机会。

对于我国基础教育阶段技术教育的改革、技术课程的发展而言，我们可以借鉴芬兰技术课程的改革，继承我国传统的技术教育合理内容，比如劳技。同时，与时俱进地关注公民素质，公民技术素养的培养，关注技术活动中设计能力的培养，把这些元素更好地纳入到技术课程中，从而推动我国基础教育阶段技术教育的不断发展。

参考文献：

[1]Jarvinen，E.M （2004）. Some views in teaching of technology. Dimensio 3/2004，44-45

[2]Kantola，J.（1997）. In the footsteps of Cygnaeus：From handicraft teaching to technological education. Jyvaskylan Yliopisto. Jyvaskyla studies in education，psychology and social research 133.

[3]Alamaki，A.（1999）.How to educate students for a technological futures：Technology education in early childhood and primary education.Publications of the University of Turku，Annales Universitas Turkuensis.SeriesB：233

[4]Finnish National Board of Education（1970）. National core curriculum for basic education intended for pupils in compulsory education _craft

[5]Finnish National Board of Education（1985）. National core curriculum for basic education intended for pupils in compulsory education _craft

[6]Finnish National Board of Education（1994）. National core curriculum for basic education intended for pupils in compulsory education _craft

[7]Finnish National Board of Education（2004）. National core curriculum for basic education intended for pupils in compulsory education _craft：239-244

芬兰教育篇4

关键词 芬兰；职业教育；绩效本位；拨款体系

中图分类号 G719.531 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）25-0084-06

21世纪以来，芬兰职业教育和培训（VET）的吸引力稳步提升[1]。在诸多相关改革措施中，绩效本位拨款（performance-based financing）体系的引入与持续实施功不可没。2009年11月，在布鲁塞尔召开的《欧洲职业教育和培训质量保障参考框架（EQARF）》与《欧洲职业教育和培训学分（ECVET）》实施启动会上，欧洲职业培训发展中心管理委员会主席、芬兰教育部教育顾问塔里亚・里希迈基特别介绍了芬兰职业教育实施绩效本位拨款体系的成功经验[2]。此体系对我国当前职业教育改革不乏启示。

一、政策背景

通过拨款机制来调控职业教育和培训提供者（VET providers）的行为导向和价值追求，是芬兰职业教育政策改革的一贯传统。在芬兰职业教育和培训领域，绩效本位拨款体系的引入和实施是一个逐步深入和完善的过程，其动因和目标是促进芬兰职业教育和培训质量和吸引力的提升。20世纪90年代前，芬兰职业教育和培训质量难以适应急剧变化的国内外经济和社会环境，服务芬兰社会和国家经济的能力不强，吸引力不足，由此引发了芬兰职业教育和培训领域的一系列重大改革。其中，中等职业教育拨款的改革是重要内容。1997年，芬兰中等职业教育领域开始实施新的拨款政策。在新政策框架下，芬兰教育文化部对职业教育拨款负全部责任（除劳动力市场培训由芬兰就业经济部负责外）[3]，而款项的使用决定权则日益下放到地区和地方层面，由职业教育和培训提供者根据自己的办学实际独立支配。由于款项的具体用途没有受到限制，由此激发了职业教育提供者的办学活力和积极性。

在芬兰，大多数职业教育和培训机构由地方当局（local authorities）和联合市政委员会（joint municipal boards）维持。各种所有权形式的职业教育机构拨款实行同一标准。拨款总额的42%由政府承担，而市政当局则支付另外的58%。政府拨款涵盖学校本位（school-based）中等职业教育的费用，并为雇主提供培训补偿金，用于补偿工作场所的培训费用。职业教育和培训提供者（VET providers）根据芬兰教育文化部（Ministry of Education and Culture）确定的单位价格（unit price），接受法定政府转移款（statutory government transfer）和市政当局的拨款，以支付其办学费用。单位价格按支付100%的平均成本来计算，由每个职业教育提供者均分，允许不同教育领域间的成本差异。每个职业教育提供者单独考虑诸如教育任务、特殊需要教育供给和绩效等方面的因素。2009年，学校本位中等职业教育的费用为平均每个学生10000欧元（比前一年增加3.8%），学徒制培训费用是5500欧元（比前一年减少3.35%）。特殊需要教育机构平均费用是每个学生29000欧元，比前一年增加4.6%[4]。

在芬兰职业教育拨款中，法定拨款以单位成本（unit costs）、学生人数和具体领域、特殊任务所支出的费用为依据，其优势在于保证分配的公平，确保各年龄组有的平等教育培训机会；然而，在质量方面却关注不多且缺乏必要变革，从而影响了职业教育提供者的办学效率和积极性。基于法定拨款体系的不足，芬兰《1999-2004年教育和研究发展规划》提出要“改革芬兰职业学校拨款体系，提供更多激励因素，以促进职业学校更好地发展”[5]。芬兰《2007-2012年教育和研究发展规划》提出，“要加大对职业教育和培训提供者的拨款力度，要考虑工作的质量和领域，要为提升职业教育提供者的绩效提供激励因素；应加强绩效本位拨款体系，持续提升绩效的品质”。该规划同时确定，自2009年起，将绩效本位拨款纳入芬兰继续职业教育和培训拨款体系中；作为一种拨款体系和标准，要更多关注职业资格的授予[6]。2012年，芬兰教育文化部《教育和研究发展规划（2011-2016年）》，要求全面修订芬兰中等学校教育的质量标准，为绩效本位拨款体系的运行提供支持，强调在职业教育和培训领域的拨款改革中纳入更多激励因素，对职业教育质量提升者进行相应奖励[7]。

二、体系内涵

芬兰职业教育和培训领域引入绩效本位拨款体系的目标是：鼓励职业教育提供者遵循芬兰职业教育法律设定的重点，以发展目标为导向，改进职业教育和培训的服务质量及相关性，注重长远发展，不断提升职业教育和培训的质量、形象与吸引力。该体系也为职业教育提供者和教育管理部门提供信息方面的支持。

绩效本位拨款由基于绩效指标（performance indicator）的成果本位拨款（outcome-based funds）和质量奖（quality award）两个基本部分构成。如图1所示[8]，“基于工作成果”的三个指标即“影响”、“过程”和“员工”等在2011年进行了修订。绩效本位拨款份额接近职业教育全部拨款额的3%，因此，该拨款体系是对以计算为依据的政府拨款体系的补充，而非替代。在绩效本位拨款中，成果本位拨款占70%～90%，质量奖占10%～30%。二者共同形成了一个相互补充的体系，其中，成果本位拨款的发放以工作绩效指标为依据，源于国家设立的中等职业教育发展目标；质量奖则基于更大主题实体（thematic entities）上的成就[9]。

（一）成果本位拨款

在芬兰职业教育绩效本位拨款体系中，成果本位拨款的绩效衡量标准是关键因素，以具体绩效指标的形式呈现并进行计算。

1.制定绩效衡量标准的原则

为保障成果本位拨款分配的科学性、透明性和公平性，芬兰职业教育绩效衡量标准遵循一些基本原则：对成果领域衡量标准经过全面检查，指标尽可能具备相关性、可靠性和简洁性；衡量标准的计算来自统计资料；衡量标准组合后生成对职业教育提供者绩效进行描述的具体指标（index）；通过衡量标准和具体指标对不同职业教育提供者进行比较；通过地区和学生资料的标准化，考虑职业教育提供者的工作领域和区域性；对结果进行公布，并于互联网上[11]。

2.绩效指标的内涵

根据职业教育的发展需求和发展目标来界定绩效指标，定期搜集相关数据，运用数理统计技术进行分析与评估，并适时进行修订，以更好地对不同条件、不同领域和学科（branches）作出反应[12]，是芬兰绩效本位拨款的重要机制。

芬兰于2002年开始使用的绩效本位拨款标准由影响、过程、员工三者构成。每个衡量标准均对应两个具体绩效指标（依发展重点不同，不同指标均赋予不同权重）。在具体指标维度方面，“影响”包括“就业安置”与“继续求学”；“过程”包括“辍学率”与“毕业率”；“员工”包括“教师资格”与“专业发展”。2011年，芬兰职业教育绩效本位拨款使用新修订的绩效指标。新指标包括成果（outcomes）、教师称职（teacher competence）、员工发展（staff development）等指标（指标值均为百分比值），具体包括毕业生就业率、继续求学学生比、预期时间内教育和培训完成率、辍学率、教学人员专业资格、投入于员工发展的资源数量等，指标权重则修订为：成果指标占90%，教师称职指标占7%，员工发展指标占3%。芬兰政府2009年颁发的1766号法案（Government Decree 1766/2009）对这些指标的计算和权重进行了规定。与2002相比，新修订的绩效指标提高了成果指标的比例，更加注重职业教育的办学成效和质量[13]。

成果指标。成果指标以学生的学习成果为依据衡量教育提供者的绩效。这些成果与资格完成、继续学习和就业等维度相关，可分为5个预定的类型（TR1-TR5），如表1所示。这些类型互不兼容，即一个学生只能归入某一个指标类型。某一职业教育提供者的绩效如被认为较佳，其学生就归入更高级别的成果类型。

职业教育提供者的成果受多种因素影响，如居住区域、教育领域、教育类型和学生的特征等。这些因素可归纳为三方面：个体特征，包括年龄、性别、母语、家庭状况（婚姻状况、儿童情况）、从综合学校教育获得毕业证书的平均年级（average grade）、参考期（reference period）前完成的资格等；教育特征，包括学习的起始期、教育领域、教育类型（如学徒制培训）、特殊需要教育课程的注册、学生同时在普通高中学习等；区域特征，即个体在参考期前居住的亚区域。以上这些背景因素常用于解释学生达成每一成果类型的机会之所以不同的原因，而估计某一学生达成每一成果的机会大小则采用线性回归模式（linear regression model）。每一成果类型的线性回归模式取如下公式：yij=α+γjDij+x'iβ+εij。在此公式中，如果教育提供者j的学生i已经达成了特定成果，yij就取值1，否则取值0。x'i为受控学生背景变量的一个矢量。如果j是学生i所在的教育提供者，那么Dij则为等于1的指标变量，否则，就等于0。γ值（γ’s）是衡量教育提供者影响力的估计系数。α是一个常数；β值（β’s）为控制变量的估计参数；εij为剩余数。总之，对影响学生成果的背景因素进行考虑，可增强教育提供者之间的可比性，由此提升指标解释的透明性和科学性。

教师称职指标。教师称职指标描述了教学人员的正式资格层次。该指标是全部教师中拥有正式资格教师的比例。职业教育教师“称职”的主要要求是教师需具有大学或多科技术学院学位及修完《教育学》课程。2008年，芬兰72%的职业教育教师资格符合要求。教师称职指标和员工专业发展指标数据由芬兰国家教育委员会（FNBE）从职业教育提供者处收集，这些数据为综合数据。

员工发展指标。员工发展指标描述职业教育提供者对其员工专业能力的开发和保持资金、资源投入，是花费在员工发展的所有人事支出的比例（目标是员工发展的资金投入应尽可能地高）。员工发展的支出包括员工培训支出、教师专业发展实践（教师自身体验或在企业或自身专长领域的集团内工作的时期）等支出[15]。

3.绩效指标的计算[16]

根据芬兰2009年颁发的1766号政府法案，芬兰职业教育绩效本位拨款的绩效指标计算方法如下：

某职业教育提供者的绩效指标值从下列公式中得出，每个指标值首先要标准化为正态分布范围：加权指标值=（0.90×成果指标）+（0.07×教师称职指标）+（0.03×员工发展指标）。标准化指标值借由一个因素――，除以以上呈现的加权指标值得出。绩效指标值在1000左右变化。相对于其他教育机构的平均结果而言，显示的绩效指标值为1000。绩效指标值的计算通过标准化的指标值乘以100，然后加上1000，近似到最接近的整数，举例如下：

教育提供者A 100×0.883+1000=1088

教育提供者B 100×-1.016+1000=898

教育提供者C 100×0.206+1000=1021

教育提供者A显示了最佳的绩效指标值（1088）；教育提供者B显示最差的绩效指标值（898）；教育提供者 C的绩效指标值（1020）稍高出平均值。2011年，芬兰中等职业教育的绩效指标值在1233与571之间变动。

（二）质量奖

在芬兰职业教育和培训领域，质量奖的设置①是绩效本位拨款机制的重要组成部分，是芬兰职业教育质量管理的重要机制（属外部评估机制）和工具[17]，其初衷是为了促进芬兰《教育和研究发展规划（1999-2004年）》中预设目标的达成[18]，重点表彰芬兰职业教育领域在工作质量和成果方面取得突出成就的楷模，以“竞赛（competition）”形式于2000年首度实施。芬兰《2007-2012年教育和研究发展规划》强调，要继续利用质量奖来促进质量提升，推广职业教育和培训领域质量管理的最佳实践[19]。

1.质量奖的目标

芬兰职业教育和培训领域的质量奖以欧洲质量奖标准/共同质量保障框架（EFQM/CQAF）为参考模式，结合芬兰职业教育的发展实际修改而成，突出职业教育的作用与形象，其目标主要包括：鼓励职业教育提供者追求长期的、以目标为导向的质量管理；为教育提供者奠定职业教育持续发展和独立评估的基础；引导职业教育目标的达成；交流、推广职业教育和培训领域发展的最佳实践[20]。

2.质量奖的主题与内容

质量奖的设置重点关注芬兰职业教育培训领域的年度政策特别主题。质量奖预设的主题常随不同年份职业教育的发展重点而变化。2008～2014年芬兰职业教育质量奖的主题如下：“在岗学习”、“质量管理工作预测、反馈及其使用”、“教师工作领域生活能力的发展与工作场所指导教师的培训”、“个别化学习路径”、“健康的学习环境”、“创业精神”、“职业教育和培训课程的完成与防止辍学”[21]。质量奖的年度特别主题由芬兰教育文化部决定并预设主题实体和计划内容（以2002年为例，如表2所示）[22]。

3.质量奖的实施

芬兰职业教育质量奖的实施由芬兰国家教育委员会负责组织（芬兰教育文化部为合作部门），每年进行一次评比（设1～4个质量奖）。质量奖的评比指标与成果本位拨款的绩效指标相同[24]。质量奖由芬兰教育文化部提供奖金，授予本年度实施政府主题实体表现卓越的单位。通过奖励的形式表达对获奖单位工作的认可（主要针对工作的质量、持续的发展和成果等指标），并进行大力宣传，树立在职业教育和培训领域做出突出贡献的榜样，形成追求质量和卓越的良好社会氛围，同时推广良好的实践经验。

质量奖的实施分三步实施：第一阶段是参评单位提交书面申请；第二阶段由芬兰国家教育委员会组织评审专家对申报材料进行个别评估和筛选，并达成共识；第三阶段是组织专家小组（外部评估委员会）对筛选通过的参评单位进行学习访问，达成评估的一致性，最后提名获奖单位，由芬兰国家教育委员会最终决定奖励名单[25]。

三、实践评估

芬兰职业教育绩效本位拨款体系的理念是激励职业教育提供者改善学生就业前景，增加继续教育机会，提升学业完成率，降低辍学率。实践表明，虽然绩效本位拨款所占份额很小，但是，其确实能鼓励职业教育提供者追求以目标为中心的长远发展，充分发挥自，提升职业教育效率和质量，并对职业教育工作进行评估。同时，绩效本位拨款也为职业教育提供者和教育行政部门提供了比较信息，以进一步改善自身工作绩效[26]。

2007年的一项研究表明，95%的芬兰职业教育提供者运用绩效指标进行了评估，93%的职业教育提供者从绩效本位拨款中获益。由于基于成果的中央政府拨款方案的实施，如何把学生留在教育系统继续学习，成为芬兰职业教育提供者的重要决策目标之一。虽然绩效本位拨款额占全部教育预算的份额相当小，但是很快引起芬兰职业学校和教师的关注，并积极采取相应措施，如早期发现可能导致学生辍学的问题并加以预防，同时加强学生指导、全面改善学校环境[27]。

芬兰职业教育质量奖旨在支持和鼓励职业教育提供者对其工作进行持续评估并提升其质量，发现和推广职业教育办学的最佳实践。某职业教育提供者获得年度质量奖，是其工作持续取得进展、质量获得保障和认可的模范工作标志[28]。以2013年度质量奖获得者芬兰于韦斯屈莱学院为例：该学院遵循“中央芬兰区域发展规划”，与当地工商企业合作，成功开展了职业教育培训领域的创业教育；在2013年11月21日于芬兰库奥皮奥市举行的2013年度芬兰职业教育质量奖授予仪式上，芬兰教育、科学、交通部（Ministry of Education， Science and Communications）部长克丽斯塔・基乌鲁（Krista Kiuru）列举了于韦斯屈莱学院获得质量奖的如下理由：“于韦斯屈莱学院在地区和职业教育培训的发展方面都是积极的开拓者，且非常认真地承担了青少年的培养责任，创建了卓越的国家和国际合作网络，在每天工作中成功实施了质量管理。”[29]实践表明，职业教育质量奖能促进芬兰教育提供者提高绩效并进行持续的自我评估，提高了民众对职业教育的普遍认识和理解，进而提升了职业教育的形象和吸引力[30]。

芬兰绩效本位拨款的实践效果评估表明，数据搜集及其分析方法在评估中占有重要地位，需在国家和教育提供者层面进行操作，因此，芬兰教育文化部评估绩效的大多数统计数据均来自芬兰统计局（Statistics Finland）；其他统计数据则由芬兰国家教育委员会搜集，直接来自职业教育提供者，而没有对学生进行单独调查。在结果估算之前，从学生人数方面，先做几个排除，例如，不归教育行政管理部门监督或规模很小（少于45个学生）的职业教育提供者就被排除在外；奥兰群岛自治地区的学校不纳入绩效本位拨款考核等。芬兰统计局收集和保存学生、毕业生的个人数据以及各种登记簿上的数据。这些数据包括个体特征及其入学情况、获得资格、劳动力市场地位、住所等详细信息。使用这些数据须考虑其隐私和安全规范，有关个人信息不能从指标结果上辨认出来[31]。另外，评估结果也表明，发展职业教育必须有明确的目标，对质量要有更全面的观点并限制绩效指标的数量[32]。

四、启示

芬兰教育篇5

【关键词】 芬兰； 医学教育； 启示

中图分类号 R19 文献标识码 B 文章编号 1674-6805（2014）22-0147-02

The Revelation of Finland’s Medical Educational Development for China’s Medical Education/QIAO Yun.//Chinese and Foreign Medical Research，2014，12（22）：147-148

【Abstract】 The characteristics，concept and success in the period of development and reforms on medical education in Finland was introduced and analyzed in these three aspects，including clinical medical education，nursing education and medical education practice，as well as the researches on the domestic medical education are prospected.The life-long learning system should be optimized，as well as the software and hardware conditions should be reinforced and the medical humanities oriented concept of life-long learning system should be fostered.The practical experiences in Finland’s reform on medical education will definitely facilitate to speed up and improve the development in medical education system.It’s worth learning from and taking as reference.

【Key words】 Finland； Medical education； Revelation

First-author’s address：Pudong Institute for Health Development in Shanghai City，Shanghai 200129，China

近期，针对当今社会年轻医生“怕吃苦，走捷径”、“重学历，轻实践”、“眼高手低”的一些现象，医学界专家提出了“如何打造一支过硬的医生队伍，如何改善社会环境、医学教育体制”的问题，医学教育引起了医学界的广泛热议，成为了社会关注的焦点。

芬兰是最早与中国建交的西方国家之一。芬兰三十多年前开始教育改革，在这改革的三十年中，教育改革成为了芬兰政府改革的真正核心。他们强调“教育应该是神圣的，也必须是神圣的。”[1]。正是怀着这一坚定信念，在芬兰政府与教师们的共同努力下，使得教育在芬兰重新成为一个神圣的行业。芬兰的这次教育改革成为引起全世界关注的成功案例。这次教育改革的浪潮同样也为芬兰的医学教育注入了生机。

1 芬兰的医学教育

芬兰对医学教育同样非常重视。芬兰有对社会开放的大学，提供免费低廉的教学课程；同样也具有继续教育模式，提供给在职人士。尽管费用稍昂贵，但教育质量的确很高；还大力发展服务教育模式，可满足社会不同层次人群的教育培训需求[2]。终身学习的理念已在芬兰人的心中刻上了深深的烙印，芬兰人也正用实际行动展示着他们对学习知识的渴望和热情。

1.1 临床医学教育

在芬兰，大学中临床专业实行6年一贯制，招生对象为高中毕业生或专业学校毕业生，实现以大学为基础，学科为中心，理论教学、实验室教学、临床实践的渐进式教学模式。前两年主修基础课程，第三年起分组安排至学院医院或社区医院轮岗。经过6年的专业学习，可取得住院医师资格。但要想成为一名专科医生，必须再接受5～6年的专科学位深造（如外科6年、内科5年）。

1.2 护理教育

芬兰的护理教育始于1893年，迄今长达110余年[3]。因此芬兰在护理教育方面具有丰富的经验。芬兰的健康教育和社会服务学院通常包括：普通护理、公共卫生护理、助产、急救、影像、医学实验室、口腔卫生、美容、理疗和职业治疗等专业。其中以护理学院为最多，涵盖普通护士、公共卫生护士、助产士、急救护士和国际化英语授课护士。

芬兰政府投入大量资金用于芬兰的护理专业教育，以提高从业人员的专业水平，很多理工学院都设有护理学专业，但芬兰只提供本科和少量硕士学历教育，无护理博士学历教育。芬兰的护理教育以本科为主，普通护理教育3.5年，公共卫生护理、急救护理和其他相关医学教育4年，助产专业4.5年[4]。国际化英语授课护士班4年。本科毕业后需在临床工作3年才可以申请护理硕士课程，学制2年半。学习流程采用理论和实践彼此交替的形式，培训内容除了护理专业知识和职业技能外，注重工作态度、团队合作、信息化知识等方面的培训，还让学生了解医疗卫生体系的运作、企业的属性及管理、如何处理各种突发状况等，着重从患者期待护士做什么进行实践能力的培训，通过学生的自我评估和对学生工作的胜任率来评估护理教学质量。

1.3 医学教育实践

“以人为本，以能力为本”是芬兰教育界推行的一项课程设计改革，提出以学生为中心的观念，改革传统的教和学的模式，强调学生的差异，有针对性地制定不同的学习计划，鼓励学生进行自我评价、扩大学生的选择范围以及承认学生以前的学习和工作经历，培养学生的自学能力[5]。

教学设备中，教室内电脑、投影等电化教学设施齐备，可供学生上理论课所用。实训基地设有与医院相同的配套设施，且广泛使用具有各项功能的模拟人，诊疗设施和物品齐全，逼真的情景模拟训练让学生熟练掌握各种疾病症状的处置。大学还创设了自我评估中心，学生只要提前预定，就可以参加各项实践技能的训练和自我评估测试[6]。

2 芬兰的医学教育对我国的启示

近年来，国家对卫生人才队伍建设的重视，推出了一系列医改新政，使得我国在卫生人才培养机制创新上有了重大突破。但是，目前我国的医学教育仍然存在实践教学条件有待提高、终身医学教育体系还不完善、人文医学教育相对薄弱等问题。分析和借鉴芬兰的医学教育改革和发展的实践经验，可以为加快和完善我国医学教育制度提供有益的借鉴和启示。

2.1 加强医学教育，树立终身学习主动学习的理念

芬兰除大学教育、高等职业教育外还有开放的大学、继续教育和发展服务教育等多种模式[7]，终身学习与主动学习的理念深入人心，值得借鉴。一方面，我国为了加强医学生临床技能、实践能力的培养，正式启动了住院医师规范化培训制度，实现与国际医学教育培训模式接轨。到2020年，所有新进医疗岗位的本科及以上学历临床医师，全部接受住院医师规范化培训。

另一方面需要进一步创新医务人员的继续教育模式，拓宽医学继续教育渠道，完善毕业后医学教育和继续医学教育相结合的终身医学教育体系，促进医学教育全面协调可持续发展。坚持“重视基础、培养能力、提高素质和发展个性”的原则，变当前以完成学分为目的的被动学习为“终生学习”理念为驱动的主动学习[8]。

2.2 加强医学教育临床实践

医学院校学历教育师资须整合全科医学、临床和社区的师资，加强面向基层的实习与实践基地建设，逐步构建“实验教学+实训教学+实习教学”的实践教学新体系，整合实践教学课程体系，强化实现教学各个环节，理顺理论教学与实践教学的关系。在实际教学过程中重视医学院学生临床实践课程的作用，提高学生掌握的医学理论在实际临床实践中的应用效果。实际教学中应根据实际教学情况增设实验、实训与实习教学环节，理论与实践紧密结合的教学形式，可以利用医学院教学资源让学生体验真实医疗工作情况。通过临床实训教学的形式深化学生对医学知识的理解与吸收，为学生以后的实际医疗工作打下基础，避免学生实际工作中出现不必要的医疗常识问题，进一步提高医学院的教学效率与质量，提高学生的临床实践能力。

2.3 转变护理人才培养模式

随着医药卫生体制改革、卫生保健服务需要，我国护理人才培养面临了总量不足、结构不合理、地域分配不均、综合服务能力不强的问题，特别是社区的全科护士缺乏，不能满足日益增长的基本医疗保健需要[9-10]。护理医学教育应重点面向社区卫生服务中心，转变护理人才培养模式，优化护理课程教学体系，重视人文素养培养，创新教学方法和教学手段，建立个人自我评价体系，完善教学质量评估体系，培养一批具有良好的职业道德，良好的医患沟通能力，娴熟的实操水平和终身学习能力，掌握扎实的护理学理论知识，融护理、预防、保健、康复、健康教育及计划生育技术指导为一体的高素质实用型护理人才。

2.4 提升全科医生工作技能

全科医生业务素质的好坏直接关系到社区居民的满意度。全科医生是推进家庭医生责任制工作的骨干，是全科服务团队的灵魂[11]。目前，全科医生各项工作技能良莠不齐，在加大对全科医生业务技能培训的同时，更要注重医患沟通、与患者家属沟通等工作技能的提升，形成制度化、规模化的培训模式，使全科医生应对社区居民的能力迅速提升，医患沟通顺畅，真正成为社区居民的贴心朋友。

参考文献

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芬兰教育篇6

关键词：芬兰；学校教育；可持续发展教育；实践

在全球人类发展需求和地球生态系统供给之间的关系日趋紧张的今天，可持续发展教育在全世界范围内得到了愈来愈多的关注。世界环境与发展委员会在《我们共同的未来》 报告中第一次阐述了可持续发展教育（ESD）的概念，“可持续发展教育以经济、环境、社会发展领域的自然科学和社会科学方法为基础，围绕民主、性别平等、人权等一系列相关问题展开，为现代环境教育奠定了基础”[1]。芬兰除了在PISA中表现不俗，吸引世界关注其教育以外，也一直积极开展可持续发展教育――政府牵头带动学校、企业、非政府组织等社会各界关注可持续发展教育，并形成了良好的合作网络。

一、可持续发展教育背景

2014年11月，世界可持续发展教育大会在日本举行，会议《塑造我们希望的未来――联合国可持续发展教育十年（2005-2014）监测与评估终期报告》，对国际社会和世界各国推进可持续发展教育的经验和教训进行了总结，并展望了可持续发展教育的未来，在全球教育领域引起巨大反响，成为各国制定教育政策、推进教育改革的重要参考。2015 年5 月19-21 日，世界教育论坛在韩国仁川松岛国际会展中心举办，本届论坛以“通过教育改变人生”为主题，通过了为今后15 年的全球教育确立新目标的《仁川宣言》，宣言坚决支持可持续发展教育全球大会上发起的“可持续发展教育全球行动计划”，强调人权教育与培训的重要性，以达成2015后可持续发展议程。2015年11月4日，第38届联合国教科文组织全体大会通过了《教育2030行动框架》，针对《仁川宣言》提出的“确保全纳平等优质的教育，促进全民终身学习”设定了清晰的目标和指标，同时联合国教科文组织还了成立70周年以来第三份重要的教育报告《反思教育：向“全球共同核心利益”的理念转变》，对可持续发展教育的理念进行了详细梳理，向未来提出了几个发人深省的问题：教育如何回应经济、社会和环境可持续发展的挑战？如何在教育中体现个人利益、公众利益和共同利益的区别？全球化为国家教育政策的制定和执行带来了怎样的机遇和挑战？如何通过人性化教育整合多元化的世界观[2]？联合国教科文组织的以上报告前后呼应，确立了可持续发展教育的基本框架。

作为北欧优质教育的代表，芬兰在可持续发展教育领域开展的工作积极响应了联合国的号召，从国家层面，由政府自上而下推动的改革经过20多年的发展取得了不俗的成绩。于1993年成立了国家可持续发展委员会，以加强可持续发展领域的合作，委员会由总理直接领导， 委员包括教育部、民政部和私营部门的部长。该委员会既是咨询部门又是讨论和决策平台，专门处理与联合国可持续发展领域相关的问题。但由于多种原因，委员会并未开展实质性的工作。2003年1月30日，国家可持续发展委员会恢复其功能，并以“波罗的海联合综合环境行动计划”《哥白尼》和联合国欧洲经济委员会制定的可持续发展教育策略为基础，开始起草《芬兰可持续发展教育纲要》，针对基础教育、高等教育、职业技术教育、成人教育等机构，提出了实施战略和行动意见。

二、数据来源

本文以芬兰国家教育委员会于2010年进行的一项调查[3]的结果为数据来源，该调查以全国500所随机挑选的学校为样本，调查可持续发展教育的实施情况，样本包括74.2%的中小学、14.4%的职业学校和11.4%的成人教育机构，其中芬兰语学校91所、瑞典语学校9所。本次调查通过发放问卷的方式搜集数据，问卷发放给校长、教师、其他职工和学生，问卷回收率为85.8%，最终综合调查结果和以往信息了一份报告。

此外，本文还通过分析芬兰政府、联合国教科文组织和欧盟的政策文本、具体案例、文献等，对芬兰中小学可持续发展教育的实施情况和实践经验进行探析。

三、分析结果

（一）可持续发展教育理念

芬兰学者为本国的可持续发展教育设计出了一套理念模型以指导学校教育的开展，其中最著名的是树形模型（The Tree Model）（见图1）。

该模型中的树干象征着可持续发展理念对教育的影响正处在生成的过程之中，且有逐渐增长的趋势，树枝和树叶由三个核心概念群组成，即“关于环境的教育”“为了环境的教育”“在环境中的教育”，三者分别对应的教育内容是自然科学、道德和审美教育，三种教育相互交叉、相互交融，形成更为核心的思想，即学会关心、学会体验、学会行动，最终回归到学生的三大核心能力：知识、技能和情感。之所以选择“树”这一植物，正如它的设计者帕尔默所说：“树是自然的最好化身，它的各个部分的有机组合正代表着可持续发展教育是一个系统性工程”[4]。可持续发展教育不仅需要政府的支持，更需要社会各界基于问题意识、以行动为导向的合作。

（二）国家政策

1.课程改革

国家层面的策略首先体现在课程改革上，芬兰的课程改革由政府自上而下推樱国会负责确立国家教育总体目标，国家教育委员会负责为各级各类学校筹划课程框架。这些框架包括教育目标的定义，核心教学内容，对于如何评估和学校如何制定校本课程的建议。20世纪90年代，课程框架标准的制定逐渐不那么事无巨细，将决策权从国家层面转移到具体的学校。

改革后的学前教育课程强调培养学生的可持续发展能力，包括学会亲近自然、观察自然现象、具有认识自身行为后果的意识。在义务教育和高中教育的核心课程改革中同样提出了融入可持续发展价值观的原则，除了在自然科学这一与可持续发展教育有紧密联系的学科中有所涉及，也提出在家政学、艺术与手工、语言等科目中贯彻该原则。以艺术教育为例，传统的艺术教育以教授艺术史、艺术风格或调动学生欣赏静态的艺术品为主，改革后的艺术教育目标是培养学生的终身学习能力，首先让学生关注日常生活环境中的文化景观，学会理解当地自然环境的组成部分以及思考如何保护环境并提升环境质量，进而在教材中加入保护芬兰传统文化景观的部分，如被城市化破坏的老教堂、被现代化的传统村庄等[5]，让艺术在学生眼里变得具有生命力。

除了2所环境科学高中和7所自然科学高中，芬兰同时在其他综合高中开设有关可持续发展的高阶实用课程，技术教育也为环境领域设立了职业资格，学生可以选择参加竞争性考试来获取该资格，提升职业竞争力。同时作为鼓励，芬兰政府为各级各类学校颁发环境资格证书，授予该证书的标准是该学校在基础设施、指导纲要、师生参与以及环境友好活动的开展方面均对可持续发展教育作出显著贡献。2所普通高中已经被授权专门进行环境教育，1998年芬兰出现了第一所获得ISO 14001环境认证的职业学校。

2.环境在线

20世纪90年代初期，国家教育委员会发起了一项“水族馆计划”，该计划包含16种网络，其中一种是环境教育网络，参与该计划的学校要确定自己独特的发展方向，并与其他学校在培训会、出版物和非正式场合中进行经验分享和思想交流。如今该网络出现了一些新的形式，学校通过区域性网络联系在一起，共同开发环境项目或根据地方议程开展合作，越来越多的交流通过网络完成，环境在线平台应运而生。

环境在线既是一个全球虚拟学校，又是芬兰教育部在约恩苏建立的可持续发展门户，每年的运营费用大约为8万欧元，由国家教育委员会和环境部联合开发，自2001年5月运行以来，每周要进行有关社会环境、自然环境、文化环境和可持续生活方式四个维度的研究。它具有强大的学校网络，共有来自90多个国家的300多所学校参加，约3万名学生和2000名教师直接受益。此外，网站上的资料完全对公众公开，目的是团结不同文化和国籍的人共同为打造可持续发展的未来而奋斗。

环境在线的主要教学方法是在国际视野下关注当地环境，即国际性思考和区域性行动相结合。学校每学年开展四个主题活动，每个主题持续10～12周，包括物质环境、社会环境、自然环境、可持续性消费和文化环境。每个主题的教学内容由教师共同设计，结构清晰，学生每周可以通过各项活动收集当地环境信息，每个主题结束时会有一个活动周把学习和讨论结果公布在网站上。

3.橡木计划

另一个具有代表性的做法是由国家古迹委员会和国家教育委员会于1998年联合发起的“橡木计划”，旨在提高在校生和青年对历史环境和文化遗产的保护意识，超过150所学校参与了该计划，环境部也于2001年加入。这项计划的一个部分就是向学生普及联合国教科文组织世界遗产名录知识，为此，联合国教科文组织世界遗产中心专门发起了关于创新教学方法的倡议，以探讨如何增进学生对世界遗产的理解和尊重。

（三）学校中的可持续发展教育教学实践

为了成为更卓越的环境友好型学校，首先要在已有科目的教学中讨论环境问题，同时学校开发更多与可持续发展教育有关的跨学科课程和选修课。教师通常会在德育教学中融入可持续发展教育，在自然科学的教学大纲中加入生态可持续这一话题。除此之外，几乎在所有科目中都能找到经济、文化和社会可持续的元素，如在进行人口增长、城市化、国际化、家庭教育、绘画艺术、个人与社会教育等话题的教学中加入这些元素。

2010年调查报告中指出，72%的职业教育机构和66%的普通学校已在课程中融入可持续发展观[6]。小学的环境和自然课以及初中的生物、地理和家政课都是讨论可持续发展话题的最佳科目，在高中则主要是生物、地理和化学课。不过大多数校长和教师认为，可持续发展在教育领域的应用仍逊色于自然资源、旅游业、食品行业、经济、社会保障、医疗等领域，影响也是有限的。

为了对比不同类型学校可持续发展教育的执行情况，每种类型学校校长的回答被赋予了分数，这些分数的平均值即该类学校的可持续发展指数，结果显示，职业学校的指数显著高于普通学校，且城市学校的指数明显高于乡村学校。在问卷中，学生还被要求指出一个可以在教学中涉及可持续发展的重要话题，学生提及次数最多的是废品回收，其他话题包括外国文化、人口增长、尾气排放、温室效应、社会公平、能源经济、酸雨、化工垃圾、海洋状况、环境法、区域规划等。

另外，各级各类学校都安排了短期或长期有关环境教育的学习小组，每个小组确定一个学习主题，这些主题包括废物分类、回收和处理，交通，濒危物种，周边环境等。教职工之间合作紧密，共同商讨教学计划、如何安排科目等。教师在可持m发展教育中的角色最为关键，负责参与规划方案和指导学生，校长负责制定规划、分配任务、与校外机构建立联系等。

（四）可持续发展教育的支持系统

1.教师培训

可持续发展教育的实施离不开高素质的教师，学校所在的地方政府和环境中心每学期会安排教师参加为期1～5天的在职培训，且至少要修完35学分的课程，掌握可持续发展教育的教学内容和教学方法。除了教师以外，校长、清洁工、厨师、行政人员、警卫、医护人员等学校职工都要参加相关培训，通过这样的方式提高他们的可持续发展教育意识，从而为学生营造可持续发展的校园环境。

2.教学资源

芬兰学校很注重与校外机构合作，促进可持续发展教育发展。校外机构可以制定短期课程，开展项目，举办竞赛、工作坊、夏令营等，这些活动既可以在上课时间进行，也可以在课后进行。例如，自然联盟组织负责很多学校的课后自然俱乐部活动，芬兰运动与户外活动协会面向学龄前儿童和义务教育阶段学生组织“自然之路”系列活动。国家教育委员会的评估调查曾向六年级的小学生问了这样一个问题：“你的课余时间有在大自然中度过吗？是在哪里度过的？怎么度过的？”21%的学生说他们会去钓鱼，20%的学生会去摘浆果或蘑菇，27%的学生去大自然散步，4%的学生参加童子军旅行，还有5%的学生参加其他类型的大自然旅行。[7]

芬兰学校还注重与环境专家、大学和企业合作，形成环境网络以改进学校的实践活动。最为常见的活动是回收废弃物品，来自农业、林业部门的专家会帮助学校进行科学回收，在芬兰有96%的学校回收废纸，58%的学校回收玻璃瓶，51%的学校回收金属制品和塑料制品，30%的学校将厨余垃圾制成堆肥，还有38%的学校把食物残渣运送到农场再利用[8]，在一些省份，学生甚至可以同环境专家一起监测当地环境；与大学的合作主要是开发新课程或开展科研活动；一些资源领域的企业也热衷于与学校合作，利用自身优势为学校提供教学活动，如安排参观日等。此外，学校在进行日常采购时也会考虑到环境因素，与当地政府合作，以最大限度地节省资源为准则。

3.经费保障

芬兰政府每年教育经费支出占国民总支出的10%左右，是发达国家中教育投入比^高的国家之一。国会负责经费审批，每隔四年审批教育部发展计划中的教育和科研经费。各级各类学校可持续发展教育的有效开展离不开充足的经费保障。发展规划《教育和科研：2009-2012》中，首先提出了国家教育经费获批的基本原则，其中一个重要的原则就是可持续发展：“教育经费和各级各类学校开展的活动必须符合可持续发展的准则”[9]。国家教育委员会也出版了专为教师编制的教学材料和案例，并最大限度地提供经费，保证教学材料得到满足。

四、结论

芬兰的可持续发展教育在理念方面强调各个部分的完整性和共生性，体现在教育实践中就是完整的教育网络的形成；从国家政策来看，自上而下的改革能够调动全国资源，教育部门能够积极与其他部门合作以获取所需资源，促进可持续发展教育；学校的教学实践以提高学生的可持续发展意识为着手点，将可持续发展理念融入正式课程，以多种多样的课外活动为补充，但也存在着普通学校和职业学校、城乡发展不均衡的问题；可持续发展教育的支持系统较为完善，由政府牵头，学校、社区、企业、非政府组织等各个团体互相配合，形成了一套完整的教育网络，同时政府定期监管、充足的经费支持和全社会对可持续发展观的认同也是必要保证。除此之外，芬兰的可持续发展教育同样面临着课程时间分配困难、难以与各学科融合等挑战，这些挑战是芬兰全社会需要解决的问题，也是我国开展可持续发展教育时需要思考的问题。

五、启示

芬兰与中国的教育体制相似，学制也基本相同，其在可持续发展教育中的实践经验值得我国思考，我国开展可持续发展教育可以在以下三个方面进行探索。

（一）提升学生环境意识

在基础教育阶段，将可持续发展教育的目标确定为提升学生的环境意识，致力于一种可持续的生活方式，要求学生必须能够察觉人类和环境所发生的变化，并能识别这种变化对区域和国际造成的后果，发展学生批判性和创造性的思维，并给予学生参与、经历和承担责任的机会。

（二）改革课程和教学方法

在课程目标中加入可持续或环境主题，采用综合课程、活动课程和“全校整合”的模式，帮助学生在学习过程中培养可持续发展意识，制定相关教师培训政策并着重培养教师传授相关知识的能力，以改善教学过程。在正式课程中，强调以环境问题为中心，各学科共同合作的跨学科综合课程；在非正式课程中，主要推进形式多样的活动课程，如自然体验学习、户外教育等。在学校发展方面，强调“绿色学校”的建设，在节能减排、校园配置、环境管理等方面坚持环境友好理念，贯彻“在环境中学习”的思想。

（三）多主体参与

除了学校中进行的正式教育，社区、自然保护区、政府、企业、家庭等多方力量共同努力，营造全民参与的可持续发展教育氛围，并在参与过程中明确和强化不同主体的生态文明建设责任。

参考文献：

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[5]Eila Jeronen， Juha Jeronen， Hanna Raustia.Environmental Education in Finland-A Case Study of Environmental Education in Nature Schools[J]. International Journal of Environmental & Science Education，2009，4（1）：23.

芬兰教育篇7

关键词 芬兰；职业教育；学生指导；改革经验

中图分类号 G719.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）19-0089-05

芬兰职业教育经过20世纪90年代后期重大改革以来，其吸引力稳步增强[1]。加强学生指导（guidance counselling）是芬兰增强职业教育吸引力的重要措施和经验之一，在芬兰21世纪以来历次颁布的《教育和研究发展规划》中均得到重视[2][3][4]。在2010年11月召开的欧洲技能协会（EuroSkills）大会上，芬兰国家教育委员会（FNBE）主任蒂莫・兰基宁（Timo Lankinen）强调，芬兰要把加强学生指导、拓宽学生了解职业教育和工作生活信息的渠道继续作为增强职业教育吸引力的重要措施[5]。芬兰加强职业教育学生指导的改革经验对我国具有启示意义。

一、芬兰加强职业教育学生指导的改革背景

2001～2002年，芬兰对全国范围内的评估发现，芬兰对综合学校、职业学校、普通高中学生的指导服务存在严重问题：学生指导机会不足；综合学校（基础教育）学生中，关于工作领域与职业的知识以及引导学生如何进入工作生活等方面的指导均需加强；从基础教育过渡到中等教育（包括普通高中教育和中等职业教育）时，许多学生在学习路径的选择上得不到相应支持；学生指导服务缺乏跟进体系。另外，学校社会工作者和心理专家的指导服务也存在严重问题。自这次评估以来，芬兰教育文化部（2010年5月1日更名组建为芬兰教育文化部）和芬兰国家教育委员会把加强学生指导列为教育工作重点[6]。

在芬兰职业教育领域，学生指导服务的质量直接影响到职业教育的辍学率和办学质量，最终影响到职业教育的声誉和吸引力，因此成为芬兰职业教育政策制定的重点[7]。芬兰《2003～2008年教育和研究发展规划》指出，随着日益增多的个性化选择和教育需求，学生指导问题得到了更多重视……要加强学生指导，特别是在学习早期。指导顾问的培养、教师的在职培养以及与指导相关的专业继续培训将增多[8]。芬兰《2007～2012年教育和研究发展规划》明确要求，学生从基础教育过渡到中等职业教育将得到支持；学习申请和教育路径选择程序、指导和交流将得到加强；预备性训练（Preparatory Instruction）计划必须增多，以保证学生进行成功的教育路径选择；学习注册电子申请和信息服务系统将进行改进并扩大其范围；将采取措施加强职业教育领域的职业指导与预备性训练；2008～2012年期间，增加特殊教育教师和指导顾问（Guidance Counsellors）的培养人数（至少达到650人），以进一步加强学生指导工作[9]。2012年，芬兰教育文化部颁布《2011～2016年教育和研究发展规划》。规划提出，2014年秋季，在芬兰基础教育、普通高中教育和职业教育领域，将明确界定“学生指导”的标准；在职业教育和培训领域，该标准将同“质量战略”（Quality Strategy）（2011年3月4日由芬兰教育文化部颁布）一起实施；将开展指导顾问的初始教育（Initial Education），以应对日益增长的学生指导需求；考虑充分利用不同管理部门的能力和专业技能，采取措施实施所有指导服务的“一站式（One-stop）原则”；经济发展、交通和环境中心在加强区域性学生指导合作方面将发挥更大功能；在职业教育和培训领域，要构建“学生指导”的实践和行动模式，为学生提供各种以工作为中心的学习环境和机会[10]。

二、芬兰加强职业教育学生指导的改革经验

（一）明确学生指导服务的核心地位

芬兰教育体系以终身教育理念为指导，寻求从基础教育到高等教育等各级教育的开放路径，追求在各级教育之间和各级教育内部都没有“死胡同（dead end）”，强调教育的灵活性与公平性[11]。在芬兰，“学生指导”被认为是提升教育和培训质量、提高学生留存率、减少社会排斥、实现教育公平的重要手段。因此，学生指导服务在芬兰教育和学校工作中处于核心地位。芬兰学生指导服务工作的指导思想是：学生指导不应仅是指导顾问的工作，每个教师都应能够指导和支持各类学习者[12]；学生指导服务应是一个连续体（continuum）（与教育体系的灵活性和开放性相对应），需涵盖教育和培训的所有阶段――从学生选择到学生发展以及发展道路上的各种选择，包括向继续教育或工作生活过渡等都要使学生获得平等、充分的指导支持服务[13]，见图1。

图1 芬兰教育指导供给的评估项目

资料来源：Ulla Numminen & Helena Kasurinen. Evaluation of Educationl Guidance and Counselling in Finland[R]. Helsinki： Yliopistopaino，2003：9.

在芬兰，“学生指导”旨在支持、帮助和指导学生在教育、职业上作出正确、合适的选择；帮助学生提升职业选择、工作生活和继续教育所需的能力；帮助、指导学生在学习过程表现卓越（Excellence）并提高自我效能感[14]。在中等职业教育领域，芬兰国家教育委员会批准的国家核心课程中规定了“学生指导”的具体目标，即确保学生：在接受教育前、接受教育期间均能充分获得教育培训的相关信息；获得工作领域、创业和各类职业的信息与体验；获得国际交往、学习和工作的机会；获得学习、生活、职业规划和就业等相关问题的个别支持并制定个人学习计划；获得职业资格类型、学习内容以及其他教育机构学习课程选择等的信息[15]。

在芬兰职业教育领域，“学生指导”的最重要原则可以归纳为两点：第一，根据职业教育和培训法律，学生有权接受教育培训以及获得与课程一致的指导，表现为提供信息、团体指导、个别指导等多种方式；第二，职业教育机构的所有教职员工均需参加学生指导工作。这些“指导原则”在初始职业资格（Initial Vocational Qualifications）的核心课程中有明确规定。另外，关于如何拟定个人学习计划、如何承认先前学习以及如何转换学分等方面的指导，职业学校地方课程提供了更详细的指南[16]。

（二）分阶段进行学生指导，关注学生心理问题

有研究表明[17]，芬兰的中等职业学校学生比普通高中学生更容易辍学，主要原因是选择了不感兴趣的专业，其次是学习力不从心或自我效能感不足，对职业前景缺乏信心。结合前文述及的芬兰在2001～2002年对“学生指导”所开展的全国性评估中发现的问题，围绕“学生指导”的目标，当前芬兰职业教育学生指导一般按申请职业教育前、职业教育学习中以及向工作生活或继续教育过渡等三个阶段展开，见图2。在不同阶段，学生指导内容既有共同点也有不同点。第一阶段（申请职业教育前）在承担基础教育任务的综合学校展开，学生指导内容主要是关于工作领域和职业的知识（7～9年级）、职业规划以及在全国共同申请系统中选择继续学习的路径（9年级）等；第二阶段（职业教育学习中）在职业学校或学徒制培训机构进行，指导内容主要是工作生活的知识、创业教育、个人学习计划、职业规划、工作体验、其他教育机构的课程信息、职业技能、职业前景、如何提升自我效能感等；第三阶段（向工作生活或继续学习的过渡）在职业学校或学徒制培训机构展开，指导咨询内容主要是创业教育、就业岗位信息、高等教育相关信息以及向工作生活或继续学习过渡的其他准备等。此外，以上三阶段也共同关注学生心理问题以及与工作生活的融合。

图2 芬兰教育领域的学生指导

资料来源：Raimo Vuorinen. Recent Trends and Challenges in Lifelong Guidance in Europe-case： Career Education in Finland. Presentation at KRIVET： 19 May 2010， Seoul， Korea[EB/OL]. http：//krivet.re.kr/ku/zi/prg_kuZ_prA.jsp？dv=S&gn=K0%7CK082010006%7C1，2011-01-18.

（三）配套实施多项“国家项目”，推动学生指导政策

近年来，芬兰广泛实施“国家项目”来推动“学生指导”的政策与实践，关注点在于：增加指导服务的全面供给，其中，过渡阶段的指导得到特别强调；为跨部门合作相关区域指导项目提供支持；训练学生辅导员，实施新课程指导原则；学校教职员工与市政官员合作，共同发掘、搜集学生指导相关的新方法、新资源[18]。“国家项目”实施的典型例子有“学生指导国家发展项目”、“职业教育预备性训练和指导”等。

芬兰“学生指导国家发展项目”[19] 由芬兰国家教育委员会负责总协调，于2004～2007年间实施。该项目由48个“地区项目”组成。所有“地区项目”均获得芬兰国家教育委员会拨款。“指导和咨询国家发展项目”的总目标是确保基础教育、普通高中教育、职业教育和博雅成人教育（liberaleducation）等层级的教育能为相应学生群体提供充分的、高质量的指导服务。“地区项目”的开展以“国家项目”的目标为依据，追求学生指导服务的可持续性，增加了学生获得指导的机会，提升了指导质量。“学生指导国家发展项目”是芬兰“就业政策计划”（Employment Policy Programme）的重要组成部分，由300个市政当局实施，就业行政部门也参与其中，影响面较广（超过35万的芬兰中小学生从中受益），不但促进了教育领域与工作生活的融合，也提升了职业教育的声誉和吸引力[20]。

芬兰实施“职业教育预备性训练和指导”项目[21] 是为了降低教育和培训的“门槛”，减少辍学率，具体而言是为了提升学生在中等职业教育领域获得“一席之地”的能力，帮助学生广泛了解教育、职业和工作的各种领域，为未来的职业教育学习打好基础，并做好职业选择和规划。该项目的实施在基础教育和中等职业教育之间进行，持续时间为6个月至1年。其训练的基本原则是个性化、灵活性、实践性、基于活动的课程以及职业定向等。该项目于2006～2008年开始试验，自2010年8月起，成为芬兰教育体系的恒久性组成部分。“预备性训练和指导”的其他形式包括家政训练、移民（进入芬兰）职前准备教育以及残疾学生康复训练与指导。“家政训练”旨在改善学生管理日常生活与个人健康的实践技能以及增加继续教育的机会，特别是在“旅游餐饮”与“社会服务和医疗保健”领域；“移民职前准备教育”是为了改善移民的语言以及提升学习中等职业课程所需的其他技能；“残疾学生康复训练与指导”目的在于帮助残疾学生增强参加中等职业教育、工作生活以及独立生活的能力，帮助他们理清未来的计划，也支持成年残疾学生的再训练，促进其重返工作生活或教育。

（四）注重法律监管，设置指导顾问

芬兰职业教育国家核心课程规定，职业教育所有教学大纲至少包含1.5学分的“学生指导”课程，各职业教育机构在实践中可自主决定实施方案。虽然芬兰教育行政部门和劳动行政部门均参与学生指导，但前者负主要责任，而后者所提供的职业指导服务则起补充作用。芬兰职业教育学生指导依据法律进行管理监控[22]。这些法律有《中等学校法》《中等学校法令》《职业教育法》《职业教育法令》。劳动行政部门内部的职业指导依据《公共劳动力服务法》进行管理[23]。

在芬兰，职业学校所有教职员工都参与学生指导服务，但主要责任由指导顾问承担。所有提供正式教育和培训的机构都有指导顾问。指导顾问必须具备职业教育教师资格，同时至少具有1年的（在从事“学生指导”职业前）教学经验。符合普通教育指导顾问资格要求者也有资格在职业学校担任指导顾问的工作。指导顾问的培养课程由职业教师教育机构进行组织，共60学分。“指导顾问教育”（guidance counsellor education）传授学员熟悉“学生指导”所涉及的基本社会因素以及指导方法。其他培训主题有“学生指导”的司法与伦理问题、不同层级教育指导的特殊性、“学生指导”的课程开发、地方和地区多学科的专业合作以及实践训练等。指导顾问在职培训主要由大学、多科技术学院、地方和地区当局、芬兰国家教育委员会、教育专业发展国家中心以及私立教育机构等提供。其他参与学生指导的重要专业人员还有职业顾问（career adviser）（主要任职于地方就业办事处）和职业心理学家（要求具有心理学硕士学位）[24]。

（五）搭建网络平台，提供教育和就业资源

为实现学生指导的公平性、开放性和广泛性，保障学生能及时、持续获得指导资源，除学校所提供的资源外，芬兰还构建了众多网络平台。网络平台构建的主体除芬兰教育行政管理部门外，就业与经济部及其他劳动行政部门、地方就业办事处、私立指导机构（包括劳动力市场组织、指导顾问协会以及学生会等）、雇主组织资助的经济信息办事处等均参与其中。这些平台提供教育和就业相关信息的许多在线资源，力求为个体进行适当的教育选择或求职提供支持。如，芬兰国家教育委员会建立“芬兰教育（EDU.fi）”门户网站，提供“教育在线（koulutusnetti）”网页服务。该网站属非学术性质的教育和培训门户网站，按教育和培训系统的不同级别、领域和主题，搜集各种服务信息并分门别类呈现。芬兰或国外其他相关主体也通过该网站提供各种信息服务。“教育在线”（网址：http：//oph.fi）为教育和培训申请者提供各级教育、各种学习领域教育机会的最新信息。同时，“教育在线”常与其他网页服务如“学习试验（opintoluotsi）”① 等相结合。芬兰国家教育委员会每年也出版一册《教育指南》，为学生选择中等职业教育和高等教育提供相关的实用信息（如学习领域、各种学习计划等）[25][26][27]。

总体来说，芬兰在职业教育领域构建了一个全面、系统的学生指导体系，降低了职业学校学生的辍学率，促进了职业教育吸引力的提升。当然，关于信息提供以及指导的效率、不同指导主体间的合作（特别是基础教育与职业教育的合作）、学生指导的监督与评估、全国性综合统计数据的搜集等方面也面临挑战[28]。

三、启示

综上所述，20世纪90年代以来，芬兰基于职业教育存在的问题和发展目标，进行了一系列改革，已经在职业教育领域建立了一个多主体参与的学生指导服务体系，对提升职业教育吸引力起到了积极推动作用。与经合组织（OECD）的其他许多成员国相比，芬兰职业学校学生的辍学率较低[29]，其综合学校毕业生申请就读中等职业教育的人数逐年上升[30]。

借鉴芬兰的经验，我国应逐步构建学生职业教育指导体系，加强学生指导工作。建议把学生指导纳入普通教育和职业教育工作的重要议程中，把学生指导服务的质量作为普通学校和职业学校绩效考核的一项重要指标。在构建学生指导服务体系时，必须考虑指导思想、指导目标、指导原则、指导阶段及内容、师资队伍培养、项目实施、资源平台构建、评估考核与追踪、法律保障等一系列议题。值得一提的是，在学生指导服务体系的构建中，芬兰重视残疾学生职业教育的职前训练和指导，对我国残疾学生职业教育模式的探索具有启示意义。

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Reform Experience of Carrying out Guidance for Vocational Education Students in Finland

LIU Qi-qing1， ZHOU Yi2

（1.Department of Special Education， Anshun College， Anshun Guizhou 561000；

2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715， China）

Abstract Strengthening guidance for vocational students has been one of reform measures in improving the attractiveness of vocational education and training in Finland， which has expanded approaches for students to know the information about vocational education and working life and decreased the dropout rates of vocational schools students. The material experience include： clarifying the core status of students guidance service； carrying out phased guidance and caring students’ mental problems； carrying out various National Projects， and developing guidance policy； paying attention to legal monitoring and setting up guidance counselor.

Key words Finland； vocational education； guidance for students； reform experience

收稿日期：2013-06-08

作者简介：刘其晴（1970- ），男，福建商阴人，安顺学院特殊教育系讲师，研究方向：比较教育，职业教育；周谊（1951- ），男，重庆人，西南大学教育学部教授，硕士研究生导师，研究方向：比较教育，职业教育。

芬兰教育篇8

关键词：终身学习；芬兰；职业教育；发展路径

中图分类号：G719文献标识码：A文章编号：1672-5727（2020）09-0091-06

目前，终身学习已成为芬兰所有公民的一项基本权利。芬兰在1993年修订的《宪法》第13条明确指出：“公立当局必须保证根据公民的技能发展和特殊需要，提供给他们除了基础教育之外其他类型的教育，并赋予他们自我完善的权利，不能因缺乏教育手段而阻碍其发展。[1]”这是从法律层面确定了终身学习的地位。同时，在发展终身学习的过程中，芬兰逐步制定了一系列的行动计划、法律法规，保障了民众享受终身学习的权利。

芬兰的职业教育体系非常完备，特别是成人教育体系。20世纪60年代末，国际终身学习思想传入芬兰后，芬兰各界开始对终身学习政策进行探讨。芬兰实施了一系列发展终身学习的举措，其基于终身学习理念构建的职业教育和培训体系，以及发展职业教育的路径措施，对我国职业教育改革具有重要的借鉴意义。

一、芬兰职业教育理念和体系

（一）公平与信任的教育理念

芬兰大力弘扬的是一种公平与信任的教育文化。首先，实行免费教育，从学前、基础教育、高中到大学全部免费，学校还提供免费午餐等；对于失业的成人提供免费培训。其次，教育的根本在于“公平”，这也是芬兰教育政策的核心价值。每个学生都是独一无二的，他们都有权利享受高质量的教育。芬兰教育力争做到“不让任何一个孩子掉队”，发掘每一个学生身上的优点，让每一个独立自主的个体绽放生命的光彩。政府还设立专项资金用于对“迟缓的学习者”进行个性化的辅导。最后，芬兰教育强调的是“信任”[2]。校长相信教师，不对教师进行监督和考核，给予教师高度的信任。在国家课程纲要框架内，教师对自己的教学内容、教学方法、教学工具的选择有很大的自主权。教师拥有更多的时间和精力进行专业学习、课程开发、教学设计及教学反思。芬兰的学校教育反对频繁的测验，不提倡学生间竞争，不对学生进行排名和筛选，鼓励学生建立积极的终身学习的态度和精神，以期学生能够富有创意地生活和成长。

（二）并行而互通的教育体系

如图1所示，芬兰的未成年人从0～6岁完成幼儿教育和学前教育，7～16岁完成九年基础教育，之后，开始分流进入普通高中（约占52%）或职业高中教育与培训（约占42%）。普通高中参加学校提供三年的普通教育课程，之后参加国家入学考试；职业高中学校提供三年的专业课程，之后参加职业资格进修。职业教育与培训既倾向于青少年，也面向已就业的成年人。芬兰高等教育实行双轨制：学术型大学（共14所）和应用科技大学（共24所）。接受职业教育的学生有进入学术型大学学习的机会；普通高中毕业的学生也具有进入应用科技大学的权力，两种形式都具有升入学术型大学或应用科技大学的机会。学术型大学和应用科技大学都设有本科和硕士层次教育。如果报考职业教育研究生，则要求学生具有三年的工作经验。这为芬兰培养高层次的技术技能人才提供了较为完善的制度保障。

芬兰技术与职业教育机构主要分为中等职业教育机构、应用科技大学以及继续职业教育机构。中等职业教育机构主要招收完成基础阶段教育的学生，毕业颁发初级职业资格证书；应用科技大学主要招收普通高中、中职毕业生，注重学生的学历经历和工作经验，实行学分制，授予学位；继续职业教育非常成熟，主要招收从业的成人以及失业的成人，经过培训后可获得相应的职业资格证书。芬兰将成人教育纳入职业教育体系，充分体现了芬兰终身学习的理念。可以说，芬兰教育体系就是为所有人提供职业技能和终身学习的教育体系[3]。

二、教育质量保障体系为芬兰终身学习提供高质量的师资和全方位的服务

（一）高质量的师资队伍

优秀的教师是芬兰优质教育的基石。芬兰教师珍视教师职业所拥有的专业自主、名誉、尊重与信任，认为“做老师，就是因为这份工作对芬兰很重要，希望通过教育帮助更多人”。这种来自内心深处的教育情怀和使命，成就了芬兰优质的教育，也使教师成为最具幸福感的职业。芬兰有较高的教师职业能力标准。中小学教师都需要硕士及以上学历，职位竞争非常激烈，而师范专业的学生录取率仅为8%左右。职业教育的教师，除了需具备硕士及以上学历外，还需要有三年的工作经验和通过60ECTS教学法的培训。

芬兰教师需要具备四种能力，包括核心领域（专业能力和工作生活能力）、教学法领域（教学法技能和驾驭监控技能）、发展和研究领域（自我教育和专业实践发展）以及组织领域（经济、管理、团队合作、社会联系等）能力。例如，于韦斯屈莱应用科技大学（JAMK）从促进学习、创造教育环境、互动协作和持续学习四个方面培养教师的职业能力。可见，芬兰对职业教育教师的要求不仅是专业能力，还延伸至社会联系、团队合作、经济管理和实践发展等方面，这也是由职业教育的特点所决定的。芬兰教师是高度自治的，可最大限度地发挥个人的自主性和创造性。更加可贵的是，学校对教师的发展及教学反思做得很人性化。例如，在坦佩雷成人教育中心（TAKK）每年会安排校长与教师进行平等的“对话”，主要谈谈教师一年中的发展计划及教学成就。在“对话”中，校长了解了教师的发展需求，会采取措施给予支持；教师对自己的教学情况进行反思和评估，从而达到自我改善。

（二）资格认证系统

芬兰于1994年建立国家资格认证体系，2010年实行与欧盟资格框架相兼容的国家学分框架体系。资格认证的目的在于加强所有学习成果（包括国际学业）的认定，以此促进终身学习的践行[4]。每一个职业教育专业都有核心课程和以能力为基础的证书标准。芬兰采用能力导向的资格认证机制，为所有人特别是成人获得职业技能训练和继续教育提供通道。基于能力的资格证书包括三个等级：职业资格证书代表有进入相关领域工作的能力；职业进修资格证书代表已拥有特定领域的熟练职业技能水平；专家职业资格证书代表拥有特定领域的突出技能水平。职业资格申请者需要在“能力测评”中完成特定职业领域“资格要求”所规定的一系列技能模块（由每一行业的实践专家提炼出的真实工作任务），达到要求者方可獲得相应的职业资格[5]。例如，TAKK为学生提供针对164项职业资格证书的课程，全年均可入学，为学生获取职业资格制定个性化的学习目标和路径，基于真实工作任务多渠道地培养学生职业能力。

（三）多途径的经济资助

在芬兰，从基础教育到高等教育都是免费的。从芬兰教育与文化部的公告可以看出，芬兰近年来的教育投入占GDP的比例始终在6%左右。在政府所有预算中，教育的开支位列第二，仅次于国家用于社会福利的支出。2014年，芬兰职业教育（包括学徒培训、多科技术学院等）的经费支出为27亿欧元，占芬兰教育总支出的22.3%[6]。

作为高福利国家，芬兰成人教育的办学经费主要由政府承担，学员不用缴纳或只缴纳很少的学费。如芬兰的民众大学主要由政府成人教育中心和民众教育协会举办，国家补贴70%～90%，地方政府承担10%～30%。此外，芬兰政府还通过各种激励政策鼓励芬兰民众积极参与到成人教育与培训中来[7]，如为成人学员提供种类繁多的经济补助，包括直接经济补助、劳动力市场津贴、合格员工奖学金、学员贷款等。

（四）多方位的教育评估体系

2011年3月4日，芬兰教育文化部（MinistryofEducationandCulture）公布《职业教育和培训质量策略（2011—2020年）》（VETQualityStrategy2011—2020）[8]。该策略涵盖各种形式的职业教育供给和职业教育质量保障体系的所有领域。芬兰职业教育质量保障体系包括国家指导、教育提供方内部质量管理以及外部评价。在国家层面，芬兰成立国家教育评估中心作为独立的第三方评估机构，统筹负责各级教育外部评估工作；在学校层面，评估主要由学校自评、教师自评和学生自评组成，以学生学习成就评估为主；在职业教育质量管理方面，主要通过教育立法、质量鉴定合格标准、国家核心课程管理、职业技能评估和职业资格证书、激励性资金拨款、教育评价、质量奖等方法进行质量保障。学校的自我评估拥有较强的灵活性和自由度，没有规定一定要使用某种具体评估模式或框架[9]。如JAMK采用PDCA循环（Plan计划、Do执行、Check检查、Action调整）进行质量管理；TAKK，采用EFQM模型（欧洲质量管理基金会卓越模式）进行自我评价和改进。他们更注重外部评估，六年开展一次评估，目的主要是以学校的发展为导向，帮助学校认清发展优劣，及时发现问题与差距，实现有效的调整和改进。国家教育评估中心对应用科技大学评估的主要内容包括：办学使命和目标、课程设计（多样化、现代化和合作性）、执行计划的力度、学生数量、教学与学习、图书与信息服务、与企业的合作、与其他学校的合作、国际合作、服务地区的目的、质量保障体系等[10]。芬兰教育质量保障更多地体现在信任与责任上。

三、课程与教学改革

（一）专业与课程设置

芬兰各层次教育设置的专业和课程既有所区分，又相互衔接。例如，于韦斯屈莱教育联合会（GRADIA）提供的职业教育专业主要包括社会和卫生保健、美容美发、酒店餐饮服务、旅游、食品生产、园艺、工艺品设计、出版印刷、管理与创业等。而应用科技大学主要涉及人文教育、文化、商业管理、社会服务卫生与体育、自然资源与环境、自然科学、技术与运输、旅游餐饮和家政服务等专业领域。专业设置主要是为满足地方和区域经济社会发展需要。如JAMK结合于韦斯屈莱市产业情况，设置师资培训学院、健康与社会研究学院、科技学院和商学院等四个学院。科技学院开设物流工程、机械工程、能源与环境技术、建筑与土木工程、信息与通讯技术、自然资源与环境等专业。这些专业提供本科与硕士学位课程，主要包括基础课程、核心课程、选修课程、实习项目、论文或项目总结等。在芬兰，无论哪个层次的教育，都提供创业教育课程。芬兰应用科技大学本科学位课程包含140～160学分（210～270个ECTS），1学分约40学时，需要进行3.5～4.5年的全日制学习。芬兰职业教育基于工作（能力）本位进行课程设置和开发，由不同行业的雇主和雇员代表，工商界代表与专家，教师和学生共同参与，满足所在地区工商界需求。他们通过建立咨询委员会，让相关者结合地方任务和企业需求共同研究课程改革，将科研、实践、职业生涯融入课程，将课程及学生论文与就业中的现实问题相结合。把选择权交给学生是芬兰课程改革的理念，因此他们开发出宽泛、灵活的课程体系，采用学分制，实行模块化课程，在提供专业知识和技能的同时拓宽了学生的知识面。

（二）教学模式

芬兰坚持“以学生为本”的教育理念，真正实施“以学生为中心”的教学模式，完全改革了单向的、“以教师为中心”的传统教学模式。首先，在课程开始之前，教师会与学生谈话，并一起制定个性化的学习计划；在教学过程中，教师和学生会根据个人学习计划进行评价、调整和改善。其次，学校采用工作场所（教学工厂）、引进企业真实项目、网络化等教学方式，如JAMK的校内教学工厂、团队学院、创新实验室（DemoLab、ProductLab、FutureoftheticorporateLab）等都是采用真實工作情境、引进真实项目的教学模式。基于真实项目的教学，如为了研发一个独特的产品、商业服务或成果，采用提出问题—共同研究—得出结论的教学模式；或者以作业的形式，让学生参与当地企业的研发项目，与教师和企业技术人员一起提出新的解决方案，完成企业项目的研发。最后，芬兰非常注重学生关键能力的培养。教师不仅教授给学生专业知识和技能，还教会学生“怎么学习”，包括学会学习能力、思辨和解决问题能力、沟通和合作能力、创新、创造和创业能力、责任和国际意识等，从而让学生具备终身学习能力和可持续发展能力。课堂多采用小组参与式教学方式。教师不是决策者，其主要角色是陪练，负责及时提醒，提供支持等。教师与学生进行开放式的对话，给予学生充分的权利，充分尊重学生团队的群体性答案，在必要时只进行补充和完善。学生在讨论、评价时进行自我认识、自我调整，找到最合适的答案，从而挖掘和激发学生的创新意识和自主学习行为。通过完成项目工程、撰写报告、团队任务、学习日志及论文写作等方式，学生大大锻炼了自主学习能力。

（三）创新创业教育

芬兰非常重视创业教育。芬兰的基础教育、高中教育、高等教育、成人教育等各级各类教育中都强化创业教育，强化学校教育与行业工作的关联程度，其重点是培养学生积极的创业态度，传授与创业相关的知识和技能，加强学生掌握终身学习和创新的能力。芬兰创业教育的举措非常多元和灵活。例如，JAMK有创新周、团队学院、创新实验室等。JAMK的创业教育针对有兴趣但没能力创业（大一新生）、已有商业或产品开发想法、自己有公司或者父母有公司三种类别的学生开设不同的创业教育，提供不同的创业服务。针对大学一年级的新生开设创新周，讲解商务知识等；针对已有商业或产品开发想法的学生，提供10周的前期项目孵化指导、进入团队学院（本科学位）学习、进入概念实验室参与开发、提供500～2000欧元的创新资金等；针对自己有公司或者父母有公司的学生提供孵化器、种子基金以及法律服务。这些创业教育内容都有相应的学分，如JAMK创新周（2学分）属于必修课程。大一的学生分为春、秋两季参加，每季约600名学生，跨专业混合分成12个组，每组再分为10个团队。创新周每天都有不同的任务：周一企业下达任务；周二学生开展调查了解客户需求；周三提出想法并制定解决方案（每个学生至少提出100个想法）；周四对方案进行验证；周五展示分享并评价。

JAMK的团队学院作为创新创业教育的一种新模式，将创业教育与商科本科教育结合起来。入学初期，学生在教练指导下组建团队，在接下来三年半的时间里，逐步制定企业运行规则、开发商业点子和开展创业商业活动。在团队学院，没有学生、只有团队创客，没有老师、只有教练，没有课程、只有商业实践，没有考试、只有反思和过程评价。通过学习模式的转变，毕业后40%的团队成员成为了创业者。创业人员比例比传统模式下提高了5倍，连续两年的学员就业率在90%以上，这在就业率较低的芬兰是很难得的。在芬兰，有创新创业需求的更多是成人教育类学生，他们带着问题和创意求学，怀着创业梦想来求知。如TAKK为未来创业者、初始创业者、成熟创业者分别提供两个月密集创业课程、一个月夜校创业课程和一年半创业课程。课程内容涉及战略发展与商业构思发展，产品开发，市场与销售，品牌推广，注册公司流程与文件准备、管理，自我发展，税收与记账，资金与预算，法律，寻找资助和投资人等，学习方式也非常灵活多样。

（四）产教融合

深入、长久、有效的产教融合和校企合作是芬兰职业教育和终身教育体系构建的重要基础。JAMK、GRADIA、TAKK等学校一个共同特质就是：都确立了服务区域社会经济发展的办学理念和重要使命，具有明显的产教融合价值导向。因此，芬兰高质量的职业教育的特征是：结合职场和多方合作。学校管理、专业设置、课程开发、课程教学、学生评价、创业教育、学生实习等均有企业的参与。较为简单的校企合作模式有共建实习场所、毕业设计的选题、教学反馈等；较深层次的合作有国际合作、来自企业项目的毕业设计、员工和教师的互相培训、商业服务等；更加深入的合作有资源和设备的共享，长期的研发合作等。如学校的课程体系引入了在岗培训学习和技能演示项目，需要在企业的工作车间完成，由学校和企业共同设计和评价；应用科技大学规定企业实习课（一学期）必须到企业完成。如维美德（VALMET）公司与JAMK的合作模式主要有成为学校教学咨询委员会委员，企业工程师到大学讲课和培训，暑期学生到企业实习，学生到企业完成论文撰写，学校到企业开展材料测试实验，教师脱产到企业进行半年锻炼等。又如，JAMK科技学院提高学生的技能与竞争力校企合作项目（HEIBUS）。五个国家的大学、企业及学生参与此项目，举办方采用国际化、跨专业、虚拟化的手段，评估参与项目学生与未参与学生的能力情况。如JAMK生物研究所，结合区域经济发展申请政府资金进行生物技术研发及成果转换，不同组织机构和公司都不同程度地参与到项目中，更重要的是，利用项目培养不同类型的人才，如为企业员工进行订单培训，给新生提供创新周项目等。笔者参观的JAMK春季创新周的项目就是为他们研发的设备（Indooraquaponicsfarming，鱼菜共生设备）进行市场开发和宣传。芬兰多方参与产教融合，实现了教育与就业之间的顺利对接，提高了学生的职业技能，加强了职业教育与经济社会供需匹配，促进了职业教育终身化发展。

四、启示与借鉴

（一）构建终身职业教育体系

任何一个国家的教育，其主要目的之一就是要建立一个能够让她的人民得以终身获取工作和生活技能的教育体系[11]。目前，我国的职业教育以中等职业教育（中专学历）和高等职业教育（大专学历）为主，虽然可以通过“中高衔接”“高本衔接”“专插本”等方式进入应用型本科继续深造，但仍然进入不了学术型大学，而应用型本科教育也尚未纳入到职业教育体系中，因此，必须完善现代职业教育体系。首先，构建职业教育纵向贯通体系，在有条件的院校逐步设置本科、研究生学历层次，贯通中职、高职、本科、研究生等“立交桥”，设置高等职业技术学历学位。这不仅是对职业技术技能的肯定，也是获得就业市场认可的有力凭证，对提高职业教育的地位有很大的推动作用。其次，构建职业教育与普通教育之间的横向贯通体系。教育者享有在职业教育和普通教育之間选择的权利，打破职业教育封闭的体系。再次，构建成人职业教育体系。加强职业教育对成人职业技能的培训，将成人教育纳入到职业教育体系中，为成人提供多样化、个性化的职业培训机会。现代职业教育应该融入终身学习理念，并将其贯穿于人生的不同阶段，为人实现终身的职业生涯发展提供强有力的保障。

（二）建立职业教育教师资格证认证体系

我国在大力推进“双师型”职业教育教师队伍建设，但“双师型”教师数量不足、师资队伍结构不合理的问题仍然突出。职业教育的教师基本上是从学校到学校，大部分没有企业工作经验，存在实践能力弱，联系企业了解企业的自觉性不够，创新精神不足，对行业新技术新产品学习不足等问题，已严重影响了技术技能人才的培养质量。尽管学校通过企业顶岗锻炼等手段要求教师提升实践能力，但效果不明显。因此，应学习芬兰的经验，建立独立的职业教育教师资格证认证体系。首先，从国家层面建立职业教育教师职业能力标准，从教师的引导、实践、学习、合作、科研、评价等方面提出要求；其次，应要求进入职业教育的教师至少有三年相关的企业工作经验；最后，应加大对教师教学法和教学技能的培训，更应加快对教师专业身份的重构，使教师能够坚持终身学习，以适应新时代职业教育的新要求。

（三）重视学生关键能力的培养

职业教育在培养“专才”的同时更要加大“通才”的培养力度，在培养学生职业技能的同时，更要关注学生终身发展能力的培养。第一，要基于终身学习理念重构职业教育课程体系，结合学生的职业生涯发展和终身发展需求设计课程，充分体现课程的多样性、个性化、实践性、灵活性和开放性。第二，要对教学方式进行改革与创新，建构“以学生为中心”的课堂，采用小组合作的教学组织方式、真实项目导向的教学方法，并转变教师的角色。教师以顾问、支持者的身份开展教学，给予学生充分的空间进行自主探究、自主学习、自我評价和自我改善。第三，结合学生的需求开展差异化教学，尊重学生的学习兴趣和学习能力的差异，开展分层分类教学。第四，加强学生影响终身发展的关键能力的培养，要把关键能力培养融入到专业课程教学和社会实践中。知识和技能会过时，而教会学生的自主学习、发现问题和解决问题、合作与沟通、数字和信息、创新创业等关键能力，是可以影响学生终身发展的。

（四）构建职业教育学分银行