高职教育课程体系探究和开发

摘 要：高职教育是我国高等教育体系的重要组成部分，也是我国职业教育的重要组成部分。随着我国高职教育近年来的快速发展，高职教育课程体系的开发已经成为社会关心的教育问题之一，探讨高职教育课程体系的相关问题是促进高职教育健康、稳定发展的重要核心。

关键词：高职教育；课程体系；课程开发

一、我国高职教育现状

高等教育是整个教育体系的重要组成部分，肩负着培养高层次人才的重任，从1998年到2005年，全国普通高校（含高职院校）全日制招生数从108.36万人增长到504.46万人，2005年全国各类高等教育总规模超过2300万人，高等教育毛入学率达到21%，进入了国际公认的大众化发展阶段。

随着高等教育的快速发展，高职课程开发的问题已经成为高等教育发展过程中普遍面临的问题，而高等职业教育（以下简称“高职教育”）是高等教育的重要组成部分，特别是近几年的快速发展，为国家培养了大批技术型人才，但同样也更加面临着提高课程质量的问题。高职院校是承担高职教育任务的主要机构，目前独立设置的高职院校的来源主要有三个方面：一是原来的高职学院，这些学院还没有完全摆脱本科教育的“压缩型”的特点，高职教育的目标和宗旨还没有完全得以体现，还没有形成具有高职特色的培养模式，因而培养质量还有待提高；二是新成立的高职学院，这些高职学院在师资、课程、教材、实习与实训、办学条件等方面更存在进一步完善的问题；三是由普通中等职业学校升格而成的高职学院，这类学院占有较大比例，它们虽然有一定的职业教育办学经验，也具有较明显的职业教育办学特色，但是，这些学校升格以后，原有的中专层次的教育资源并没有得到质的变化，很大程度上存在着以中专资源举办高职教育的现象。目前高职教育的现状制约了我国高级技术型人才的培养，已成为社会普遍关注的问题，提高高职教育课程质量是目前高职教育发展的首要问题。

二、国外主要国家高职课程模式

伴随发达国家经济的迅速发展，高职教育也在这些国家得到了迅速发展。通过几十年的办学，他们积累了丰富的经验，对高职专业课程也形成了各自不同的模式。这些模式均对本国的高职教育发展产生了推动作用。

石伟平认为，应从三个维度对高职课程进行分析：课程与工作的匹配程度、课程的理论深度以及理论与实践的整合程度。所谓课程与工作的匹配程度，是指课程内容与所对应的工作要求之间达成的吻合度，把它分成“高”“低”两个层次；课程理论深度指理论课程在内容上是偏向基础理论还是应用理论，采用间距量表，由高（基础理论）到低（应用理论）建立一条由连续数值组成的数轴，不同国家的高职课程可处于这一区间的任何一个位置；理论与实践的整合度指理论课与实践课之间相互支持、相互促进、相互融合的程度，采用位次量表，根据整合的方式将课程划分成准备型、交替型、渗透型和双元型这四种整合程度由低到高的模式。这三个要素是高职课程问题的核心，是我们考察高职课程最关注的三个方面，不同国家高职课程在这三个维度上的不同表现形成了不同的模式。

准备型即通常所说的三段式课程。这种课程安排的出发点是希望前面的文化基础课学习为后面的专业理论学习做准备，而专业理论学习又是为后面的实习做准备，所以我们把它称为“准备型”更能揭示其实质。这种课程结构很容易造成理论与实践的脱离，是整合度最低的一种。当学生学习理论时，由于缺乏实践支持，难以深刻认识理论的实用价值；而进入实习阶段时，又由于理论掌握不牢固，不能较好地运用理论解决实际问题，其代表为中国和法国。交替型即通常所说的“工读交替”“三明治”课程。这种课程采取工读交替形式，有利于理论与实践的整合；但由于它采取一个学期学习理论，一个学期实践这样长周期的交替，因此其整合效果并不是十分理想，其代表为英国。渗透型是把实践渗透到每门课学习中去的整合模式，即每门课程都是理论与实践的结合，并具体规定了理论学时与实践学时的比例，由于把实践有机地渗透到了每门课程中去，因此整合度更高，其代表为美国和日本。双元型即德国等国家的双元制中的课程模式。这种课程模式中，由于企业与学校的密切合作，其理论与实践的整合达到了较为理想的程度。

三、高职课程体系研究

1.高职课程体系及其研究

高职课程体系是一个开放且循环的课程运作系统，是在遵循高职教育内部和外部规律的基础上，以社会需求为基础，以职业资格标准为导向，以学生知识、能力、情感以及全面可持续发展为目标的课程观指导下，以课程观、课程规划、课程开发、课程管理、课程评估和课程更新为元素的相互联系、功能明确、结构合理，为实现高职专业培养目标而组成的有机整体。

2.构建了高职教育专业质量保障体系框架

构建了高职教育专业质量保障体系，论证了其组成要素及其相互关系；分析了高职教育专业设置的内部和外部影响因素，给出了专业设置计算公式；设计了高职教育专业培养标准的内容框架，提出高职教育专业培养质量标准应该建立在学生知识、能力和情感的均衡发展上；确定了高职教育学历证书与职业主要研究内容与结构本文综合运用哲学、系统科学、职业教育学、管理科学等理论和方法，通过相关基础理论研究，采取理论与实践相联系、定性与定量相结合、分析和综合相统一的思路，研究我国高职教育专业质量保障体系。

四、高职课程的研究开发

高职课程是将宏观的教育理论与微观的教育实践联系起来的一座桥梁。无论什么样的教育理论、教育思想、教育观念、培养目标，最终都必须借助这座桥梁才能实现。课程是学校教育的实体和内容，它规定了教学的内容。课程是教育活动的核心，集中反映了教育的特性和功能。

关于职业教育课程的概念，不同学者具有不同的理解。美国职教课程专家芬奇（C.R.Finch）和克伦基尔顿（J.R.Crunkilton）把职教课程定义为“某个学生在学校的安排与指导下所获得的学习活动和经验”。澳大利亚职教课程专家迈克和杰米逊（Mack & Jamison）认为，职教课程就是某个学习者为达到一定的学习结果所接受的一系列的学习经验，这种学习经验是由一定的教育与社会经济背景所决定的。我国职业教育专家姜大源认为，职教课程作为教学内容的载体，主要涵盖两种属性的应用型知识：涉及事实、概念以及理解、原理方面的“陈述性知识”和涉及经验、策略的“过程性知识”。“事实与概念”解答“是什么”的问题，“理解与原理”回答“为什么”的问题。而“经验”指的是“怎么做”的问题，“策略”强调的则是“怎样做更好”的问题。

目前高职课程尚未见有关的定义，而课程概念却是高职课程理论研究的基础。探讨高职课程概念，需要分析高职教育的培养目标。高职教育一般按岗位设置专业，培养高技能人才，强调特定职业岗位的技能性、操作性，以职业资格教育为重点，培养掌握一定技术的高技能专门人才。

根据以上分析，高职课程建立在高职教育内涵和特点基础上，根据专业培养目标、高职教育的内部外部规律以及国家职业资格标准，在规定的学制内，以培养知识、能力、情感以及身心与人格健康发展的、具有终身学习能力的高技能专门人才为目标而建立的教学内容及其安排的总和。

1.高职课程的特点

高职课程决定着高职教育的特殊功能的发挥，决定着高职教育的成败。高职课程有如下特点：

（1）课程目标的职业定向性。高职课程与其他课程的最大区别表现为它的职业定向性。尽管其他类型的高等教育也有一定的职业性，但这种职业性仍然是基础性的，毕业生就业面比较宽，知识限定于某个职业领域，而不是具体的岗位，因此叫作“专业”教育，而不是“职业”教育。高职教育强调岗位工作能力的训练和职业岗位紧密联系，这种课程目标对高职课程开发提出了特殊的要求；课程目标不是来自学科和书本，而是来自职业调查和岗位活动分析，是为了满足职业目前和近期需要。

（2）课程内容的技术应用性。强调高职课程的职业定向性，并非意味着教给学生低层次的经验或简单技能。高职教育的产生与发展是高技术发展和广泛运用的产物。但高职教育所传授的技术是应用技术，而不是起基础作用的科学知识。要体现这一课程内容要求，就要把高职课程开发与应用技术的开发和运用结合起来，使课程开发实践真正从学科本位中解脱出来。

（3）产教结合是最有效的高职课程实施方式。但这种产教结合不是把理论课与实践课进行简单的“双元”并列，而是技术知识与一线实践之间围绕技术开发与新技术的运用进行的产教结合，也就是生产、学习、技术开发与运用三位一体的有机融合。建立生产经营、教育与培训、技术开发三结合的制度与机制，使得企业的发展与教育的繁荣都以技术开发为基础，得到共同的发展。

2.高职课程的开发

高职课程开发是在高职课程规划的基础上，产生一个完整的高职课程的全过程。这个全过程包括：教学分析、课程设计、编制教学计划、课程大纲、课程管理等文件的编制。课程开发的特点是：系统性、动态性、周期性、程序性、可复制性、符合技术原理。

我国目前的高职课程逻辑结构基本上属于学科体系课程结构，即俗称的三段式课程模式。传统的高职三段式课程模式是参考普通教育的课程模式，将高职课程分成文化课、专业基础课和专业课。其中文化课的学习是为专业基础课学习打基础，专业基础课的学习是为专业课学习打基础。这种模式的形成是以理论知识与实践知识本身的线性演绎逻辑关系为基础的。这种学科体系的课程结构导致陈述性知识与过程性知识分割，理论知识与实践知识分割，知识排序的方式与知识习得的方式分割。而由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，强调的是获取自我建构的隐性知识――过程性知识，一般指经验并可进一步发展为策略，即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的知识，这是培养技术型人才的一条主要途径。研究发现，工作过程中理论知识与实践知识是背景与焦点的关系，而非线性演绎关系。从认知心理学角度出发，高职学生更倾向于在实践基础上建构理论知识，因此，高职课程逻辑结构的合理模式应当是建构模式。具体说，应是基于工作过程设计内容的逻辑结构。姜大源认为，学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业工作顺序，或是对实际的多个职业工作过程经过归纳、抽象、整合后的职业工作顺序，即行动顺序，都是串行的。这样，针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关课程内容，实现实践技能与理论知识的整合，将取得事半功倍的效果。鉴于每一行动顺序都是一种自然形成的工作过程序列，而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列，这表明，自然形成的认知心理顺序与自然形成的工作过程顺序是一致的，亦即有生命的“机体”对知识的序化过程与“机体”在工作过程中的行动实现了融合。按照工作过程来确定课程内容逻辑结构，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合，意味着适度、够用的陈述性知识的总量没有变化，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建，这意味着高职课程内容的学习与学生知识和能力的掌握将达到完美的统一。