基于阅读的英语过程写作教学模式探究

英语写作教学传统上采用的是“教师讲解范式与写作技巧-分析范文-布置作文-讲评”的模式。这种以教师为主体的教学模式，使学生产生了写作意识缺失、写作兴趣缺乏以及写作中“思辨能力缺席”等诸多问题。“思辨缺席症”，是指学生缺乏思考问题的能力，尤其是批判性独立思考问题能力的缺乏是学生常常面临的问题。以往的写作教学中，我们忽视了学生作为学习者的主体地位，过多地注重学生语言技能的训练，忽略了对学生思考问题能力，特别是批判性思考问题能力的训练。学生“思辨缺席症”的现象普遍存在，而且有愈演愈烈之势。

在写作教学中，基于阅读材料完成写作任务有利于学生思辨能力的发展。通过阅读材料，将内容学习与语言学习结合在一起，有助于提高学生的批判性思维能力（思辨能力）和语言水平。基于写作教学中的思辨缺席及思辨能力与语言水平的密切关系，本文提出基于阅读的过程写作教学模式，即“材料阅读-课堂谈论-完成初稿-自评反馈修改-完成二稿-反馈修改-完成三稿-成绩评定”模式，以促进学生思辨能力的发展。

一、理论框架

写作教学要起到促进学生综合能力，特别是思辨能力培养的作用，首先应理解学生作为学习主体的特征，尤其是在思辨能力方面的学习特征；其次，教师指导作用的充分发挥需要教师采用恰当的干预策略。“四层学习身份模型”通过对语言学习中学习者不同阶段身份特点的定义，注重学生思辨能力的培养。“过程教学法”强调写作过程，在此过程中教师使用干预策略的目的是引导学生对自己的作文和写作过程进行批判性思考，培养学生的独立写作意识，使学生从被动学习者转化为具有独立思考问题能力的学习者。

1.四层学习身份模型

国内外研究如何具体培养学生思辨能力的众多理论中，影响较大的是“四层学习身份模型”（见表1），其目的是培养学生的读写能力和文化素养，尤其针对学生批判性思维能力的发展。

四种学习身份有助于教师厘清语言教学中学习者不同阶段的身份特点，认识到学生“思辨缺席”的症结所在——过于关注学习者的“文本解码者”身份和“意义建构者”身份，进而通过改善教学方法，促进学生思辨能力的发展。

2.过程教学法

过程教学法能够提高学生的思辨能力和写作主体意识。过程教学法的两个基本特点是：（1）提高学生的写作过程意识，帮助学生意识到思想不是早就存在于大脑之中，而是通过写作被发现、探索出来的；（2）教师的干预是在学生写作过程中采取适当措施，引导学生以批判性眼光评价自己的作文，使其成为独立自主、具有分析能力的写作者。

二、基于阅读的英语过程写作教学模式

结合“四层学习身份模型”和“过程教学法”提出的基于阅读的英语过程写作教学模式强调将阅读材料提供的内容学习与语言学习结合，提高学生的批判性思维和语言水平。该模式的教学步骤为“材料阅读-课堂讨论-完成初稿-自评反馈修改-完成二稿-反馈修改-完成三稿-成绩评定”。

1.材料阅读

阅读材料的合理选取为在课堂讨论等环节的思维训练打好基础。材料阅读的作用主要体现在三个方面：（1）提供范式；（2）提高兴趣；（3）提供思想。富有思想性、趣味性和信息量的阅读材料能为学生的写作提供灵感、丰富论据。阅读材料后，要求学生摘录出主要观点和论据。例如，教师要求学生阅读《中国日报》（China Daily）和网络上关于“雷锋精神的时代意义”文本和“感动中国十大人物”的英文报道，并作出摘录。

2.课堂讨论

课堂讨论应服务于思辨能力的发展。这一环节中，教师的作用在于引导学生向更高层次的“文本使用者”和“文本分析者”身份过渡。因此，教师在组织课堂讨论时，问题的设计应侧重于引导学生对文本观点、立场和倾向的分析与思考。基于讨论，要求学生将自己对主题的思考与摘录的主要观点结合，完成初稿。例如，以“Does Lei Feng Go Away from Us Farther and Farther？”为题，写一篇作文。

3.自评、反馈、修改

这一环节包括三个步骤：（1）自评。教师讲解写作技巧，并要求学生按文章的语篇要素，对自己的文章进行解构，找出文章的中心思想、主要观点和论据，并进行标识，再罗列出层级关系，即逻辑组织结构。它的作用是帮助学生分析自己文章的逻辑性，并反思自己的写作过程。（2）反馈。反馈形式采用同伴反馈，具体做法是教师对学生进行分组，并发给学生每人一张评价量表，这一量表针对文章的结构和内容进行评价。同伴的任务不是修改文章，而是以读者身份对同伴作文的内容与结构提出反馈。（3）修改。根据自评和反馈的结果，学生先列举出拟采纳的意见和建议，再修改文章，完成二稿。

4.反馈修改

本次反馈仍采用同伴反馈，但侧重点与第一次反馈不同。第一次反馈针对的是语篇层面的结构和内容；第二次反馈针对语言层面的语法、词汇、技术性细节等。反馈采用“间接反馈”中的具体标注，即在错误处标注下划线的方式，因为间接反馈比直接反馈效果好，前者能显著减少作文中的语言错误，提高学习者的自我纠正能力，实验发现在错误处加下划线的学习者的语言准确性明显优于其他反馈形式组。要求学生根据同伴具体标注的反馈结果完成三稿。

5.成绩评定

三稿即终稿，由教师评阅，进行成绩评定。成绩评定参照三次修改稿的成绩，分别占总分的30%，30%和40%。

三、基于阅读的英语过程写作教学模式的特点和意义

1.读写结合，促进语言能力与思辨能力发展

阅读与写作的密切关系一直以来都受到学者和教师的重视。在以往的写作教学中，阅读材料常被用作范文示例，供学生模仿语言和结构，然而，过多的模仿对学生思维能力产生了不利的影响。在基于阅读的英语过程写作教学模式中，教师将阅读材料用作学生写作的基础和论据的来源。学生按照教师要求阅读材料，摘录出主要观点和论据，通过课堂讨论，再将阅读材料与写作任务结合，然后对学生文章进行解构和侧重不同的两次同伴反馈。这种阅读材料、写作任务和思维训练相结合的模式，其功能主要体现在三个方面：（1）结合“四层学习身份模型”不同阶段的学习特征，对阅读材料进行逐步深入分析，帮助学生透彻理解阅读材料，促进语言表达的内化；（2）阅读材料的内容成为了学生写作的论据，既能激发兴趣，又为学生提供了写作的思想；（3）通过对阅读材料主要观点和论据的摘录，使学生明确阅读材料中论点与论据之间的关系，锻炼学生的逻辑思维能力。

2.营造思辨文化，将思维训练贯穿教学过程

通过获取思想（材料阅读）-归纳讨论（课堂讨论）-逻辑分析、写作反思（自评）-分析评鉴（同伴反馈）的过程学习，营造思辨型教学文化。在这一过程中，学生的“四层学习身份”与写作教学过程融为一体。首先，学生以“文本解码者”身份进行阅读材料语言层面的解码，通过阅读材料后的摘录、课堂讨论等环节，实现了向“意义建构者”、“文本使用者”和“文本分析者”更高层次的过渡和与三者的融合。其次，在自评和同伴反馈环节，学生对自身的写作过程进行反思并以更高层次的“文本分析者”身份参与批判性的思考活动。思辨能力的培养是要将学习者从“文本解码者”身份向“文本分析者”身份发展，从基础的语言技能掌握向综合的批判性认知思辨发展。

3.增强反思，提高学生思辨能力

根据同伴反馈意见，在两次修改前，要求学生首先列举出拟采纳的意见和建议。拟采纳意见和建议列表的使用反映出学生在修改前对自己文章的反思和对同伴反馈的分析与判断，这一过程的作用类似于“档案袋”方法中的反思报告，促使学生对同伴反馈进行评价和鉴别，对自己的文章进行批判性思考，并对自己的写作过程进行反思，同时，也提供了师生交流的平台。教师在教学过程中，不再是文章的修改者，而是有针对性地引导学生以批判性眼光审视自己的作文，促使学生成为具有分析能力的写作者。

基于阅读的英语过程写作模式通过“四层学习身份模型”与“过程教学法”的结合，促进学生思辨能力的发展。该模式有助于为学生思辨能力的培养提供一个思路。在今后的教学中，阅读材料的合理选取及评价量表可操作性的完善等问题，将有待进一步的研究和探讨。

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[该文为2013年度武汉长江工商学院教学改革研究项目（2013Y10）的阶段性研究成果]