基于课程资源意识的合格教师研究

课程资源意识是指人们在课程实施活动过程中，以专门的课程资源知识和经验为基础，逐步形成的认识课程资源的实质和类型、开发与利用课程资源、筛选与生成课程资源的意向和能力。合格教师应具有课程资源观念意识、课程资源的主体开发意识、课程资源的生成意识。行动学习、实践反思、对话交流是合格教师课程资源意识培植的有效策略。

课程资源意识 合格教师 策略

众所周知，国运兴衰系于教育，教育成败系于教师。[1]教师是整个教育活动中最为重要的人力资源要素之一，教育事业每前进一小步都需要每一位教师迈好一大步。[2]有学者认为，课程改革成于教师。后现代主义哲学家罗蒂说，教师要“引诱”学生进入知识系统，而不仅仅是“教”学生进入知识系统。建构主义教学观认为，教师是师生对话过程中平等中的首席。自上世纪四五十年生新技术革命以来，那种完全依赖于大学一次性教育的时代已不复存在，继续教育、终身教育在世界各国已受到普遍重视。[3]由此看来，在新课程改革纵深推进与反思之际，具备什么样的观念、素质才是合格的教师，是一个现实的急迫需要回答的问题。

那么怎样才算一名合格的教师呢？也许没有标准答案，也不能有标准答案，否则就没有个性化的合格教师甚至优秀教师了。但这不等于说没有基本的最低限度的框架。这框架需要建构在国家政策与理论层面上，是属于国家教育行政部门和专家们的事。教育部在2012年颁布的《教师专业标准（试行）》（包括幼儿教师、小学教师、中学教师专业标准）就是对此的回应。这是一座需要我们每一位教师认真系统地读解、甚至需要专家们智慧支持的指导教师专业成长的灯塔。

但是作为一名教育理论工作者，我们首先需要追问“何谓合格教师”、“合格教师有何品质”、“是否有作为一名合格教师的标准”，这些逻辑前提不首先弄清楚，我们就不知道怎么做才能成为一名合格的教师。关于合格教师的标准问题已解决，上文提及的教育部颁发的《教师专业标准（试行）》就是国家对合格教师专业素质的基本要求。《教师专业标准（试行）》是这样描述的：《专业标准》是国家对合格教师专业素质的基本要求。[4]但我们也期望各省市在国标下研制更适合本地区的合格教师专业标准。因此，本文仅阐释合格教师的含义及其品质，在此逻辑基础上论及如何培养一名合格的教师。

一、合格教师的内涵界定

何谓“合格教师”？如果把教师简单分为合格与不合格两类的话，那么教师是否合格与发展时间就没有关系了。因为这是从教师群体类别来划分的。如果从作为个体的教师成长发展过程来分，可以分为职前教师、初任教师、合格教师、优秀教师、专家型教师、教育家型教师。这就添加了时空概念的成分，也即是说，合格教师是指一个从职前的培养到成长为教育家型教师的必经阶段与过程。因此，在不同社会、不同的时期，合格教师有着不同的内涵，具有时代的转换性。合格教师也不是终身的，是具有“保质期”的。[5]总的来说，社会发展水平越高，对教师的素质要求也越高。在新课程改革背景下，合格教师主要是指那些拥有科学儿童观、教育观基础的，具有广泛知识基础的，拥有课程资源意识及其相应课程行为的人。也就是说，一名合格的教师要具有课程资源观念意识、课程资源主体开发意识、筛选与生成课程资源的意识，让每一位学生都自由愉悦幸福地度过每天的学习生活，达至全面和谐发展的目标。

二、合格教师的品质特征――课程资源意识

关于合格教师的品质特征，从不同的视野视角去观照会有不同观点。本文从课程资源意识的视角去品味一名合格教师的特征。意识是人在各种活动中养成的把握周围环境或活动对象的基本观念及相应的行为方式，表现为为人做事的意向、技能和能力。[6]课程资源意识是指人们在课程实施活动过程中，以专门的课程资源知识和经验为基础，逐步形成的认识课程资源的实质和类型、开发与利用课程资源、筛选与生成课程资源的意向和能力。培养和形成课程资源意识是目前中小学教育实践中大家比较关心的事情，也可以说是一名合格教师应该具备的基本品质。

1.课程资源观念意识――合格教师的核心品质

一名合格教师的核心品质就是要拥有课程资源观念意识。课程资源观念就是指教师对能进入课程并对教学产生影响的课程资源的基本认识和看法。不同历史时期、不同学术研究者、不同教师对课程资源会有不同的看法，这就形成了不同类型、不同层次、不同形态的课程资源观。它包括学术形态的课程资源观和实践形态的课程资源观。实践形态的课程资源观是指广大中小学幼儿教师对于课程资源的根本认识和态度，这是一种最具实际意义的课程资源观。

中小学教师要突破学校所选择的教材资源，突破把教材当作是唯一的“圣经”式课程资源的困境，要充分利用校内外一切有利于促进学生和谐发展的因素。《基础教育课程改革纲要》提出：积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用，广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源，积极利用并开发信息化课程资源。这标志着新课程在强烈呼喊着教师要拥有课程资源意识。因此，它理所当然应该成为合格教师的核心品质。

2.课程资源的主体开发意识――合格教师的关键品质

课程资源的主体开发意识本应包括教师和学生在内，教师与学生都是课程资源的开发与利用者，而且师生本身就是极其重要的课程资源。这里主要是指教师作为课程资源开发与利用的主体。在新课程改革三级课程管理体制下，教师拥有了课程开发的权利，激活了教师的生命活力，教师角色发生了转变――由课程资源的被动消费者转向课程资源的开发者、生成者。也许中小学教师一时还不能适应课程资源开发者的角色，但已不能阻止一名合格教师应具有的课程资源开发与利用的主体意识这一时代精神。它已成为一名合格教师的关键品质。

3.课程资源的生成意识――合格教师的智慧品质

除了专家学者及中小学教师单方面开发的静态的课程资源外，还有一些更有价值的课程资源是在课堂教学中师生互动生成的动态的课程资源。教学过程是师生对话、交流的过程，正是在这种对话、沟通、交流的过程中，教师的知识结构、人生经验、实践智慧等资源与学生蕴涵的已有知识、问题与困惑、情感态度、价值观等资源在和合机制下生成新的课程资源。甚至可能在教学过程中，课堂内外所出现的一些事件、现象也会成为重要的有价值的课程资源，尤其是幼儿教育阶段表现得比较明显。由于课程资源是教师教学设计时很难预料和估计到的，它具有瞬时性、不可预料性和不可重复性，[7]因此显得弥足宝贵，需要幼儿教师具有强烈的课程资源生成意识，拥有丰富的课程实践经验与智慧。

在课程实施过程中，中小学教师常常抱怨缺乏课程资源，无法进行有效教学，因此急需唤醒并构建面向未来的并体现时代精神的课程资源意识。

三、合格教师课程资源意识的生成策略

合格教师主要是指那些拥有科学儿童观、教育观，具有新课程理念及其相应教学行为的人，具体表征为那些具有课程资源观念意识、主体开发意识、课程资源生成意识的教师。作为个体的教师如何生成这些意识呢？我们知道任何事物的形成和发展主要依靠自身内部因素的驱动，同样一名合格教师其课程资源意识的形成也主要靠教师自身的内隐机制。因此，根据笔者在教育实践中对中小学教师的观察和相关理论的启示来看，主要包括以下几方面。

1.行动学习――合格教师课程资源意识生成的基点

课程资源意识是教师专业发展中的一个重要内容，要成为一名合格教师必须首先拥有课程资源意识。中小学教师要具有明晰的课程资源意识，首先要有课程资源理论知识，它是课程资源意识形成的理论基础。而自我导向的行动学习是教师获取新知识、更新知识结构的一条基本路径，在这里具体地说，是获取课程资源知识的基本方法。自我导向的行动学习是教师透过课程实施行动实践的学习，即在一个专门以学习为目标的背景环境中，以课程实施过程中面临的问题作载体，寻找学习资源、运用学习策略、评价学习结果并系统实践的一种有目的、有计划的自学行为。在这一过程中学习者一边实践，一边反思过去的经验和行动，透过实践和反思的结合，进而获得界定问题、综合分析问题和解决问题的能力。[8]它强调教师学习的反思性、实践性和责任感，具有自为、创造、内生和终身等特性。根据此内涵，教师可以有意识地选择有关课程资源的专著、报刊、网络等有计划地进行学习，建构起自己的客观性知识，在此基础上将专家学者们公共的课程资源理论知识通过同化与顺应机制结合自身特定的教育教学情境转化为个体课程资源知识、建构起自己的课程资源观念。这是课程资源意识唤醒的基点，也是成长为一名合格教师的基点。

2.实践反思――合格教师生成的实践论基础

有学者认为，整个教育问题的症结之一就是教师缺乏反思意识。一方面是由于不合理的管理限制了教师的自，另一方面是教师的思维方式依然被传统文化思维方式所支配。[9]这一现象同样存在于中小学教育中，中小学教师生活在重复性的思维和重复性实践为主的经验的常识和习俗世界里。这个世界里从来没有“为什么”的问题，也即是尚未有反思性实践。因此，课程资源意识要求教师走出自己习以为常的经验世界，把课程资源实践活动当成有意识的研究活动进行实践反思。实践反思是指教师对自己教学实践经验系统、全面、深入地进行反思，也就是反思性实践或者又称反思性教学。有学者认为教师的成长过程是一个经验反思的不断前进过程。如果中小学教师在成长过程中要具有课程资源意识，就需要特别关注课程资源问题，对自己教学情境中的课程资源状况进行经常性的不断反思。反思有助于提高教师对课程资源的敏感性、觉知程度、利用的有效性及其对课堂教学中临时生成的教学事件的高度关注。中小学教师在反思的过程中可能会阅读有关课程资源的专业书籍，或与同事交流，甚至请教专家来获取有关问题的答案，这就会增强中小学教师的课程资源意识。布鲁巴奇等人提出了四种反思的方法，供中小学教师参考。一是写反思日记，二是观摩与分析，三是职业发展，四是行动研究。[10]

3.对话交流――合格教师生成的人际基础

对话交流主要是指教师在日常教学生活中把自己的教学情境讲述给他者，教师之间就此展开热烈的讨论、分析与对话。提出问题者会在倾听过程中了解对方，通过与自己观念的反观对照建构起新的观念，激发和强化自己在教学过程中有意识地去识别、捕捉、开发与利用课程资源，中小学教师的课程资源意识就会逐渐被唤醒。对话交流有在校内同年级、不同年级之间的互动形式，也有校际间同年级同学科之间的互动形式，还有地区间的对话交流形式。但就对话交流开展实际来看，更多的是校内同事间的交流讨论。因此，除了中小学教师自发的民间行动外，学校要构建起一个支持教师间对话交流的环境与机制。

综上所述，从课程资源意识的角度来讨论如何做一名合格的中小学教师，我们认为有三个方面：一是行动学习，这是课程资源意识唤醒的基点，也是合格教师生成策略的基点；二是实践反思，这是课程资源意识唤醒的实践论基础，也是合格教师生成的实践论基础；三是对话交流，这是课程资源意识唤醒的人际基础，同时也是合格教师生成的人际基础。

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参考文献

[1] 支爱玲.关于教师观的新视野.陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2002（6）.

[2] 白冰.后现代教师观的现实追问与理论反思.东北师大学报（哲学社会科学版），2008（4）.

[3] 袁运开.主编的话.叶澜.教育研究及其方法.北京：中国科学技术出版社，1990.

[4] 教育部.幼儿园教师专业标准.关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知〔2012〕1号：3.

[5] 司成勇.合格教师也有“保质期”.教学与管理，2009（11）.

[6] 黄甫全.关于教育研究中的问题意识.华南师范大学学报（社会科学版），2003（4）.

[7] 余文森，吴刚平，刘良华.关注资源、学科与课堂的统整.上海：华东师范大学出版社，2005.

[8] 宫栾.行动学习法及其启示.中国培训，1998（11）.

[9] 苗雪红.学前课程与人类学.虞永平等.学前课程的多视角透视.南京：江苏教育出版社，2006.

[10] 皮连生.学与教的心理学.上海：华东师范大学出版社，2003.

[作者：谷陟云（1974-），男，重庆万州人，安顺学院教育科学学院副教授，华南师范大学访问学者；桂放（1967-），男，贵州安顺人，安顺学院电子与信息工程学院副教授，硕士；李小红（1968-），女，贵州安顺人，安顺学院公共计算机教学部副教授，硕士。]