基于同伴对话 促进教师成长

摘要：在实践中，教师的成长除了与自我的对话，更多的是与自我和同伴的对话。如果在与同伴的对话中能有效促进教师的个人反思，必将有效促进教师的专业发展。

关键词：对话；实践；发展

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）07-0012-03

校本教研的理念中非常凸显的一点是，它强调通过个人反思、同伴互助、专业引领三种基本途径来实现老师的专业成长，其实质是实现教师与自我、教师与同伴、教师与专家的对话过程。在实践中，教师的成长除了与自我的对话，更多的是与自我和同伴的对话。因此，如果在与同伴的对话中能有效促进教师的个人反思，必将有效促进教师的专业发展。

最近连续听了几节上岗三年内教师的课，发现了存在于青年教师身上的一些共性问题。有些问题是新教师上岗时不可避免的问题，如果这些问题能通过“同伴对话”解决好，必将加速青年教师的专业成长。先看一段教学实录：新教师执教的是苏教版五年级上册《找规律》一课，以下是某一片段的师生对话实录：

师：你能看出盆花的摆放有规律吗？如果有，规律是怎样的？

生1：有规律的。我发现盆花是一盆红花和一盆黄花这样摆放的。

生2：它们是一盆红的、一盆黄的这样一直摆放下去的。

师：还有其他说法吗？

生3：我认为是一盆红花，一盆黄花，一盆红花，一盆黄花这样摆放下去的。

师：谁能用简洁的语言表达呢？

生4：红、黄、红、黄、红、黄这样摆放的。

师：还有谁知道？

……

课后在教研组进行讨论时，针对这一片段我与这位青年教师进行了交谈，过程如下：

我：你到底需要什么样的答案？

教者：我想要的答案是“一盆红花和一盆黄花为一组，这样依次不断重复出现的”。

我：你认为在今天的课堂中会出现你想要的答案吗？

教者：我看见好多网上的教学实录都出现过类似的答案，所以我认为今天也会出现。

我：为什么一定要这句话呢？

教者：别人的课堂都有这句话的，再说教参上也是这么说的！

我：后来这个答案是你自己说的，你感觉有什么不妥吗？

教者：感觉有点不妥，因为这个答案不是学生探究交流出来的。但学生说不出来，也只能由我代劳了。

我：这样的师生对话对你的课堂有什么影响吗？

教者：这个我也不知道，只是感觉学生的积极性不够强，发言不够主动。

上课时师生之间的对话我们可以从多个角度进行解读，比如说可以从教者的基本功、教师的评价，也可以从教者是

否尊重学生的已有认知，甚至可以从教师持有的学生观等方面对此案例进行深度剖析。但我们发现，在与新教师进行沟通后，新教师还是不知从何入手，并且表达出这些理念性的内容也知道，但不知如何落实到具体教学中？这从另一个方面提醒我们，校本教研在对新教师进行指导时，我们往往是“大处着眼”，缺少“小处着手”。于是我调整思路，继续我和新教师之间的对话。

我：下面我们重新分析一下这个片段！

我：生1的回答有价值吗？（生1：有规律的。我发现盆花是一盆红花和一盆黄花这样摆放的。）

教者：有的。他发现是有规律的，还发现是先红后黄这样的顺序。

我：你为什么不表扬他呢？

教者：心里急着想别的答案！

我：如果是现在，你会怎样评价他的发言？

教者：你已发现它们的摆放是有规律的，还发现次序上是先红后黄！真不错！

我：生2的回答有价值吗？（生2：它们是一盆红的、一盆黄的这样一直摆放下去的。）

教者：我知道怎么评价了，可以说“一直这个词用得真不错，也就是重复不断出现。”

我：你认为问题出现在哪里呢？

教者：没有倾听每一个学生的发言。

我：其实每一个学生的发言是有价值的，哪怕是错误的答案！

课堂教学是教师整体专业素质的体现。在课堂上，教师的教育价值观念支撑和影响教的行为，教的行为引起和转化为学生学的行为，学习行为直接导致和影响学习效果。这种关系是客观存在的，当教师没有认识它的时候，改变也就失去了基础。基于此，在学校校本教研中，往往以改变教师教学观念为先导，比如说，“你要确立以学生为本的课堂”“你要尊重学生”等等诸如此类的话，另外，除了帮助老师转变观念，还要从教学设计、教的行为、学的行为、学的效果、教学语言、教师姿态等各方面给新教师开出一剂“药方”。可新教师认识事物的过程是渐进而长期的，不可能在短期内改变新教师身上存在的诸多问题。上面的这个引导新教师反思的案例其实经历了“实践―对话―实践”的循环过程，具体引导的是对于学生的发言如何调控的问题，通过分析，新教师基本明白了教学效果出现沉闷的原因，更重要的是从教学行为的变化引发了教师理念的变化。这一改变的过程提醒每一位管理者和协作者，通过“教学片段”进行分析和引导的办法是促进新教师成长的一个有效办法。这种办法根据每一位新教师的特点量身制作，解决的是新教师身上切切实实存在的问题，而且也是马上可以解决的问题。当然，在实施“同伴对话”的过程中，还有以下问题值得关注。

首先，尊重新教师的已有认识。如今的新教师都出生在上世纪八十年代后期，独立意识和创新意识都比较强。如果一开始就告诉他们“要有高超的课堂教学能力，必须要经历较长时间的磨炼和承受较多的压力”，那么势必在心理上给予了较大的暗示――提醒新教师现在是不可能在课堂上改变多少的。事实上，只要引导有方，从一点一滴做起，教学行为的提高还是能在较短时间内达成的。例如，如今的新教师并非都毕业于中等师范专业，并没有接受过教师专业技能（如板书设计、教师姿态等）方面的训练，所以，如果我们能在短期内就一个问题与新教师进行交流沟通，以点带面，促进教师专业的全面发展也就指日可待了。

其次，要分析出教学的多种可能性。教学可能性空间是多种教学路径、方法、行为、效果等发展变化的可能性集合。教学受多种因素影响和控制，具有发展变化的多种可能，没有唯一，只有多样。因此，分析新教师的课既要认识已经发生的课堂事件只是一种可能，更要关注探讨新的和潜在的发展可能性。分析的任务不是追求单一的权威的改进建议，而是讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。分析的过程，是参与者不断拓宽视野，不断开阔思路的过程。所以，管理者或协作者要帮助新教师分析学生在本节课中出现的各种可能性。仍以上述案例为例，当教师提问“有什么规律时？”“学生可能出现的答案可能有哪些？”就是管理者和协作者必须帮助新教师的。当然，每一种可能性出现后都必须有相应的应对策略，这也是新教师必须思考的。在了解和认清更多教学选择以后，新教师可以自主选择更适合自己、更适合学生、更适合教学内容与情境的教学方式和行为。

最后，要在实践中检验认识。杜威曾说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”新教师初上讲台，其每一次课堂教学都是新的，由于教学过程的不可重复性，使得各种可能性不可能都尝试一遍，甚至往往出现机会只有一次的情况。所以，要检验认识，必须给新教师“重新经历”的过程，新教师如果教学两个平行班就可以解决“重新经历”的过程，即使不教两个教学班，管理者和协作者就需提供机会，让新教师尝试实现多种可能性。新教师只有获得课堂教学中某一点的成功，必将促进其反思的延续性，从而获得更大的发展。

诚然，作为新教师要将“同伴对话”的收获推广到日常教学之中，自己要经常运用类似的“教学片段”反思方式，对自己的课堂教学片段进行分析，日常课虽然是平常的、普通的课，但针对习以为常的行为，我们可以对这些行为和背后的观念进行批判和反思，它强调透过表面行为直抵内心的价值观念和教育假设，通过深度挖掘使隐性知识显性化，通过深度对话帮助可以帮助自己认识教育假设，更新教育观念。