幼儿师范毕业论文范文

幼儿师范毕业论文范文第1篇

摘 要： 实施顶岗实习，提高了学生的心理素质、专业思想和从教技能，在一定程度上缓解了地方师资紧缺问题，为基地学校增添了生机和活力，提高了学生的就业适应能力，提高了学校服务地方基础教育的针对性和实际水平。学前产学研深度合作的方向包括：完善规范制度；合理规划，科学安排实习基地；加强科研，努力提高顶岗实习的质量；建立“三位一体”机制；向顶岗置换迈进。

关键词： 学前教育 产学研合作 教育实践研究

作为地方本科院校，邢台学院具有107年的师范办学历史，为基础教育培养了数万名师范毕业生，师范教育是邢台学院发展的根基。2002年，学校升格成为综合性本科院校，师范教育数十年一枝独秀的局面被打破。再加上教育形势的发展变化，高校毕业生就业变成双向选择、自主择业，师范毕业生取得教师资格证书必须通过统一考试。为了适应形势发展，学前教育专业进行了一系列改革，突出应用型、地方性并着重加强实践教学环节。在实践中认识到顶岗实习是教育形势发展与专业改革的需要，是将学前教育专业产学研合作教育推向深入的最好措施。

一、 优化专业课程体系

按照学院实行的“精实课程制度”，对学前教育专业的课程体系进行多次论证，并不断修改。为了满足当地教育发展的要求，基本上两年就要对课程、大纲及教学计划进行修订，当前正准备对2015版的课程体系进行修订。在2015板的学前教育本科教学计划中，主要设在“两个平台+四个课程”，也就是通识教育平台和实践教育平台，前者主要有思想政治模块、外语模块、科学人文素质教育模块；后者主要包括军训、教育见习、教学见习、顶岗实习、社会调查和毕业论文设计、第二课堂学分等。四个课程包括学科专业必修课程、学科专业选修课程、教育类课程、技能类课程。技能课程有：简笔画与手工、教师书写技能、幼儿教师语言训练、幼儿舞蹈创编、儿歌伴奏与弹唱、幼儿歌唱与训练、多媒体课件设计与制作；学科专业必修课程有：大学数学、社会科学基础、自然科学基础、国学概论、学前儿童文学、儿童卫生与保健、幼儿园游戏与指导、幼儿玩具教具设计与制作、乐理视唱、钢琴基础、舞蹈基础、声乐基础、蒙台梭利教学法 、奥尔夫音乐教法 ；教育类课程有师德与法规、教育科研方法、教师专业发展、学前教育学、学前心理学、幼儿园班级管理、幼儿园语言教育与活动设计、幼儿园科学教育与活动设计、幼儿园艺术教育与活动设计、幼儿园健康教育与活动设计、幼儿园社会性发展与教育活动设计；学科专业选修课程有：婴幼儿健康教育、婴幼儿保育概论、婴幼儿家庭教育、婴幼儿营养学婴幼儿素质训练游戏、亲子教育、儿歌创编、学前教育法规、特殊教育概论、中外学前教育史、家庭教育学、学前教育名著选读、儿童心理咨询、幼儿园管理、幼儿园教育评价。教学计划的重新修订为顶岗实习做好了准备，因为要空出一个学期的时间要到一线去上课[1]，也就是将8学期的课程压缩成7学期。

二、 加强职业技能训练

为提高学前教育学生的从教技能，学校设立《学前教育专业职业技能训练与考核方案》，对幼儿舞蹈、儿歌弹唱、幼儿活动设计的考试内容、评分标准都有严格的要求。职业技能测试合格者发《学生基本技能合格证》；成绩优秀者发《邢台学院教师教育学院特长生》证书，学院还设有大量实训室，如手工教室、形体训练室、蒙台梭利实验室等，为学生从教技能的提高提供方便条件。学前教育专业职业技能考核方案如下：

1.对幼儿舞蹈技能测试要求。

考试内容：考生自选一段幼儿舞蹈，既要有舞蹈的表现力又要体现出该舞蹈的特性，时间要控制在3分钟以内。

评分标准：

A 99―90分，舞蹈动作熟练，舞蹈风格把握准确，节奏清晰，可以很好地完成舞蹈中的技巧动作。有良好的肢体语言表现力。

B 89―80分，舞蹈动作较熟练，舞蹈风格把握较准确，节奏较清晰，能较好地完成舞蹈中的技巧动作。有良好的肢体语言表现力。

C 79―70分，舞蹈动作不熟练，舞蹈风格把握不够准确，但节奏尚可，不能较好地完成舞蹈中的技巧动作。

D 69―60分，舞蹈动作不熟练，舞蹈风格把握不够准确，节奏不清晰，无法完成舞蹈中的技巧动作。

2.对儿歌弹唱技能测试要求。

考试内容：考生自选一首伴奏儿歌，能连贯流畅、富有表地情地弹唱，时长在3分钟以内。

评分标准：

A 99―90分，富有表情地弹唱，能准确表现歌曲内在的情感及场景，弹奏流畅，不中断，节奏、节拍、指法准确；速度适中、稳定；能体现钢琴弹奏的基本方法。

B 89―80分，能完整弹唱儿童歌曲，节奏、节拍、指法准确；速度适中、稳定、弹奏流畅、不中断；能体现钢琴弹奏的基本方法。

C 79―70分，基本可以完整弹唱儿童歌曲，节奏、节拍、指法基本准确；能体现钢琴弹奏的基本方法。

D 69―60分，不能完整表现儿童歌曲，节奏、节拍、指法不准确；弹奏得不够流畅。

3.对幼儿活动设计技能测试要求。

第一活动目标，活动目标要明确具体，可操作性强，适合幼儿年龄特点和发展水平。第二活动内容，活动内容要详细、清晰，与活动目标相对应，能体现活动目的和要求。第三活动过程，活动过程设计要关注幼儿活动，要层次分明，^渡自然，活动方式要机智灵活，过程要完整。第四活动时间，活动时间安排合理，保证幼儿活动完整，有师生互动环节，能完成活动要求。一般时间要求在110分钟内完成。

三、学前专业产学研合作的成效

1.提升了学生的心理素质、专业思想和从教技能。

学生在校内理论学习和技能训练之后走上讲台，才准确找到自己的不足，通过讲台上的实战，实习生的胆量、自信心、对教育对象的尊重关爱之心、对教师职业的敬畏之心都得到提高和升华；实习生在研究教材、观察学生、备课、撰写教案、批改作业、考试命题、教研活动、社团活动、保教活动等从教技能方面得到强化，都有很大程度的提高。有的学生说：“顶岗实习一个学期，让我有了脱胎换骨的改变。”广大辅导员感慨：“实习归来的学生长大了，懂事了！”正如2014级学前本科四班的叶焕林顶岗实结的那样：“这学期我在佳美阳光幼儿园完成了我的实习工作。在实习的这段时间里，我收获满满、感受颇多。首先我要感谢的是这帮天真烂漫的孩子们，她们单纯的想法、天真的笑容，以及他们在学到知识后开心满足的样子会永远定格在我的脑海中。和他们在一起的点滴将会是我未来日子回味最多的珍贵记忆。无论是在学校的学习中还是在社会的历练和与人的人际交往中，我都以为自己一直在认真地学习、生活着，我让自己不断地去学习、改正并完善自己，努力使自己成为一个优秀的人，曾一度认为自己是一个有明确目标、对自身要求也很高的一个女孩，可是当真正看到这帮孩子的时候，坚硬的心开始慢慢融化，他们那么小，却有着那么大的力量，他们的简单、纯真震撼着我，我开始审视自己并渐渐明白，在我不断地寻找机会想要在社会中历练、成长自己的过程中我学到了很多知识但同时也丢失了一些最珍贵的东西，那就是孩子身上的真，这使我停下匆忙赶路的脚步去反思自己的初衷。再次拾起初心的自己对孩子有了不一样的感受，我会带着敬畏谦虚的心去看待这些小精灵，从他们身上我学到了很多。”

2.提高了学生就业适应能力。

W生要走向社会，接受检验。通过顶岗实习，让实习生提前了解并学会适应与领导、教师、学生、家长等各方面的交往，消除书生气，强化耐挫力；在基层顶岗实习，让学生学会基本的生活技能，强化安全意识、法律意识、自我保护意识，提高生活自理技能。实习生的生活能力和社会交往能力都得到了提高。

3.顶岗实习为学生毕业论文撰写奠定了基础。

原来，学生撰写论文，实践性论文占的比重非常小，并且质量不高。学生在参加顶岗实习的过程中，要完成教育观察、调查报告等环节，在完成实习任务的过程中，学会观察，初步进行教育调查，发现教育教学中的实际问题，论文选题不再无所适从，不再空对空。顶岗实习为本科生的课题研究和毕业论文撰写奠定了基础，自然毕业论文质量也有了大幅度提高。

4.顶岗实习为最急需的地方在一定程度上缓解了师资紧缺问题，为基地学校增添了生机和活力。

教师教育学院已进行了五个学期，安排了近千名学生，到邢台市的11个区县的64所小学和42所幼儿园开展顶岗实习、开展支教活动。有的实习基地是刚刚开始一个学期，有的是连续进行了5个学期的顶岗实习，基本保证了实习的连续性。这些实习学生服从基地单位的安排，任教所需的课程，做好了基本的保教工作，还为部分中小学把社团活动、广播站、广播体操等课外教育活动开展得有声有色，从无到有，从有到优，取得了良好的效果。

5.提高了学校服务地方基础教育的针对性和实际水平。

学生在顶岗实习工作中的表现，反映了我校的培养质量，所以顶岗实习中的信息反馈是人才培养方案调整的依据。因此，我们学校边组织顶岗实习，边思考校内育人体系的改进，学校服务地方的针对性和实际水平得到提高。随着顶岗实习的进一步完善，这方面的效果越来越显著。

四、学前产学研深度合作的方向

1.完善规范制度。

急需制定《邢台学院顶岗实习支教管理办法》，明确顶岗实习的管理职责，明确教务处、学生处、各院系部等部门的职责；明确巡回指导、教学指导教师的选拔、职责、待遇、管理等内容；明确顶岗实习中辅导员职责，学生的任务、待遇及奖惩等问题；明确在实习基地聘请指导教师的办法。明确各项相关经费的标准，对实践教学经费合理划分，保证顶岗实习经费及时到位。用制度规范工作，完善管理，调动各方积极参与，推进工作[2]。

2.合理规划，科学安排实习基地。

使既有岗位需求又有指导能力的基地逐步稳定下来，这样对双方都有利。对需求不急迫、没有指导能力的基地进行调整，既要照顾到面又要重点照顾地双向促进。

3.加强科研，努力提高顶岗实习的质量。

与基地单位联合，做课题立项，开展研究，探索一条适合地方本科院校服务地方基础教育、提高学生综合素质的有效途径。到目前为止有关学前产学研合作方面的省级、市级课题有6项，有的结题，有的还正在研究之中。

4.建立“三位一体”机制。

建立完善机制，实现教育行政部门、高校和基地“三位一体”机制，共同负责实习的计划、组织、督导、考核和评估。教育行政部门负责宏观协调，高校负责把关实习生的培养，基地中小学幼儿园负责实习期间的生活、教学任务安排协调和教学指导，与高校共同评价考核实习工作。

5.向顶岗置换迈进。

结合顶岗实习做好延伸性的在职教师顶岗置换。借鉴其他高校的经验，充分利用国家相关政策，探索实施顶岗实习与置换研修相结合的有效模式。按照各个学校所需实习生人数的1.5～2倍安排，让顶替下来的多余的老师参加由市教育局统筹的置换培训。可以让置换的老师来邢台学院培训，这样在校学生就有顶岗实习的空间和机会了。

教师教育学院的顶岗实习工作，进行了五个学期的积极探索，正在走向全面开展阶段，但是仍然存在诸多需要解决的问题。有的问题需要市教育局、邢台学院领导从客观上整体把控；有的问题需要基地单位的大力支持与协助；有的问题则需要教师教育学院沉下心来在认真总结研究的基础上去改进。为促进师范生素质的全面提高，为邢台基础教育事业的发展共同努力，相信产学研合作教育的深度研究成果顶岗实习工作会越做越好。

参考文献：

[1]姜莉莉.高职学前教育专业产学研合作办学模式的实践探索 [J].教育与职业，2009（26）：89-90.

[2]付云霞.学前教育专业人才培养模式的改革与实践研究[J].太原城市职业技术学院学报，2015（09）：131-132.

幼儿师范毕业论文范文第2篇

关键词： 双导师制 高师教育 新课程改革 实践能力

培养学生的创新精神和实践能力，是国务院对各级各类学校的教学要求，在学校教育中，我们不但要重视知识的传授，更要注意对学生能力的培养，希望培养出既有一定的理论知识又有较强实践能力的高素质人才；要培养高素质人才，就必须培养出具有一定实践能力的高素质教师；由于高师院校担负着培养教师的重担，因此探索高师院校学生实践能力培养的途径和方法显得尤为重要。

在心理学中，实践能力的研究集中于实践智力，美国心理学家斯腾伯格对实践智力的研究最为深入，他认为“实践智力是一种将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力”，“是个体在实践生活中获取潜隐知识和背景信息、定义问题及解决问题的一种能力，它可以较好地预测个体未来的工作表现”。为此，我们依据心理学、教育学及社会学的有关知识，对高师数学专业学生的实践能力培养进行了深入探讨，并把“双导师制”的应用作为重点研究内容。

国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）将“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”作为近十年内我国教师队伍建设的目标。而教师教育课程在中小学和幼儿园教师培养中发挥重要作用，是提高教师教育质量的关键环节。为贯彻落实好教育规划纲要，进一步深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，教育部于2011年出台了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，决定在全国大力推进教师教育课程改革，实施《教师教育课程标准》（试行）。

《意见》从创新教师教育课程理念、优化教师教育课程结构、改革课程教学内容、开发优质课程资源、改进教学方法和手段、强化教育实践环节、加强教师养成教育、建设高水平师资队伍、建立课程管理和质量评估制度、加强组织领导和条件保障等十个方面对推进教师教育课程改革提出指导性的意见，特别是在建设高水平师资队伍方面：“各地、各师范院校要采取有效措施，吸引和激励高水平教师承担教育类课程教学任务。支持高校教师积极开展中小学教育教学改革试验，担任教育类课程的教师要有中小学教育服务工作经历。聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师，占教育类课程教学教师人数不少于20%。形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制”。在此之前，师范院校的教师教育多采取以本校教师教学为主的单一导师制，导致师范毕业生与基础教育的课程改革和教学要求脱节，师范生走上教育岗位后还需要比较长的时间方能适应学校的教育教学。实行双导师制的新举措，有利于师范毕业生更好地与教育教学岗位相衔接，有助于培养更加适应基础教育改革需要的优秀教师。

1.问题的提出

我国的高等师范院校是培养教师的主要机构，直接承担着基础教育教师的培养与培训任务，为我国基础教育机构提供了大量教师。可以说，对我国基础教育发展起到了不可估量的、积极的推动作用，是我国基础教育发展的坚实后盾。但是，随着基础教育数学新课程标准的出台及新改革的逐步深入，高等师范教育质量与基础教育的脱节现象日益严重。

1.1高师为基础教育培养的教师与现实需要出现矛盾。

进入21世纪以来，我国高等教育发展从扩张阶段进入到了以提高质量为重心的快速发展阶段，而高等师范学校应把培养合格教师作为提高教学质量的首要问题，并为教师的专业化发展提供有效的培训，而教师专业化发展以教师的教学能力不断提高为标志。因此，高师教师教育改革的目标是切实训练准教师的教学技能和初步养成准教师的教学能力，并为在岗教师提供各种各样的高质量的培训。但是，由于我国高师与基础教育机构一直以来处于分离状态，高师不了解基础教育改革实际情况，在准教师的培养上难以给予切实有效的指导，对在岗教师的培训也难以对症下药。即使知道在岗教师期望获得哪些指导，由于高校教师的局限，也难以有本质变化，出现了高师教师教育现实不能满足基础教育改革需求的状况。

1.2基础教育教师迫切希望专业化发展，却难以认可高师组织的培训。

随着我国基础教育改革的不断深入，基础教育对教师的要求越来越高，基础教育教师专业化成长的自我意识越来越强。由于对基础教育教师评价的核心是教学能力，而基础教育教师专业成长的途径一直以来以自我反思和同事的交流为主，理论提升和疑难问题解答难以得到指导，基础教育教师希望得到指导的期望很强烈。一直以来，高师对基础教育教师的培训以理论为主，虽然理论是指导实践的根本，但多数基础教育教师意识不到这一点，从而对高师组织的培训形成抵触心理，即使高师通过聘请校外专家试图扭转这一局面，也难以得到基础教育教师的认可，高师对基础教育教师的培训往往流于形式。基于对现实问题的思考，高师教师教育改革的关键是在提高自身教师水平的基础上加强与基础教育的联系。因此，了解基础教育改革现状，有针对性地思考如何进行教师教育改革，并相应地在教师培训和加强高师与中小学联系方面寻求具体的解决途径，是高师面临的现实选择。

1.3教师教育实施双导师制，不仅是教学改革的探索，更是教师教育模式的新尝试。

导师制起源14世纪的英国，在牛津大学率先实施，其创始人是曾任温切斯特主教和英格兰大法官的威廉威克姆。近年来，我国许多高校也陆续采用本科生导师制，想以此弥补传统本科生教育管理模式的不足。就师范教育而言，我国师范院校的导师制一般采取的是高年级实习指导和毕业论文指导的双导师模式。中外本科生导师制教学模式的理论与实践研究，为培养数学教育类本科生教学与科研能力提供了一个崭新的视角，当下师范教育盛行的高年级实习指导和毕业论文指教学模式为我们提供了许多经验，但也有许多值得反思的问题。如何突破传统模式，寻求数学教育类课程实行“双导师制”的有效途径还未见详细报道。

另外，河南省教育厅制定的在教育类课程中试行“双导师制”的有关文件，特别强调了“双导师制”主要是指大学教师与中小学、幼儿园教师共同指导和培养师范生的机制，也指大学教师与中小学、幼儿园教师共同指导和培养中小学学生和幼儿的机制，蕴含三种“双导师”制度：对高校在校师范专业大学生，授课教师既有大学教师，又有来自基层的中小学教师；对进行教育实习的高年级师范生，既有来自高校的跟踪指导教师，又有来自实习中小学校的辅导教师；对中小学生，既有来自本校的专任教师，又有来自高校教育类课程教师进行授课，高校教师与中小学教师合作开展教研教改。这也为我们开展“双导师制”在培养高师学生教学实践能力中的应用研究提供了思路。

2.研究内容

在现代教育思想和理论指导下，《教师教育课程标准（试行）》提出：“教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。”结合基础教育新课程改革标准和以学生为中心的教学理念的前提，构建数学教育类课程“双导师制”教学模式，加强实践教学环节，强化教师教育技能，努力培养师德高尚、爱岗敬业、理念先进、技能精湛、锐意创新的优质中小学师资，我们着重从以下几个方面开展了研究：

（1）数学教育类双导师课程拓展研究；

（2）高师数学专业“双导师制”培养模式研究；

（3）高师数学专业“双导师制”具体操作策略研究；

（4）与中小学、许昌市教研室形成实施双导师制的长期合作方法的研究；

（5）双导师制”的评价机制研究。

3.具体应用

本研究在初始阶段主要采取文献资料法，通过各种途径，通过查阅文献资料、举办知识讲座、利用网络平台、参观学习考察等方法，及时了解教学中与“双导师制”教学模式相关的研究成果及其得失，深入研究并最大限度地把握与本课题相关的教学原理和理论，借助各种相关的理论和经验，指导课题研究，提升研究的理论层次。

在实践研究阶段主要采取校内导师微格教学，校外导师实践指导等行动研究法，通过制订教学计划、实施教学过程、观察学生活动、反馈教学信息、调整教学方法等途径进行课题研究，通过合作观察、自我观察、录像观察等手段，反馈教学信息，及时掌握课堂教学中师生互动的有效情况，改进和总结课堂中师生互动的途径和方法，滚动式推进研究过程。

在研究总结阶段主要采取经验总结法，重视研究资料的积累，包括个案资料的整理、专题课堂观察的研讨，在研究过程中，注重对实践经验的理性分析与反思，按照研究内容写出阶段性研究报告和经验总结，为构建师生互动的理论提供有力的支撑。及时总结实验经验和教训，修改、补充和完善操作措施，并注意加强与兄弟院校的交流与沟通，增进合作；建立与许昌市教研室的定期交流，力争使研究水平上升到理论高度。主要做法如下：

3.1建立了与中小学实施双导师制的长期合作的机制。

在数学教育类课程中，由大学教师承担学术导师，由中小学选出优秀教师承担临床指导导师。临床指导导师主要为师范生提供听相关课的机会和教学设计指导的机会。

3.2在教育实习中，开展教学技能训练。

以学术导师为辅，中小学一线教师指导导师为主，让学生走上讲台，开展教学技能训练，促进了师范生教学能力的初步养成。为此教育类课程教师深入教育实习基地，作为教育实习的高校导师，改变了原来只是管理学生的局面，深入实习学校，定期与临床指导导师对师范生进行教育实习指导。

3.3密切了高师与基础教育的教研联系。

原来高师教师（尤其是教育类课程教师）的教研大都缺乏实践支撑，基础教育教师教研流于形式或过于零散，二者如果能结合起来，则对高师教师和基础教育教师的专业成长是有帮助的。我们尝试将高师教师的教研与基础教育教师的教研结合起来进行，具体做法是在学生教育实习期间，高师教育类课程教师利用这个机会，参加基础教育教师的教研活动，同他们一起探讨教学中遇到的问题和解决办法，这有力地提高了高师与基础教育教研的实效性。

3.4做好二者教研的结合。

下一步我们打算采取高师教师以挂职锻炼的方式深入基础教育，委派的挂职锻炼的数学教育类课程教师至少在中小学进行一个学期的基础教育教学与体验。相信挂职锻炼对高师教育类课程教师和基础教育教师的专业成长是非常有帮助的，是教学与教研相互学习的主要方式。

参考文献：

[1]顾明远.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[2]钟启泉，崔允漷.教师教育课程标准（试行）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[3]中华人民共和国教育部.数学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[4]张芳，邹俊.国际贸易专业“双导师制”模式创新与实践[J].经济研究导刊，2012（4）：277-276.

[5]姜天华，赵峰.建立开放式实践教学模式促进大学生全面发展[J].理工高教研究，2008（2）：130-131.

幼儿师范毕业论文范文第3篇

关键词： 教师任用制度 中国 德国 启示

教师任用制度是实现教师专业化的重要保证制度。教师专业地位的确立需要教育工作者必须具有专业资格证书，对教师的入聘与解职都要有严格的具体规定，教师专业内部要有标志专业水平差异的不同职称，考试职称的晋升也要有严格的制度保证。

一、教师资格制度

世界各国对从事教育教学的人员有着严格的资格限定，并以此作为提高教师素质的必要手段。教师资格限定一般有两方面内容：任职人员必须达到一定的学历水平并取得相应的教师资格证书，另外，部分国家还规定取得教师资格的人员必须经过一定期限的试用期。

1.教师学历

从1978年起，前联邦德国的中小学教师就一律由综合性大学来培养，学生在读完大学二年级课程取得合格的学分后，才能申请选修师范专业，取得了师范专业规定的足额学分，才能申请教师资格证书。因此，德国的中小学教师至少已是本科学历。

与德国相比，我国对中小学教师的学历层次要求相对要低些，同时合格率也不高。《教师法》规定：小学教师应当具备中等师范学校毕业及其以上学历，初级中学教师应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历，高级中学教师应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历。但由于我国教师需求量巨大，同时高等师范教育多元化发展，中等师范学校还处在逐步取消之中，加之我国基础教育薄弱，发展不平衡，师资分配不平衡，因而广大中小学还存在一些学历不合格的教师。统计数据显示：2005年普通小学、初中、高中专任教师学历合格率分别为98.6%、95.24%、83.46%，比2000年提高0.69、1.12、1.89个百分点。①同时可以看出我国中小学教师学历合格率呈不断上升趋势。

2.教师资格证书制度

教师资格证书制度是师范教育法制化、专业化的体现，是依法规范和管理师资培养工作，加强教师素质建设的重要措施与保障。其根本宗旨和目的就是要通过法律形式来保障和提高教师的素质。

德国的中小学教师资格证书由各州颁发，分为不同种类学校和不同教育阶段的教师资格证书，前者包括基础学校教师证书、实科学校教师证书、高级中学教师证书，后者包括初等教育阶段教师证书、前期中等教育阶段教师证书、后期中等教育阶段教师证书。在德国，教师如果获得职业资格证书，成为正式教师，必须通过两次国家教师资格考试。师范生经过第一阶段的学习和见习达到相应条件后，可申请参加第一次国家教师资格考试。考试内容主要由毕业论文、120分钟的书面考试、80分钟的口试（试讲）、短期见习等四方面的构成，第一次考试合格者才能转入第二阶段学习，同时取得国家见习公务员资格。第二阶段的学习结束后各州进行第二次国家教师资格考试，考试内容包括：（1）面对评委和考试委员会，上两节公开课。（2）在4小时内当场撰写一篇有关教育理论的文章。（3）参加包括主修专业与辅导专业，以及政治法则的3次口头考试。根据德国近年来的统计，只有80%的实习教师能够通过第二次考试。第二次考试合格者就成为正式教师，同时成为国家正式公务员。②目前，德国由于文化教育各州自治，各州在教师教育方面存在一定差别，教师资格名称不尽相同，但各州文化教育部长会议通过了协定，基本上统一了教师资格考试，为州际之间相互承认教师资格创造了条件。

我国从1996年1月1日起全面实施教师资格制度。为了妥善解决教师资格过渡工作的遗留问题，进一步做好教师资格制度的实施工作，从1997年7月原国家教委下发了《关于教师资格过渡工作中若干问题的处理意见》，对教师资格过渡中的认定权限问题，实施教师资格过渡中的范围问题，未评聘教师职务的民办教师的教师资格过渡等问题，教师资格中的学历问题专门做了规定和说明。经过各级教育行政部门和学校的努力，按照《教师资格条例》和《教师资格认定的过渡方法》的规定，教师资格过渡已于1997年基本完成。教师资格认定已通过试点在全国逐步推广。

我国的教师资格认定由各省市地区实施，师范教育类专业毕业生提出教师资格认定申请，学历达到相应的要求条件，经汉语普通话等级测试，思想品德鉴定和体格检查合格并且修学教育学、教育心理学两门课程成绩合格，教育实习成绩合格方可获得教师资格，非师范教育类专业毕业的人员还需提交教师资格认定教育学、教育心理学合格证书及教育教学能力测评成绩证明方可有望获得教师资格。在我国申请教师资格种类包括：幼儿园教师、小学教师、初级中学教师、高级中学教师、中等职业学校教师、中等职业学校实习指导教师六类。我国的教师资格认定是一个分阶段、各个部门协作认定、多过程完成的。然而发展性、客观性不够，缺乏统一标准是其不完美之处。所以我国应尽快建立起一个统一的全国教师资格考核认定委员会。实施教师资格认定制度的一个重要内容就是要建立起一个高效的、专门的组织管理机构，负责具体制定一套切实可行的考核与认定的措施方法。2001年教育部在北京师范大学教师培训学院设立“教育部教师资格认定指导中心”，它作为教师资格制度实施工作的后援机构，其主要职能与任务就是根据教育部的统一部署和工作要求，承担实施教师资格制度的研究咨询、信息服务、证书管理和人员培训等具体工作。这一中心的成立多我国中小学教师资格证书制度的确立起到了巨大的推动作用。

3.试用期制度

在国外许多国家，中小学都建立试用期制度，这是对获得教师资格证书的人员在进入教师队伍的“入口处”的考察。

德国初任教师要经历长达3年的试用期，试用期满必须经过地方教育局督学及校长考核合格后才能取得永久的国家公务员资格，此外，教师还须接受定期（4―6年一次）的评估。

在我国，在实行师范毕业生派任制度时，师范毕业生毕业后即取得教师资格，因而并不存在试用期制度。近些年来随着教学改革的进行，各中小学校为了提高中小学教师的素质，也采用了试用期制度，试用期一般是一年。在目前我国教师聘任制改革中，教师试用期有缩短的趋势。

二、教师任用模式

教师任用模式有教师派任制和教师聘任制。前者产生于我国的计划经济时代，后者为世界上许多国家的中小学采用，模式分为专业人员聘任模式和公务员聘任模式。

德国采用公务员聘任模式，中小学教师是国家公务员，享受同政府工作人员同样的待遇保障，教师身份有国家法律的保障，职业具有很大的稳定性，一般都具有长期制甚至终身制的特点。但德国的中小学教师并不是一毕业就取得教师职业的岗位，他们同样要参加由各地方教育委员会或学校举办的招聘活动，合格者才会被聘用。

我国新中国成立以来的几十年中，中小学教师任用采用派任制模式，曾保证了我国的教育事业的正常发展，为我国在社会主义现代化建设中发展教育事业作出了不可磨灭的贡献。但随着社会的改革与进步，在新的历史时期，派任制滞后于国家人事制度的改革，日益与我国的整体社会改革及教育改革不相适应，与我国社会主义市场经济体制改革不相适应，影响了我国的基础教育向前发展。因此我国在20世纪80年代后期开始中小学教师聘任制的试点工作，然后各省市先后进行教师聘任制的改革工作，取得一定的经验。目前中小学教师聘任制的试点工作在全国范围内都已展开。但我国现在的中小学教师聘任制还不是完全意义上的聘任制，某些地区还存在公开透明度不够、忽视教师教育劳动特点，以及损害教师合法权利的缺陷和不足。

三、结论与启示

从以上比较可以看出，德国教师教育有悠久历史和优良传统，教师任用拥有一整套法律和制度保障，实施过程中分工合理、权责明晰、步骤流畅，有力地保证了德国教师队伍质量和中小学教育教学质量的提高，但也存在着一些历史遗留的制度性缺陷，如教师任用缺乏灵活性、教师工作不受校长管制等问题，需要进一步解决。如何适应进程加快的欧洲一体化也将是摆在德国教师教育面前的问题。

与德国相比，中国的教师教育起步晚，基础薄弱，教师教育体制不够健全，一些工作缺失人文主义关怀，损害教师合法权益，有绝对化和片面性倾向。但也要看到我国的教师教育存在后发优势，在发展过程中取得了一系列成就，中小学教育质量的不断提高、新课程改革的顺利实施是有力的证明。

在当今世界教育改革的大环境中，在我国社会主义现代化建设的关键时期，在国内新课程改革的形势下，教育对教师提出更高、更明确的要求。综合以上的比较研究，我国的教师教育与发达国家相比有差距，面临的形势更加紧迫，任务更加艰巨。但机遇与挑战并存，我们应该以此为契机，立足自身，依托世界，放眼未来，积极吸收和消化人类社会关于教师教育的思想结晶和创新之举，系统全面提高教师教育质量，力争实现我国教师教育的跨越式发展。

注释：

①李方鹰等.中华人民共和国年鉴［G］.北京：中华人民共和国年鉴社，2006，12：799.

②王建平.德国教师教育的特点及启示［J］.教学与管理，2007，（7）：76-77.

参考文献：

［1］王定华.德国基础教育质量提高问题的考察与分析［J］.中国教育学刊，2008，（1）.

［2］刘捷，谢维和.栅栏内外――中国高等师范教育百年省思［M］.北京：北京师范大学出版社，2004，4.

［3］黄甫全.新课程改革中的教师角色与教师培训［M］.北京：人民教育出版社，2003，6.

［4］刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002.

［5］王建平.德国教师教育的特点及启示［J］.教学与管理，2007，（7）.

［6］吴式颖，阎国华.中外教育比较史纲（近代卷）［M］.山东：山东教育出版社，1997，8.

幼儿师范毕业论文范文第4篇

一、地方师范院校面临的机遇与挑战

（一）新时期经济和教育改革使地方师范院校改革和发展面临诸多挑战经济转型升级给予地方师范院校更多挑战。经济转型升级，必然要求劳动力结构升级，必然大量需要应用技术人才。面对经济转型升级对高等教育的要求，教育部副部长杜玉波指出：“高校‘同质化’现象严重，许多高校主要精力还是放在追求学科专业‘大而全’，专业陈旧雷同，人才培养方式与实际需求脱节。”［1］地方师范院校在人才培养上也存在着脱离现象，如人才培养规格与基础教育师资能力素质结构的要求相脱离，课程体系和教学内容与新课改要求相脱离，培养模式与强化实践应用要求相脱离，教育研究和教学改革与基础教育改革要求相脱离。教师教育体系改革使地方师范院校受到冲击。自1993年国务院《中国教育改革和发展纲要》提出“其他高等院校也要积极承担培养中小学和职业技术学校师资的任务”以来，国家鼓励综合性大学开展教师教育。地方师范学院在这种层级化、多元化的教师教育体系和格局中，办学层次较低、教师教育学科相对薄弱，竞争的压力大，发展空间受局限。教师资格认定新规为地方师范院校带来新的压力。2015年7月20日，教育部办公厅颁发了《教育部办公厅关于进一步扩大中小学教师资格考试与定期注册制度改革试点的通知》（教师厅［2015］3号），“决定进一步扩大中小学教师资格考试和定期注册改革试点范围。”教师资格证书制度的实施，使教师市场更趋开放，各类专业人员参加教师职业竞争的局面已经形成，综合性大学的参与更增添了地方师范学院在招生与就业方面的压力。

（二）新一轮教育改革又为地方师范院校发展带来了难得的机遇国家关于教师教育的政策为地方师范院校内涵建设提供了有力的支持。自2011年以来，国务院、教育部及相关部委先后印发了《关于深化教师教育改革的意见》、《关于大力推进教师教育课程改革的意见》等一系列关于教师教育改革和发展的文件。这些文件，为当前教师教育改革与发展提供了指导思想，明确教师教育内涵建设的基本要求，为教师教育提供了广阔舞台，是教师教育发展的良好机遇。国家关于引导地方本科高校转型发展的战略为地方师范院校内涵发展提出了新要求。引导地方本科高校转型发展是师范学院面临的挑战，更是发展机遇。转型发展要求地方师范院校把内涵发展放在首位，地方师范院校必然把提升教师教育质量当作转型发展的核心任务，必然把彰显教师教育特色当作转型发展的必由之路，必然把优化教师教育结构当作转型发展的重要载体，必然把创新教师教育机制当作转型发展的根本动力。

二、地方师范学院内涵发展的基本方向和策略

坚守教师教育是国家对师范院校办学的基本要求，也是地方师范学院立命之本。师范学院将来无论是走综合大学发展之路，还是提升层次成为师范大学，教师教育始终是其强势的、特色的学科。教师教育是师范学院的传统和优势，其生存与发展必然要求强化教师教育，加强内涵建设。面对教师教育改革发展的机遇和挑战，地方师范院校要加强顶层设计，明确思路和方向，采取切实有效的举措，强化内涵建设。

（一）内涵建设的方向教师教育改革和发展，从国家层面讲，主要是完善体系、分层指导、内涵发展、特色发展。高校内涵建设是其改革和发展的基本方向，其内容是广泛的，角度是多维的。“以‘质量’为核心的高校内涵式发展，主要是特色发展、可持续发展和协调发展，分别代表着一所高校的‘高度’、‘长度’、‘宽度’。”［2］地方师范院校的内涵建设，主要体现在“精、特、强”三个方面。精，就是内涵建设的基本要求是专业精炼、课程精品、人才精英。特，就是内涵建设的突出表现是培养模式独特、教学方式特殊、地方特色鲜明等。强，就是内涵建设的基本目标是教师教育学科实力强、师资队伍力量强、师范生核心竞争力强、服务基础教育的能力强、提升办学层次的后劲强等。

（二）内涵建设的策略教师教育内涵建设的方法和路径主要有8个方面：1．精心设置专业：面对转型要求，教师教育专业要根据中小学、中等职业学校师资需求来设置和调整，根据人才需求适度控制培养规模。从学校整体来看，为了形成学科专业集群，有些师范专业和非师范专业可以融合、打通、调整。有的师范专业的数量、招生规模的调减，其目的不是削弱教师教育，而是强化专业内涵建设，强化教师教育。2．科学设计培养方案：教师教育专业的人才培养方案的设计，要以培养目标为导向，注重培养过程质量，确保毕业要求的实现，即：提升培养目标与培养效果的符合度。在培养目标上，要根据学校办学定位、专业要求、社会需要，科学确定培养目标，满足基础教育、职业技术教育对师资的需求。在人才培养规格上，要根据培养目标、本专业内在要求，制定明确的、细致的、准确的人才培养规格。在课程体系上，要注重优化结构，结合行业需求，开发创新型、实践型课程。在课程设置上，要认真研究落实教育部有关教师教育课程标准、基础教育课程改革要求，明确课程设置与培养目标、规格的对应关系，加强课程建设和改革。在质量评价上，培养方案要有利于建立科学的师范毕业生质量评价体系，有利于建立对有师范专业的各学院的教师教育工作质量评价体系。在实践环节上，要注重应用能力和创新能力培养，按要求确保实践学时、学分达到基本要求。3．改革人才培养模式：教育部关于教师教育工作的文件指出，要实施卓越教师培养计划，推进教师培养模式改革，建立高等学校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校）联合培养教师的新机制，发挥好行业企业在培养“双师型”教师中的作用。因此，要着力抓好三个方面的改革：①在培养对象方面：除抓好各师范专业学生培养外，重点抓好五个方面的工作，即：一是实施“卓越教师计划”，二是主动承担“免费师范生培养”，三是探索职业教育师资培养，四是开办“教育专业硕士”（联合）培养工作。五是有针对性地强化特岗教师职前培养。②在培养主体方面：要构建“UGS三位一体”教师培养共同体。要加强与地方教育行政主管部门、优质中学的合作，共同加强在校师范生、高校教师、中学教师的培养培训。③在培养模式方面：改革师范生人才培养模式，强化教师专业能力建设和提高职业发展水平。可探索试行的模式主要有：A．“3＋1模式”。这是指在高师本科学制4年的情况下，学生在前3个学年系统地学习公共必修课、专业必修课以及公共选修课和专业选修课，利用最后一年时间集中学习教师教育类课程，并进行教育见习、实训和实习，完成教育研究类的毕业论文。B．“1＋3模式”。所有师范生入校后第一年学习通识课程，后三年按卓越教师培养的模式培养。C．“3．5＋0．5模式”。即非师范专业学生前三年半学习本专业，最后半年集中学习教师教育类课程。D．“4＋1＋1模式”。这是指在应届本科毕业生中直接招收培养教育硕士，后两年中一年在校学习理论，一年在中学实践，接受“双导师”指导。经过两年学习，取得教育硕士学位后担任教师。4．优化教师教育课程体系：要严格执行《教师教育课程标准（试行）》。教师教育的特色，主要体现在人才培养上的特色，而人才培养的特色主要在于课程的设置。教师教育专业的课程中，教师教育课程必须开足、开齐，必须有高水平的教师，必须有接地气的教育实践。因此，要注重抓好四个方面的工作，即：①创新教师教育课程理念：《教师教育课程标准（试行）》突出体现了“育人为本、实践取向、终身学习”的理念，在课程设置和具体的教学过程中要认真贯彻落实。②优化教师教育课程结构：按照职业资格标准，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。要以解决实际问题为导向，与行业、中学合作开发课程，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合。③改革课程教学内容：要精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，要将优秀中小学教学真实案例作为教师教育课程的重要内容。加强信息技术课程建设，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力。④开发优质课程资源：落实“教师教育国家精品课程建设计划”，大力推广和使用“国家精品课程”，共享优质课程资源。5．加强教育实践教学：加强教师养成教育和教育教学能力训练，落实师范生教育实践不少于一学期制度，切实解决“践而不实”的问题。同时，加强实践基地建设，要使优质的实践基地相对稳定，长期发挥作用。要完善教育实习“双指导教师制”，加强“中学教师—实习生—高校教师”三方的深入交流，增强针对性和有效性。6．加强师资队伍建设：要吸引和激励高水平教师承担教育类课程教学任务。要重视学科教学论教师的遴选和培养培训，激励有中学教学经历和研究的教师参与教师教育课程教学和教育实习。引导、要求年轻教师成为“双师型”教师。要聘请中学骨干教师承担教师教育类课程教学，其人数占教育类课程教学教师人数不少于20％。7．强化教师职后培训：职后培训要适应教学方式和学习方式的变化，重点采取置换研修、集中培训、校本研修、远程培训等多种有效途径，大力开展中小学特别是农村教师培训，不断增强培训的针对性和实效性。同时，要注重职前培养与职后培训的良性互动，共同提升教师教育人才培养质量。8．加强教育教学研究：转型要求突出应用能力培养，同时也不能忽略研究创新。地方师范院校既要以教学为中心，同时需要重视教师教育研究。潘懋元先生指出：“应用型本科院校的科学研究主要是应用性开发研究，较少关注基础性的理论研究，其主要目的，在很大程度上是为提高教育教学质量服务的，是围绕着应用型创新人才的培养展开的。”［3］比如：教师教育发展研究、教师专业发展研究、高师与基础教育对接研究、人才培养模式研究、教学方法研究等都应加强。

三、地方师范院校内涵建设的保障体系建设

地方师范院校的内涵建设要落地生根，必须有配套的政策和保障措施。因此，要加强保障体系建设。

（一）思想保障要开展教育思想观念研讨，统一思想认识，正确认识高校转型的意义和实质，明确内涵建设的目标和任务。高校转型是教育发展的内在要求，地方师范院校的转型需要在办学定位、办学模式、教学内容和方法等方面转型，突出培养学生应用能力。这需要进一步更新教育教学观念，树立适应时代要求的教育观。要树立育人为本观，围绕培养学生实践创新能力和身心健康发展，开展教书育人；树立师德为首观，强化学生师德教育，培育奉献乡村教育的精神；树立质量第一观，以提升质量作为内涵发展的核心任务。

（二）制度保障1．专业结构调整机制：要建立和完善这一机制，对师范专业申报论证、师范专业的数量调控、结构调整及培养规模调整、非师范专业与师范专业的融合等问题，都必须深入研讨，并经一定程序审定。2．培养规格及质量标准：要细化人才培养规格，明确课程与培养目标、规格的对应关系。要严格执行人才培养各环节质量标准，尤其要严把毕业生出口关，树立正确的质量观，使毕业率、学位授予率要控制在适度的范围。3．教学各环节运行制度：要根据新时期转型发展和教师教育工作要求，修订各项规章制度，并严格执行。尤其要注意抓好微格教学、教育见实、教育实习等环节。要加强人才培养方案执行情况的检查和评价。4．评价标准：要认真落实教师教育课程标准、教师专业发展标准、师范院校本科教学质量标准。要打好基础，创造条件，申请师范类专业认证。要不定期地开展师范类专业评估，确保教师培养质量。

（三）条件保障1．经费投入：教师教育要发展，必须有必要的经费支持。要用钱的地方很多，必须科学安排，全校一盘棋，有面上支持，也要有重点支持。要以人才培养需要确定经费投入，确保教师教育有钱用、钱用在关键上、钱用得有效益。2．教学设施：要加强校内实训场地建设，加强教师职业技能训练。要加快教师教育虚拟仿真实验中心建设，加快数字校园、信息化建设，科学安排相应的教学、实践、实验。内涵建设是一项系统工程，是学校事业发展的硬道理，是学校综合竞争力的核心。地方师范院校要着眼于提高整体办学水平和教师教育教育质量，坚持不懈地抓好内涵建设，促进学校转型发展。