时间:2023-02-25 12:22:27
论文摘要:本文通过对当前幼儿教师专业化问卷调查进行数据分析,明确幼儿教师专业化程度,加以原因分析并提出应对。
关注教师是近年来国际教育的一个热点。针对教师教育的现状,许多国家都提出了“教师专业化”的改革目标,力图通过提升教师的专业化水平来提高教师水平。然而,在教师专业化推进过程中幼儿教师专业化往往未能引起足够的重视,甚至被忽略。这无论是对幼儿教育事业的发展还是教师专业化进程的推进都将是不利的。为此,笔者针对幼儿教师专业化现状加以思考,分析应对策略,旨在对幼儿教师专业化建设与发展提供一些有益的探讨或参考。
一、当前幼儿教师专业化的现状
1.幼儿教师专业化的问卷调查
为更好地把握当前幼儿教师专业化现状,笔者对当地的幼儿教师进行了以问卷调查形式为主的调查。调查发出200份问卷,回收有效问卷200份,有效回收率100%。调查对象中各类结构具体如下:学历结构:大专以上12人,占6%;大专72人,占36%;中专84人,占42%;中专以下32人,占16%.年龄结构:45岁以上10人,占5%;35~45岁30人,占15%;25~35岁84人,占42%;25岁以下76人,占38%。职称结构:高级24人,占12%;一级66人,占33%;二级88人,占44%;无职称22人,占11%。专业结构:幼儿师范或师范专业毕业158人,占79%;非幼师或师范专业毕业42人,占21%。
2.幼儿教师专业化程度的数据分析
基于调查,首先分析幼儿教师的学历结构,从调查结果看(如表1所示),幼儿园教师的学历合格率(即中专以上毕业)仍然偏低。
从职称结构的调查结果看(如表2所示),四个年龄组幼儿教师的职称结构也不合理,总体上具备高级和一级幼师资格的教师仅占45%,即大部分幼师属于初级职称或无职称的教师,这在一定程度上就反映出幼儿教师整体资历较低的现实。
其次,分析幼儿教师专业标准的情况。从专业知识、专业技能来看,调查显示,幼儿教育理论基础较全面,专业知识扎实的教师并不多,教师认为自己最欠缺的知识领域排序也说明老师普遍存在知识结构不合理,知识面狭窄等问题;能够正确回答问卷中相关理论基础问题的教师,尚不足所调查的幼儿教师总量的1/3;只有23%的教师掌握所教学科的前沿知识及学科知识的进展和最新动态,各专业知识构成比较全面的教师也不多;从教能力、研究能力都略显不足,经常性开展教育科研活动的教师只占45%,有46%的教师主动反思教学并及时调整活动;只有16%的教师能充分准备教学材料。从专业情意来看,公众和社会舆论对教师的道德期待和教师的道德要求之间还存在着一定的矛盾,特别是市场经济条件下,教师如何对待教学、正确对待和评价幼儿等问题需要进一步解决。从调查看,只有49%的教师愿意继续从事幼儿教育事业;37%的教师能客观公正地评价本班幼儿;当幼儿十分顽皮并屡教不听时,12%的老师会忍耐,8%的老师会惩罚;有28%的老师关注自己的发展,29%关注教育的发展,43%关注幼儿的思维发展;有45%老师有时会特别关照在园就读幼儿中一些穿着漂亮又比较聪明活泼的孩子;当幼儿们突然在幼儿园生病,你首先想到通知家长的占30%、送往医院的占40%、向园领导汇报的占25%、采取其他办法的占5%;对一名不愿来园的孩子,有10%的老师采取“不管他,哭几天他就适应了”的态度;对不能听懂普通话的新转学来的外地幼儿,有40%的老师采取“一些游戏,让该孩子充分参与,并在游戏中与其他孩子接触交流”办法,有37%的老师采取“以实物、手势等辅助方式,努力与该幼儿进行初步勾通”办法,有10%的老师持“不管他,认为过一段时他会自行听懂”的态度。而就培养训练这个方面分析,调查也显示,定期参加幼师系统的继续教育或本园组织的教师培训的占调查总数的60%,曾参加社会成人学历教育的教师占72%,还有相当一部分教师未接受过培训。虽接受过相关培训,但有的也是不定期、不规范的;所接受的培训,也是强调统一内容、统一形式、统一标准,强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力,既没有考虑到教师个体已有知识和经验及内在需求的差异,也没有考虑到教育实践多元化对教师发展的要求及学校对不同教师的不同要求。而这项指标的滞后,直接反映出我们幼儿教师专业化提升乏力。
综合以上分析,笔者认为当前我们的幼儿教师专业化程度总体上是比较低的。
二、幼儿教师专业化状况的原因追踪
针对幼儿教师专业化水平偏低这一现实,笔者分析归纳起来大致有以下几个方面的原因:
1.社会政府方面的原因
(1)社会对幼儿教师职业的专业属性与专业素质认识肤浅
社会对教师职业的专业属性与专业素质的认识水平,某种程度上反映着、也决定着教师职业的专业化程度。尽管我国《教师法》将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”,国家官方的职业分类体系也把教师列人专业技术人员类,但实际上,社会并没有把教师与工程师、律师、医生等同看待,更没有被看作是一种专业性很强的具有“不可替代性”的技术性工作。社会公众和社会舆论,对幼儿教师职业的特性和专业素质也缺乏全面而深刻的认识,甚至认为幼儿教师没有什么专业性可言。这种认识状况足以说明我国教师职业的专业化程度还是比较低的。
(2)幼儿教师职业的从业资格和技能要求不高
作为以培养人为根本目的幼儿教师职业应该是对从业人员要求较高的专业工作,但由于种种原因,幼儿教师的从业资格和技能要求并不高。在学历要求上,我国《教师法》规定,取得幼儿园教师资格,应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。这与发达国家相比,学历要求档次低得多,但就是这样低的要求,也还有相当一部分未达标。更何况,又有相当部分教师的学历并非通过正规的严格的师范教育而获得,而是通过接受各种学历补偿性教育途径来获得,其中含有不少水分。而且在执行教师资格认定制度的过程中,由于机制不完善,只要有个学历,不管是怎样获取的,在短期内突击教育学、心理学、教学法,通过一个不太严格的考试,以及流于形式的面试、试讲,就能获得幼儿园教师资格。这样一来,教师职业的专业化程度不高也就在情理之中了。
(3)幼儿师范教育的专业培训水平不高
高水平的专业活动,需要从业人员通过严格组织起来的、严格的、有效的专业培训活动获得较高的专业理论和专业能力水平。然而,现实是幼儿师范教育中缺乏专业培训目标的系统构建,在教师的不同成长发展阶段应当着重培养哪些观念、理论和能力及达到的水平,仍缺乏明确的认识;课程设置没有从幼儿教师专业化的角度去确定文化、学科、教育专业等知识的关系,忽视社会发展的要求和儿童发展的需要,课程比例失调较严重,如此培养出来的学生也就缺乏对教师职业的专业认同感与以专业人员的标准要求自己的方向感。这些足以反映出专业培训水平不高的客观现实,很难把培训看成是教师专业发展连续性过程中的有机阶段,也使教师失去了一种真实的自我发展的体验和愿望。
2.幼儿教师自身的原因
(1)幼儿教师的专业主体性不强
幼儿教师如同其他专业人员一样,在专业活动中应当具有自,在活动方案的设计能力、教育工作的主动性与独立性、促进幼儿身心发展的意识等很多方面应体现出较强的主体性。但整体上看,由于幼儿教育的公共性的制约和来自公共政治、行政权力的压力,以及幼儿教师专业能力等因素的交织,再加上幼儿教师对专业的内涵、标准认识模糊,对教师专业化认识不清,对自己职业性质和意义没有深刻的理性认识,幼儿教师的主体性还没有充分体现出来,因而不太注重自己专业素质与水平的提高,自觉实践并达到自律。
(2)幼儿教师社会地位和经济待遇偏低的影响
在现实中,由于经济条件与人为的诸多因素的影响,幼儿教师的待遇偏低。调查也显示,教师对收入状况、职业声望、工作境况都不大满意;一些年轻幼儿教师认为幼儿教师这一职业只是她们暂时性的选择,一旦找到适合的职业,她们就会立即离开;一些则认为没什么出息,干得再好专业水平再高也无非就是一名幼师,也就拿几百元工资。诚然,被誉为“人类灵魂的工程师”的教师应当有高尚的精神追求和思想境界,不能一味地追求物质享受,但是在现代经济社会中,经济是基础,教师的收入水平在一定程度上影响了幼儿教师的从业或提高积极性,影响着他们的职业观念、事业心、进取心、敬业精神及能否正确对待教学和评价幼儿。
3.幼儿园管理方面的原因
其一,幼儿园在发展过程中,对本园教师队伍建设的科学研究比较薄弱。没有对教师工作的专业特性、专业的知识、能力和技能素质进行深入的研究,未能更好激发和引导老师加强对新形势下幼儿心理与行为发展规律、早期环境、教育与幼儿发展关系及幼儿教育质量评价等方面的研究。再加上幼儿教师的科研意识和能力尚显薄弱。要确立幼儿教师的专业地位,提高专业水平,都是不可能的。其二,教师资格认定和职称评定、晋级等在幼儿教育领域还是十分局限的,除了一些规模较大的幼儿园开展该项工作以外,大多数幼儿园并没有正常开展该项工作。在许多私营幼儿园里,根本就没有什么教师资格的概念,缺乏相应的培训、资格认定和晋级提升。如此,我们幼儿教师整体专业化水平显然是难以提高的。
三、幼儿教师教育对幼儿教师专业化的应对
1.国家加大对幼儿教师教育的投入
幼儿教师专业化是一项长期而艰巨的工作。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任,而应成为社会的责任。为此,需要国家政府在关注重视幼儿教师专业化进程的同时,还要在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持,对办学条件的改善和教师工资福利待遇的提高都必须给以政策上的倾斜与资金上加大投入。只有学校办学条件改善了,幼儿教师的培养质量才有提高的可能;只有幼儿园的办学条件改善了,幼儿教师的工资提高了,幼儿教师职业才能更有吸引力。
2.制定幼儿教师专业化标准
从国际背景考察,一些国家已制定了相关的教师专业标准,把教师的专业性发展作为教师教育的基本目标。例如,全教协会(NAEYC)指出,幼儿教师的专业化应体现在:对儿童发展有着深刻的理解和体悟,将心理学、教育学知识运用于实践;善于观察和评价儿童的行为表现,以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据;善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围;计划并履行适宜儿童发展的课程,全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展;与儿童建立积极的互动关系,成为儿童发展的支持力量;与儿童家庭建立积极的有效的关系;支持儿童个体的发展和学习,使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解;对教师专业主义予以认同等。在国内,有学者提出“研究型标准”,认为教师必须成为研究者,要成为学生发展的促进者与创新性课堂的建设者、整合信息技术和学科教学的探索者。有学者则提出了“教师专业发展标准”,认为专业发展包括专业知识发展、专业技能发展和专业情意完善。这些提法都有一定的道理。但针对于幼儿教师而言,笔者认为幼儿教师必须成为研究者应是幼儿教师专业化的一个总体要求标准。而“教师专业发展标准”所包含的专业知识、专业技能发展和专业情意完善则应是幼儿教师专业化发展方面的具体要求标准。当然,可操作执行标准还需要进一步细化与讨论,并在实施中不断修订与完善。
3.实施专业调整与课程改革
结合当前我们幼儿教师现状,笔者认为幼儿教师教育专业与课程应从“深”与“广”两个方面进行调整。“深”即幼儿教育专业理论深度,开展相应的专业学习来促进幼儿教师专业成长,提高幼儿教师专业理论深度;“广”即幼儿教育的综合知识的宽度。适应现代幼儿教育的需要,变过去以传授知识为主的模式为引导参与为主的模式,不仅要给幼儿一些科学知识,更要培养他们动手、动脑,并培养科学兴趣,由“谈科学”到“做科学”。拓宽课程,将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合,构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程,组织相关学习培训,以弥补必修课的不足。通过科学的专业调整与课程改革,弥补过去的空缺,优化课程结构,不断提高幼儿教师的专业素质,幼儿教师专业化才能最终实现。
4.改革培养模式,完善培训制度,形成幼儿教师专业化发展机制
笔者赞成国内一些学者提出的“一体化”教师教育改革思路,把职前、人职与职后教师教育连接成一个整体,为教师不断提高专业素质,促进其专业发展提供了制度与物质条件。要实现一体化的教师教育目标,要求建立“开放型”教师培养模式,完善幼儿教师继续教育制度,不断更新幼儿教师继续教育的观念,把幼儿教师专业化看作是教师培训的出发点和归宿,运用灵活多样的幼儿教师继续教育形式,切实发展幼儿教师的实践性反恩能力,提高幼儿教师继续教育的质量;把握幼儿教师继续教育的发展趋势,强调坚持“教师为本”的继续教育,以幼儿教师发展为本,切实把握幼儿教师现状,根据幼儿教师自身需要和发展需要改进幼儿教师培训工作,重视“园本培训”在幼儿教师继续教育的重要地位。
1.1幼儿教师的学习不间断
终身教育理念主要是说贯穿每个人一生过程的是教育,没有人能够在年轻时候就拥有一生享用的知识。幼儿教师面临的也是终身学习的过程,以及终身教育的行动。通过学习来提高自己的专业能力,和所有的人一样,幼儿教师获取知识享用一生的时代已经成为过去。在这个需要学习的时代,幼儿教师想要长久的生存,必须也要经历一个永无止境的学习和改善,幼儿教师的陈旧观念即将被重新确定,教育体系中将纳入“校内、校外教育;职前、职后教育”。
1.2幼儿教师建立坚实的合作意识
幼儿教师的发展,依靠的是所在的教学环境,通过平时工作上的互补与合作,幼儿教师可以很好地完善自己学习的能力和方法,进而增加教学的效率。同事之间的学习和相互交流、资源成果的共享,都能够对教师的教育行为和教育工作的绩效有明显的提高。
1.3幼儿教师不断提高自身素质
幼儿教师应不断提高对自身的要求,不断提高自身素质,培养良好的教师职业道德,规范自己的行为举止,端正教学态度,同时保持与同专业人员的联系,了解全国各地学前教育的发展近况,让自己时刻保持学习的先进性和积极性。
1.4幼儿园完善幼儿园管理制度
在教学过程中,幼儿教师在精神上的激励与评价偏多一些。旧的制度存在着许多漏洞,体现在评价的方法、主体及内容都比较单一,评价的最终结果对于实践没有任何意义。所以,要想加快幼儿教师的专业化,就要建立一套幼儿园改制的相关改革制度。改变以往单一的幼儿园领导独自评价模式,实行幼教老师的互评,同时也要让家长参与进来,其内容也要实现多元化。
2学前教育专业化在幼儿园和个人的发展中的意义
2.1幼儿园可持续发展的前提是幼儿教师的专业化发展,同时也是树立幼儿园良好形象的根本
如果幼儿园要获得长期的发展,在众多幼儿园园所中立于不败之地,就要拥有一支专业化的教师队伍。幼儿教师的专业化是幼儿园发展潜在的巨大财富。随着时代的发展,越来越多的家长自觉地学习教育孩子的方法,重视早期教育的发展。假如幼儿教师不能适应这样的发展速度,从而导致自身的专业水平不能提高,也就得不到孩子家长的认同,势必造成生源的流失。
2.2幼教老师专业化的成长是必然的
现在世界教育发展的趋势是终身教育,在这种趋势下,所有教育工作者取得进步和提高的唯一途径只有不断接受教育,这不仅是今后维持生活的一种方式,也是我们的一种需求。在这个科技飞速发展的社会,网络教育及远程教育这些新形式已经走进了每一个家庭。
3学前教师专业化成长中面临的问题
3.1职业放松现象明显,敬业精神缺乏
幼教老师只有拥有良好的敬业精神和职业道德,才能向专业化方向发展,可事实上职业放松的现象却尤为突出。一部分幼教老师失去了对工作的兴趣,出现了职业放松的现象,这就影响了平日的工作、生活和心理。针对孩子们的世界会出现出其不意的问题,不进行自我检讨,只是凭借着经验来解决,导致幼教老师们感觉身心疲倦,没有了成就感,从而出现职业放松的现象,影响了他们向专业化方向的发展。
3.2职业素质及综合素质不高
《幼儿园教育指导纲要》中完全赞同幼教老师在孩子的成长中的作用,也对幼教老师的素质提出了新的要求。一个专业的幼教老师,不但要具备关于心理学、教育学以及有关幼儿教育的各方面的专业知识,同时还要具备其他方面的知识以及熟练的互动技巧。由于幼教老师的角色发生了改变,所以幼教老师不仅仅只是一个传道授业的师傅,同时还要担任例如促进者、护理者以及参谋等不同的角色。现在我们缺少一些有关于幼教的职业培训和提高实践效率的机构和机制,导致许多幼教老师不仅专业知识不牢固,而且专业的技能匮乏,在教育素养和职业道德方面也有着严重的不足。
4结束语
幼教老师向专业化方向发展的前提是对教育科学的研究。专业化发展出现的问题,幼教老师目前的困境,其主要是脱离了科学研究,这就迫使他们必须进行教育科学的研究,从而重新树立起尊严。
(一)研究背景
《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)指出:幼儿园教育是基础教育的重要组成部分,是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。幼儿教师正是这有组织教育起点上的组织者、实施者。“教育质量的提升是一项复杂而艰巨的工作,需要很多人尤其是教师做出艰巨的努力。教育质量的核心是教师,最关键的支撑是教师”。[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出今后一个时期我国教育事业发展的主要任务之一就是积极发展学前教育,重点发展农村学前教育。在农村学前教育受到空前广泛关注的背景下,幼儿教师专业发展水平成为保证农村幼教质量的重要基础,具有重要的研究价值。当前有关农村幼儿教师专业发展的研究非常丰富,但更多地集中在偏远贫困地区,而经济发展相对比较发达地区的农村幼儿教师专业发展状况如何?这是一个亟待研究的议题。江苏是一个经济发展相对比较发达的省份,本研究以苏中某县为例,对该地区农村幼儿教师的专业发展现状进行了深入、系统的调查,其研究结果亦是对当前研究的补充。
(二)研究对象
本研究选取江苏省中部某县的幼儿教师为研究对象,一方面由于该县隶属于江苏省一直素有“教育之乡”美誉的地级市。该县幼儿教师专业发展水平在苏中农村幼儿教师专业发展水平中有一定的代表性。另一方面,近年来该县在国家对学前教育重视的大背景下,大力发展学前事业,制定了学前教育五年行动计划(2011年-2015年)。近五年来该地区学前教育的质量到底如何?幼儿教师的专业发展水平在很大程度上反映了本地学前教育的质量。
(三)研究工具
幼儿教师的专业发展实际上是幼儿教师在其专业生涯中,习得幼儿教学的专门知识与技能、内化幼教专业规范、形成幼教专业精神、表现专业自主性并实现专业责任的历程。[2]本研究结合教师专业素质结构的划分和当地的实际情况,[3]编制了农村幼儿教师专业发展调查问卷,主要内容包括:第一部分,农村幼儿教师的基本情况及生存状态;第二部分,农村幼儿教师的专业发展状况,包括专业精神、专业知识与技能以及教师自我专业发展意识。其中专业精神包括教师的职业认同、职业满意度和职业理想,专业知识和技能包括专业理论知识、文化知识、教学能力、解决问题的能力、反思能力、科研能力等;第三部分,农村幼儿教师培训状况,即促进其专业发展的途径。本研究采取随机抽样的方法在该县进行调查,并对其中一名园长和5名教师进行深度访谈。共发放问卷320份,回收有效问卷297份,回收率为92.8%。问卷结果以SPSSforwindows17.0对数据进行统计分析。
二、研究发现与讨论
(一)农村幼儿教师基本情况描述
1.该地区幼儿教师的年龄主要集中在26至35岁,占到近一半,36岁以上的教师达27.1%。各个教龄阶段教师比例基本成均匀分布,新老教师互相学习、共同发展,处于一个比较理想的状态。2.该县农村幼儿教师的学历层次主要集中在大专层次,27.8%的教师通过进修学习已经取得本科学历,其中有4名教师是第一学历,这一变化是可喜的。由此反映出,当地农村幼儿教师越来越意识到专业发展的重要性,并通过不断学习提高自身专业素养。3.83.5%的教师毕业于学前教育专业并拥有幼儿教师资格证,这一结果表明该县农村幼儿教师的专业性已经达到一个相对比较高的水平。4.在职称评定方面,有51.5%的教师目前没有职称,这意味着一些教师在工作多年后还是保持原状,个人发展成果不是很明显。另外,58.8%的教师没有事业编制,在与园长的访谈中了解到:“每年的编制太有限了,一些老教师工作了十几年仍然没有编制。但是这两年我们明显感觉到国家的重视,近年我们县每年增加20~30个幼儿教师的事业编制,虽然杯水车薪,但也使我们一线教师看到了希望。”
(二)农村幼儿教师专业发展状况分析
1.农村幼儿教师的专业精神
专业精神是教师专业活动和行为的动力系统,它涉及教师的专业理想、对教师专业的热爱程度、对工作的积极性、相应的职业道德、职业理想等。调查结果显示:该地区绝大部分幼儿教师对该职业持满意态度,其中“满意”占28.9%,“基本满意”占48.5%。另外,还有21.6%的教师“不太满意”。面对如果可以再次选择职业的问题,25.8%的教师表示执着追求,继续从事这一职业;33%的教师认为还是当教师好;23.7%考虑从事别的职业但不急切;16.5%的教师表示有机会一定换,不再当教师;1%的教师表示现在就急于换。虽有一半以上的教师会继续从事该职业,但是40%的幼儿教师还是希望能够从事别的职业。如果这种状况没有采取有效的措施去改善,将不利于整个农村幼儿教师队伍的稳定,更不利于学前教育质量的提高。究其原因,主要来自于幼儿教师工作时间、压力与其报酬之间的悬殊差距,导致他们严重的心理不平衡。42.3%的幼儿教师表示工作经常占用业余时间,累计高达97.9%的教师都表示工作会或多或少地占用业余时间。50.5%的教师认为幼儿教师工作压力比较大,另26.8%的教师则认为压力非常之大,即累计高达96.9%的教师认为该工作存在或大或小的压力。那么,在工作占用如此之多业余时间,存在如此之大压力的同时其报酬又是如何?调查发现,34%的幼儿教师月收入(包括工资、补贴)在800~1000元之间,25%的教师月收入在1000~1500元之间。因此,工作量大报酬低导致81.4%的教师对其所得报酬与工作量产生或多或少的不满。这将不利于幼儿教师专业热情的提升,长此以往容易产生职业倦怠,不利于其专业发展。另外,在对教学工作的创造热情的相关选项中,有44.3%的教师表示总是充满创造的激情,28.9%的教师在任教的前三年有创造热情,后来就比较平淡,还有25.8%的教师则认为该工作是相对定型的,比较机械。可以看出,有一半以上的农村幼儿教师对该职业缺乏创造的热情。考察其原因,还是与农村幼儿教师的生存状态有着密切的关系。压力大、收入低、闲暇时间少,使得许多教师无力去创造,更缺乏创造的激情。因此,教育主管部门要努力为教师们“减负”,给予适当的空间和时间,营造学习和创造的氛围,鼓励幼儿教师积极开展创新教学,为学前教育的发展带来生机。
2.农村幼儿教师的教育理念
在选择教学内容时,84.5%的幼儿教师能够以《纲要》为标准,以教材内容为参考,结合幼儿实际水平及其生活的环境设计教学内容,9.3%的教师认为只要实现课程目标,可根据具体情况对教材进行重新调整或自行编制。在组织教学过程中,63.9%的教师做到经常设置教学情境,其余教师也能够有时或偶尔设置教学情境。当幼儿兴趣与活动冲突时,64.9%的教师会设法吸引幼儿注意力,选择适合幼儿特点的方法开展活动,而32%的教师会调整计划,以幼儿为本,做到“心中存有大目标,及时调整小目标”,组织开展幼儿感兴趣的活动。虽然比例只有32%,却非常难能可贵。由此可见,自《纲要》颁布以来,特别是《3-6岁儿童学习与发展指南》颁布以来,农村幼儿教师的教育理念得到了很大的更新,不是停留在过去严格按照计划、教材来安排教学内容,也不完全像过去农村幼儿教育中最常见的“小学化”的教育方式,他们开始关注幼儿的心理特点,幼儿学习方式的特殊性,重视活动情境的创设,在教育教学中更关注幼儿的兴趣。
3.农村幼儿教师的自我专业发展意识
自我专业发展意识是指教师为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为的意识,即教师对自身发展的反省认知。这是决定教师发展速度快慢和水平,促进教师发展的重要因素。调查发现,幼儿教师对其专业发展满意度表现为:“满意”占9.3%,“基本满意”占64.9%,即75%的教师对专业发展是比较满意的,但也有25%的教师表示“不太清楚”或“不太满意”。99%的教师愿意提高自身专业发展水平。对于自身专业发展规划,22.7%的教师目标明确,68%的教师有一定思考,即高达90.7%的幼儿教师对其发展是有思考的,只有10%左右的教师表示很少考虑或从没想过。幼儿教师的自我专业发展意识有利于提高其教育教学水平。调查显示,54.6%的农村幼儿教师表示经常反思,以改进教育教学方法,41.2%表示有时反思。他们更多采用课后写反思和与同事讨论这两种方式,找到自己教育教学中的不足,追寻更好的教育教学方式。这一结果同样非常令人欣慰,农村教师已经不再是停留在传统的自由发展状态中的“教书匠”或“保姆式”的教师,他们也像城市的教师一样,追求自我专业发展,为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为,自我专业发展意识明显增强。
4.农村幼儿教师的专业知识和技能
专业知识指系统的学科专业知识,广博的普通文化知识,丰富的课堂情境知识。专业技能则包括各方面的能力,即教学能力、活动组织能力、合作能力、反思能力、教研能力等。调查结果显示:59.8%的幼儿教师认为现有知识是能满足幼儿活动需要的,也有40%的教师认为自身知识不太满足需要。其中,教育科研和教育技术的知识是幼儿教师认为自身比较缺乏的两大类知识。从调查中,我们看到高达61.9%的教师意识到教育科研的重要,这对于农村幼儿教育的发展来说是一个良好的信号,农村幼儿教师的视野已不仅仅局限在教学中而是扩展到教育科研;不仅仅满足传统的教学形式,更关注利用现代化的教学手段提高教育教学的水平。这些都足以说明他们开始关注自身的专业发展、关注儿童的发展,不再满足于传统意义上的教师角色,对自身的要求也日益提高,换言之,真正的现代意义上的幼儿教师的角色意识也已经在农村教师身上苏醒。
5.农村幼儿教师培训状况
农村幼儿教师与城市的教师一样,他们也渴望通过各种培训与学习提高自身的专业水平,促进自身的专业发展。为满足广大农村教师的需求,各种培训方式应运而生。调查中教师们提到的他们曾经参与的培训方式有:阅读理论资料(75.3%)、听专家报告(54.6%)、学历培训(43.3%)、校内交流(42.3%)、网络(39.2%)、短期脱产(6.2%)。可见,现代农村幼儿教师培训的方式已经发生了巨大的变化,网络这一新兴的培训方式也占到一定的比重。农村幼儿教育的现代化进程也在不断向前发展。但是,农村幼儿教师的培训状况也存在着一些令人担忧的问题,如有78.4%的教师表示培训机会太少,甚至有4.1%的教师表示没有培训机会。虽然国家与地方政府开展了不少的培训,也采取了许多措施加强农村幼儿教师的培训,但是僧多粥少,农村幼儿教师的数量巨大,还是不能满足农村幼儿教师的接受培训需求。另外,有83.5%的教师表示培训内容单调,多集中在专业知识和思想观念上,而他们更希望多一些教科研的方法、现代教育技术以及专业技能方面的培训。在培训费用支付方式方面,完全自理占42.3%,幼儿园承担一部分占29.9%,幼儿园负责全部费用占20.6%。调查中,不少农村幼儿教师表示,希望政府能给予更多的经费支持。另外培训费用太贵(33%)、教学任务紧张(25.8%)、信息不灵通(8.2%)等也成为造成培训困难的因素。
三、研究结论与建议
(一)结论
1.农村幼儿教师专业发展总体状况良好(1)苏中地区幼儿教师专业化程度相对较高。抽样地区各个教龄阶段幼儿教师比例基本成均匀分布,学历层次主要集中在大专学历,且基本都是学前教育专业毕业并拥有幼儿教师资格证书,这一结果表明苏中农村幼儿教师的专业化程度比较高。(2)《纲要》颁布以来,农村幼儿教师的教育理念不断更新,不再停留在过去严格按照计划、教材来安排教学内容,教育方式方法也有了较大改变,过去农村幼儿教育中最常见的完全“小学化”的教育模式正在逐渐减少,农村幼儿教师开始关注幼儿的心理特点,幼儿学习的特殊性,重视活动情境的创设,在教育教学中更关注幼儿的兴趣。(3)幼儿教师的自我专业发展意识增强。几乎所有被调查的教师希望提高自身专业发展水平,同时高达90%的幼儿教师对其专业发展规划是有思考的,有的目标已很明确;90%以上的幼儿教师能做到对自我的教育教学进行反思,努力提高其教学水平,促进自身发展。(4)幼儿教师接受培训的方式呈现多样性,但是仍然存在不少问题,最突出的问题是培训机会不多,培训内容单调。2.农村幼儿教师专业发展仍然存在不少问题(1)农村幼儿教师队伍的稳定性令人担忧。抽样地区有一半以上的农村幼儿教师目前既没有正式编制,也不具备职称评定的机会和条件。这部分教师由于工作的不稳定,使他们不仅不能同工同酬,甚至也无法享受医疗及养老等各类福利,缺乏安全感和归属感。此问题不解决将不利于幼儿教师队伍的稳定。(2)工作时间、压力与其报酬不能成正比,差距悬殊。工作压力的大小影响着教师对其生存状态的满意度。调查显示,90%的教师表示工作会占用业余时间且有压力。尤其是乡村幼儿园班级人数多、教师少,他们同时承担保育和教育工作,繁重的任务及长时间超负荷的工作,产生了较大压力。近半数的教师对收入不满意或不太满意,工作时间、压力与薪酬的差距悬殊降低了农村教师的工作责任感和职业幸福感。低幸福感、弱责任感的状态不利于这些教师的专业发展。(3)专业发展机会不多,科研素质还需加强。该地区农村幼儿教师有着较强专业发展意愿,九成以上的教师都对自己的专业成长有一定的或者明确的规划,但是苦于培训机会少、经费太贵、教学任务繁重等因素影响了专业发展的规划。教学任务繁重、缺乏科研素质、教学研究理论掌握不够这三大因素成为影响该地区幼儿教师开展教研工作的主要因素。
(二)建议
1.幼儿教师应增强自我专业发展意识柏拉图说过:“凡是自动的才是动的初始。”内因是事物发展的根本原因,因此,有效的教师专业发展应该是自主的、能动的,教师只有自我意识到专业发展的重要性,才会自觉地采取相应的促进自我发展的措施,从而不断超越自我、提升自我价值、获得专业满足感、逐步实现人生目标。所以,农村幼儿教师应真正意识到新形势下幼儿教育到底需要什么样的教师以及自身存在的不足,努力抓住各种机会,通过不同的途径锻炼自身,而不是仅仅为了获得学历,服从上级安排被动地去发展。最后,树立终生学习的理念,克服困难,不断充实和更新自己的专业素养,实现自身的专业发展。
2.幼儿园重视并加强培训,扩大学习范围,建立以骨干教师为核心的培训网络农村幼儿园应意识到教师专业成长的重要性,扩大教师专业学习的范围,为教师专业发展创造良好的条件。(1)完善幼儿园的教师考评制度,真正发挥其作用,而不是如部分教师认为的只是“走过程,没有多大帮助或者是说不清”。(2)制定相应的规章,有目的、有计划地引导教师通过园本教研、外出学习等方式,建立以骨干教师为核心的培训网络,在实践中不断发展。同时为外出学习的教师提供一定的经费补贴。(3)组织各种丰富多彩的活动与竞赛,为教师创设一个平等、宽容、和谐的精神环境,进而提高集体凝聚力,使教师产生对幼儿园的归属感和认同感,提升教师的教学探索热情、创造热情,为学前教育的发展带来生机。(4)加大在职培养的力度,与当地的师范院校合作,鼓励教师参与学校的学历教育、继续教育、补偿教育等,丰富农村幼儿教师的专业理论知识。
3.政府加强对农村学前教育的管理,制定相应政策,增加对农村学前教育的经费投入(1)增加对农村学前教育的投入比例,稳定教育经费的来源,改善农村幼儿园的办学条件,提高农村幼儿教师工资待遇,让其能安心从事教学工作。(2)政府对农村学前教育应给予一定的政策倾斜,根据当地情况适当增加农村幼儿教师编制和职称评定的机会,保证学前教育与义务教育的公平、城市与农村学前教育的公平。(3)教育主管部门应该制定相应政策,严格规定农村幼儿园不同年龄班级的幼儿人数及师资配备,将教师工作量控制在合理的范围内。避免幼儿园随意延长教师的工作时间,切实减轻教师的工作负担。(4)建立长效、科学的管理机制。教育主管部门对教师的培训不仅是时段性的,还要注重连续性和周期性;同时兼顾不同类型和不同层次教师的需要,促进农村幼儿教师的整体专业发展。
总之,农村幼儿教师专业发展是一个系统工程,需要教师、幼儿园、教育主管部门和政府的共同努力才能实现。教师强烈的自我专业发展意识是其成长的原动力,幼儿园为教师发展提供成长的环境,政府的大力支持是教师发展过程中的奠基石。在这样一个良性的生态式系统中,教师的专业发展将会达到一个理想的状态,农村学前教育的质量不断提升也将指日可待。
关键词:论文;调查;思考
中图分类号:G647 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2017)05-0021-02
幼儿教育改革的形势不断要求幼儿教师成为研究、反思型教师,2012年教育部出台的《幼儿园教师专业标准(试行)》把“反思和发展”列入幼儿教师专业能力的重要内容,明确提出幼儿教师要“不断进行反思,改进保教工作”,“针对保教工作中的现实需要与问题,进行探索和研究”,而撰写论文,作为衡量幼儿教师实践反思能力的一个指标,也愈发凸显其重要地位,在职称评审、评名师或各种奖励、晋升等,都需要幼儿教师在正规刊物上公开。
为调查了解幼儿教师撰写论文的现状,反思写论文对幼儿教师专业发展的真正价值,笔者随机抽取了广东省佛山市顺德区十个镇(街道)30所幼儿园的243名教师进行调查,共发放调查问卷243份,回收243份,回收率为100%。其中有效问卷239份,占总数98.4%。同时,对部分幼儿教师、园长进行访谈。
一、幼儿教师对论文的认识与态度
(一)幼儿教师科研意识和实践能力增强
调查发现,大部分幼儿教师肯定开展科研、撰写论文的价值,92.8%认为撰写论文能对教师的专业发展起到帮助作用。幼儿教师近五年参与过课题研究的人占71.3%,在问及开展课题研究的目的时,61%表示是“真正想通过研究提高教育教学能力,想通过论文把自己的思想、经验表达出来”,表明大部分幼儿教师的科研意识和科研实践能力正在不断提高,幼儿教师对研究者、反思者的职业定位愈发认同。
(二)写论文不是幼儿教师的“必需品”
尽管大部分幼儿教师肯定写论文的价值,但66.2%的教师不认同写论文是衡量幼儿教师专业能力的重要指标,其他素质如师德、教学基本功、班级管理能力、活动组织能力、沟通协调能力等综合素养被视为更加重要的指标。幼儿教师普遍认为撰写和会有压力,调查显示,仅有11%近五年在正式期刊上发表过论文。对于现行职称评审、各种奖励及晋升都需要的体制,有69%的教师认为不合理,另有41%曾因槊挥蟹⒈砺畚亩影响到自己向更高层次发展。教师普遍认为写论文、不应成为他们工作的“必需品”和考评的重要指标,而应根据幼师的职业特点作出更为科学有效的评价和考核。
二、影响幼儿教师撰写和的主要因素
(一)工作繁琐,缺乏思考时间
大部分幼儿教师表示,写论文需要很多时间和精力,需要静心思考与提炼,但幼儿园工作繁多,每天除了带班、教学外,还要备课、制作教玩具、布置环境、与家长沟通等,此外幼儿园还有各项检查、评比、评估和接待等,教师根本没有空余的时间和精力去思考、去研究。工作的疲倦掩埋了幼儿教师提笔的动力,这在客观上极大地影响了幼儿教师写论文的积极性。
(二)幼儿教师自身科研基础薄弱
83.5%教师认为自身科研基础薄弱、理论水平不够也是影响写论文的主要因素。幼儿教师大多为中专、大专学历,少部分是本科,研究生则寥寥无几。其中42.6%没有学过系统的幼教科研方法,尤其是在选题上经常找不到方向,不知道如何入手查阅参考资料,写论文停留在类似写经验总结这一层次上,没有从理论上提升和从深度上挖掘。访谈中,幼儿教师直言很多时候写论文是“没经过研究,有感而发”。
(三)缺乏专业人士指导
缺乏专业人士指导和写作方面的培训,也致使写论文成为一件很困难的事。幼儿教师普遍希望写论文能得到“导师”的指引,以确保论文的质量,但在现实中幼儿园往往没有配备这种“高学历、学术型”的专家,幼儿园也极少得到科研机构或高校方面的指导。幼儿园在这方面的培训也较少,调查对象里61%没有接受过论文写作方面的指导培训,59%认为自己文字组织能力弱,难以支撑起整篇论文的架构和内容。
(四)职业倦怠
此外就是,幼儿教师参加工作的时间长了,有一定的职业倦怠感,越来越不爱思考,加上幼儿园教科研氛围不够浓厚,久而久之导致总结、研究能力下降,这点老教师更为明显。对于年轻教师,则对幼儿教师的职业认同感不强,没有良好的待遇保障和社会地位,幼儿教师流动性较大,也就难以静心研究和思考创作。
(五)外在硬性要求
调查显示,53%写论文是出于“评职称、评优评先或晋升等需要”和“幼儿园要求”,外在的硬性条件也是迫使幼儿教师写论文的主要因素。面对自己难以完成、而又不得不写的论文,有教师选择从网上或书本上摘抄,“拼凑而成”。
三、对幼儿教师写论文现状的反思
(一)准确定位写论文,发挥论文应有的价值
让幼儿教师写论文的初衷是美好的,能引导幼儿教师逐渐转型为“研究型教师”,让教师通过反思来改善教育教学中的问题,把经验成果提升至理论层面。但是,若把写论文当成一种强制要求,论文也就失去了其应有的价值和意义。写作、思考需要自由、自主的空间与意愿,在强制环境下产生出来的文章和思想难免欠缺真实和深入。当下,写论文的范式也较为单调和固定,这在一定程度上限制了幼儿教师特长优势的发挥。
论文,也就是教师表达教育思想、总结研究成果的形式,本身包含的内容就可以多元化,教育随笔、观察日记、经验总结、优秀教案等,都可以成为“论文”的一部分。这样,幼儿教师就可以结合自身的特长和优势进行选择,理论水平高的可以写论文,教育经验丰富的可以写总结随笔,教学能力突出的可以写优秀教案,做到幼儿教育成果百花齐放,真正发挥论文对幼儿教师专业发展的价值。
(二)调整幼儿教师考评的标准
论文已经成为当下考评幼儿教师的一个重要标准。笔者利用百度引擎,搜索“幼儿园骨干教师评选条件”,在搜索到的103份幼儿园骨干教师评选办法、方案、活动通知中,包含各地省、市、区各级行政机构评选骨干教师(学科带头人、教学能手等)的条件,都把列为一条必达指标。此外,幼儿园高级教师职称评审明确规定要求在正式刊物上。这让许多幼儿教师“望文兴叹”,有相当一部分专业实践能力较强、经验丰富、反思能力也较强但不善于写论文的幼儿教师,被拒之于“骨干”与“优秀”的培养行列之外。正如有学者指出,“我国对教师专业发展的评价倾向于静态的结果评价”,而忽视了“教师动态的、过程性的专业态度与能力”。[1]这样的评价体系是导致论文成为评价优秀幼儿教师的重要指标的根本原因。美国全国教学专业标准委员会(NBPTS)制定的《3-8岁儿童教育优秀教师专业标准》在这方面可以带给我们一些启示,它强调的是教师的动态反思及对实践的改进,而非一纸论文。这为我们重新建立科学、可信度高的幼儿教师评价体系提供了参考。
(三)加强幼儿教师科研方法和写作方面的培训
科研能力和写作能力的提高是一个循序渐进的过程,必须通过多学、多写、多练才能提高。访谈中,幼儿教师都希望能得到专家、教研人员的引领,高校、教科研机构及相关政府部门可以创设条件、搭建平台来加强对幼儿园的专业指导。幼儿园也可以在师资团队建设中加强这方面的培训。此外,还应该创设良好的阅读环境和氛围,促进幼儿教师自主阅读,采取多样化激励措施来提高教师总结反思、写作的积极性。针对幼儿教师查阅文献资料较为困难的状况,幼儿园可改善信息平台,购买相关数据库,为教师查阅资料提供便利。
参考文献:
>> 美国幼儿教师教育标准对我国幼儿教师专业发展的启示 英国教师教育建设对我国幼儿教师专业化发展的启示 论我国幼儿教师专业标准的功能定位与内容构架 试论我国农村幼儿教师的专业化发展 试析幼儿教师专业发展的政策法规保障机制 美国伊利诺伊州幼儿教师专业发展政策述评 基于课堂观察的幼儿教师专业发展 以质量评估促进幼儿教师专业发展 培养组织智慧,促进幼儿教师专业发展 关于促进幼儿教师专业发展的思考 园本教研助推幼儿教师专业发展 浅谈幼儿教师专业化发展 幼儿教师专业发展的理论审视 幼儿教师专业发展与实践 幼儿教师专业能力发展之论述 多元智力理论与幼儿教师专业发展 科学“研课”,促进幼儿教师专业发展 浅谈教育“博客”与幼儿教师专业发展 幼儿教师专业发展与制度重建 创新培训形式 适应幼儿教师专业发展 常见问题解答 当前所在位置:.
[6]教师资格条例[EB/OL].2007-12-15.
http:///jyfg/juti/014.htm.
[7]中小学教师继续教育规定[EB/OL].2007-12-23.
http:///law/law_view.asp?id=14702.
[8]小学教师职务试行条例[EB/OL].2007-12-1.
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[9]新闻晨报[EB/OL].中等师范教育将在10年后取消.中国教育和科研计算机网2007-12-18.
http:///zhong_shi_403/20060323/t20060323_11916.shtml.
论文摘要:目前,在幼儿教师专业化发展的过程中,存在一些巫待解决的难题。究其原因,幼儿教师工作压力过大、工资收入偏低、学历层次不高,是制约其专业化发展的主要推力,而不正确的典论压力亦起到推波助澜的作用。国家加大对幼儿教育的投入、幼儿园加快园本教研建设、教师加强专业理论学习等,对提升幼教质量、实现幼儿教师专业化发展具有积极的现实意义。
随着时代的发展,教师专业化已成为时展的潮流,幼儿教育作为最为基础的启蒙教育也越来越受到社会的广泛关注,幼儿教师的专业化发展愈来愈受到重视。但是,幼儿教师的专业化发展不是一蹂而就的,这需要一个漫长的过程。那么,现实中,幼儿教师的专业化发展的情形如何?何以至此?尝试解答这些问题并提出相应的对策,对提升幼教质量、实现幼儿教师专业化发展具有积极的现实意义。
一、制约幼儿教师专业化发展的主要因素及原因探析
幼儿教师专业化发展是教育改革亚待解决的重要课题之一。我国的幼儿教师专业化发展与国外相比相对起步较晚,亦已取得了不少成就,然而依然存在一些巫待解决的难题。
(一)工作压力大。
目前.我国依旧存在幼儿教师工作压力过大的现象与事实。究其原因,无不与班级孩子过多、幼儿教师短缺、管理体制不健全等有关。教师一方面要负责某个年龄段幼儿班的各项工作(教育、保育和安全健康教育等),另一方面又要在应付各项检查、公开课教学等方面花费较多的时间和精力。此外,近年来幼儿园又纷纷进行改革,实施责任制管理,推行上岗聘任制和考核奖惩制,将考核与工资、福利、聘任、奖惩等各项制度挂钩。川繁重的工作压力导致幼儿教师身上的任务越来越多,责任越来越重。因此,这些问题势必会给幼儿教师带来身心上的疲惫,最终给幼儿教师的一专业化发展带来消极影响。
(二)工资收入低。
幼儿教师工资收人低、工作量较大,这种付出与回报严重不成比例的现象,必然会给幼儿教师带来职业上的怠倦。由于工资偏低及社会地位不高,一些年轻幼儿教师认为,这一职业只是她们暂时性的选择,一旦找到合适的职业,她们就会立即离开;还有部分幼儿教师时时抱着一种当一天和尚撞一天钟的心态,在工作中不愿再做出较大的努力与付出(反正付出的再多也是拿不到高工资);此外,一些幼儿教师为了维持生计,经常在业余时间办一些所谓的特色班级或者在外面代课。这些必然会分散幼儿教师的精力与时间,影响到幼儿教师的专业化发展。
(三)学历水平不高。
幼师范院校无论在培养幼儿教师的数量,抑或是提高幼儿教师的素质等方面都作出过很大贡献。然而,从近年来看,依然不能满足我国庞大的幼教需求。我国幼儿教师的学历水平仍然呈现出偏低的现象。目前,幼儿教师学历层次主要以职高、中专为主,大专以及本科以上学历者占少数。同样由于幼儿教师工资待遇较低,特别是农村或一些中小城市,因此,难以吸引优秀的年轻人投身到农村幼师行业中来。这些事实,都严重制约着我国幼儿园教育质量与水平的提高,以及幼儿教师的专业化发展。
(四)社会典论的误导。
由于幼儿教师工资偏低以及社会地位相对低下事实的客观存在,因此社会上不少人认为,在幼儿园工作没有前途,工作得再好也就是一个孩子王而已;还有部分人认为,幼儿园老师就是吃青春饭的,工作不稳定等。因此,种种误导必然会导致毕业生不愿到幼儿园工作.最终影响幼儿教师队伍的稳定和幼教质量的提高。
二、提升幼儿教师专业化发展的对策
幼儿教师专业化发展是一个既漫长而又系统的工程,一方面要求国家必须加大对幼儿教育的投人,另一方面幼儿教师也要通过各种途径进行专业学习。此外,幼儿园也应该积极地为幼儿教师的专业化发展提供交流的平台。
(一)国家应加大对幼儿教育的投入。
幼儿教师专业化发展是一项漫长而系统的工作。它不应只是教师个人的责任,而应成为社会的责任。为此,需要国家政府在关注、重视幼儿教师专业化发展的同时,还要在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持,如,改善办学条件,提高教师工资福利待遇等。侧只有如此,才能够吸引更多更优秀的高层次毕业生从事学前教育事业,并积极主动地投身到幼儿教师的队伍之中。
(二)幼儿教师应该加强教育理论学习。
理论学习是促进幼儿教师专业化发展,提升其活动反思能力的必备条件之一。幼儿教师只有通过不断地加强理论学习,并及时作好活动反思,才能够在真正意义上提升幼儿教师自身的专业化成长。因此,幼儿教师必须学习关于教学、活动反思等的相关理论,明白活动反思的本质和主要特征,发挥集体与团队合作学习优势,坚持业余时间自学、参加校外培训以及园本研讨相结合的学习方式,才能促进其自身的专业化发展。此外,幼儿教师还必须阅读一定量的理论文献,只有这样,幼儿教师的反思能力才能在理论与实践相结合之中真正地得到培养。
(三)幼儿教师应该及时撰写活动反思笔记,提升反思能力。
教师每天在教育活动之余撰写活动反思笔记和进行活动反思是必不可少的。活动反思笔记一般是幼儿教师写下在自己教学过程中发生的重要事件,记录这些事件的细节,尤其是那些记忆别生动的细节(包括幼儿的言语、行为等)。活动反思笔记不仅能培养幼儿教师的反思习惯,而且会帮助幼儿教师实现专业化发展,提升自己的活动反思能力;活动反思也能够帮助幼儿教师更好地审视自己的教学实践、教学经验及教学能力,揭示自己在实际的日常教学、活动中所遇到的问题以及寻求解决问题的办法,并且及时记录对自身教学行为的反思。只有这样,幼儿教师才能够有效积累教育教学的经验与教训,才能够有效地促进自身的专业化发展。
(四)幼儿园应该加强园本教研建设,为幼儿教师构建交流和反思平台。
幼儿园应该为教师积极构建交流和反思平台,促进教师的专业化发展。交流平台是一种开放的心理相容的合作学习的宽松环境,培养反思型教师必须在这样的环境中进行经常的、众多的信息交流,以在彼此交流的冲撞中得到启示,产生新的理念、新的思想火花。另外,以园本研讨的形式开展集体活动反思,可以在教研活动中帮助幼儿教师更清晰地找到教学过程中的问题所在,从而促进对一些问题的深人探究,以期在下一环节教学中解决问题。同时,结合平行班相互听课的方式,采取集体反思教学活动,有利于调动幼儿教师学习的积极性与主动性。
关键词:幼儿教师;爱心;教研;学习;专业标准
教育家蔡元培先生曾这样说过:要有良好的社会必先要有良好的个人,要有良好的个人,必先有良好的教育。良好的教育,首先要有优秀的教师。幼儿教师专业标准对幼儿教师提出了三个维度、十四个领域、六十二条基本要求。它是国家层面出台的秉承教师专业价值、塑造教师专业形象、促进教师深度专业发展的重要指南。对照幼儿教师专业标准,如何不断提升自己的专业素养,做优秀幼儿教师呢?
一、倾情幼教“爱”当头
冰心曾说过“有了爱就有了一切”。热爱幼教事业,关爱每一个儿童是幼儿教师最基本的专业素养。我们每天面对的是天真无邪的幼儿,教师的一言一行时刻影响着幼儿。为爱哭的幼儿擦擦眼泪并给一个拥抱,帮鞋带松了的幼儿系上鞋带,为尿床的幼儿单独换一下衣服……这些细小的动作彰显着教师对幼儿的爱,而是否爱幼儿可以看出教师是否爱这份事业。爱幼教事业,才能用心工作,从做好一日常规工作入手,把爱倾注于一日活动的每一个环节。早上来园热情接待幼儿及家长,认真组织每一个活动,关注每一个幼儿的需求,及时安抚受到伤害的幼儿,帮助幼儿解决他们所遇到的困难,及时和家长交流沟通幼儿的情况……用心工作就能全身心投入工作,对待工作精益求精,而非应付了事;用心工作就能感受到来自家长、同事、幼儿的认同与尊重;用心工作就能持续发展专业能力;用心工作就能感受到教育工作带来的成功与幸福。
二、提升水平“研”为先
苏霍姆林斯基曾说过:如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事研究的幸福道路上来。随着课程改革的推进,教师只有走专业化发展的道路,才能始终站在时代的前沿。而基于工作实践、以解决工作中的实际问题为目的的园本研究,是幼儿教师专业发展的必然要求。叶澜教授曾指出:一个教师写一辈子教案不可能成为名师,如果一个教师写三年教学反思就有可能成为名师。工作中,我们要用心观察,发现问题,研究方法。如把自己的教育故事完整地记录下来,事件中自己是怎么处理的,有哪些收获,采取了哪些有效方法;或者是自己的一些失败经历,条分缕析地写下收获与感想。如我们幼儿园编写的《我的教育故事》和《成长的脚步》就是教师在记录教育故事过程中的收获和反思。我们根据教师兴趣成立了研究小组,研究小组组长负责将教师教育教学工作中遇到的困惑问题进行归纳整理,每周进行教研活动,共同研究解决问题的方法与策略,实现教师智慧的碰撞与共享。期间,我收获很大,撰写的论文《反思性教学与教师专业成长》在《幼教园地》上发表,论文《幼儿园园本研究探索》在《黄河口继续教育》上发表,主持的省学前教育研究会十二五立项课题“幼儿安全教育问题的研究”顺利结题。自主研发的玩教具“妙妙圈”获省自制玩教具展评三等奖,创编的幼儿园园本课程“幼小衔接数学乐园”在全市优秀课程资源评比中荣获二等奖等等。在研究中收获,在收获中成长,我真切感受到了教研带来的成功与快乐。
三、幼教路上“学”无境
幼儿教师要学习先进学前教育理论,了解国内外学前教育改革与发展的经验和做法;优化知识结构,提高文化素养;具有终身学习与持续发展的意识和能力,做终身学习的典范。幼儿教师每天面对的是一群天真无邪、古灵精怪的小天使,他们的问题千奇百怪,他们的行为表现蕴含着无数的教育契机与价值,他们的身心发展需要专业的呵护……在教与学的过程中,幼儿教师要具备多元的专业素养、高超的教育智慧,才能受到幼儿喜爱与尊重。这就需要幼儿教师牢固树立终身学习的理念:向书本学习、向幼儿学习、向专家学习、向同事学习,在研修中学习、在网络中学习、在交流中学习。学无止境,没有最好,只有更好。
因为爱,所以爱。我要加强对幼儿教师专业标准的深入学习,立足工作实际,不断提升专业素养,做优秀幼儿教师,在幼教路上幸福前行。
参考文献:
[1]刘慧.理想的幼儿教师[J].江苏教育研究,2006(12).
[2]冯晓霞,蔡迎旗.我国幼儿园教师队伍现状分析与政策建议[J].人民教育,2007(11).
【关键词】乡镇幼儿教师 专业发展 培训
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2013)03-0199-01
一、问题的提出
《国家中长期教育改革和发展纲要(2010-2020年)》指出要“严格执行幼儿教师资格标准,切实加强幼儿教师培养培训,提高幼儿教师队伍整体素质,依法落实幼儿教师地位和待遇”。国家“重点发展农村学前教育,发挥乡镇中心幼儿园对村幼儿园的示范指导作用”。但乡镇幼儿园与城市幼儿园发展还存在很大的差距。乡镇幼儿园教师急需加强教研培训,提高专业化水平。本文以牙克石乡镇幼儿园为例,以此探讨乡镇幼儿园教师专业发展的途径和方法。
二、研究方法与过程
1.样本选择
样本从9所乡镇幼儿园中选取1年以下、2-5年、6-10年、10年教龄以上共抽取67名教师参与调查研究。
2.研究工具
研究工具是研究者自编的调查问卷和访谈提纲。调查内容一是幼儿教师目前培训情况;二是幼儿教师对自身专业水平的评价。本次调查共发放67份调查问卷,回收67份,有效率100%。
3.调查的方法
本次调查运用访谈法和问卷调查法。问卷问题包括封闭式和开放式两种,以封闭式为主。
三、结果分析
1.乡镇幼儿园教师专业发展起点较低,学历、职称结构急需提高
乡镇幼儿教师迫切需要进行学历提高教育,职称比例也需要各地教育行政部门给予考虑。学历以大专为主,占55.22%;未定级职称的教师比例较大,占28.4%。
2.教师专业发展水平亟待提高
参与调查的幼儿园教师有35.5%“教育教学基础理论知识”是欠缺的,23%的教师则认为“教育教学技能”是最为不足的;在“教师专业化成长的途径优选什么的?”问题上,“多参与校本教研”的占47.5%,“多参与高端培训和交流”的占13.3%,而认为是“团队互助成长”的则占20.6%。对“日常教学业务学习的主要形式”的答复中,“浏览学习专业网站和图书”选择最多,达到50.3%,其次是“听评课活动”,仅有7.9%的教师选择“课题研究”。从以上调查可看到,乡镇幼儿园教师有提高专业发展的意识,但整体发展水平亟待提高。
3.在现代教育技术使用上相差悬殊
乡镇幼儿教师运用教育技术能力程度相差悬殊。能够经常上网查资料的仅占26.9%,不会发邮件的却占20.8%;城市常用的多媒体课件对乡镇幼儿教师来说,比较困难,29.8%的人不会制作课件。
4.乡镇幼儿教师专业水平较低,表现较单一
乡镇幼儿教师专业化发展水平评价偏低。从数量上来看,虽然有41.8%的教师发表过学术论文,近三分之一的教师参与教育教学技能比赛和教科研课题,但比例太小,远远不能体现专业化发展的水平。虽然学术论文获奖率很高(59.5%),但获奖级别较低。
5.教师培训质量急需提高
对培训的内容的看法,51%的教师认为“较有针对性,对教育教学有指导作用”,“理论太多,实践内容太少”的占了34%,15%的教师认为“内容重复、分散”。对培训教师的看法上,50.2%的老师认为“讲课内容有指导作用”,认为“理论较强,熟悉幼儿园课程改革”占了18.2%,“理论内容多,实践指导少”的占了29.1%,认为“讲课不生动,内容陈旧”的占了25%。
6.教师培训内容、方法、形式都有待改进
从数据和谈话反馈来看,幼儿教师最重视的就是提高教学水平的有效性,而这正符合教师专业发展要求的主旨。在对培训的调查问卷中,反映出最受幼儿教师欢迎的培训形式是“既有理论讲述又有教学实践活动”,最受欢迎的方法是“理论与实践结合”,“教学策略与技能”则是乡镇幼儿教师认为最急需的内容。开放性问题中幼儿教师针对培训部门提出的建议包括:多开展教学观摩活动;培训内容多实践少理论;重视农村乡镇教师的培训;多组织送教下乡活动;研训形式多层次多样化,培训内容针对性强等等。
四、建议
1.教育行政部门为乡镇幼儿教师专业发展提供政策支持和物质保障
乡镇幼儿园教师未定级的教师比例为28.4%,直接影响了教师专业发展的动力。另外,乡镇幼儿教师专业成长环境急需改善。幼儿园培训经费很少,专业培训机会少,专业书籍杂志都很少见到。教室没有多媒体设备,连上网都难,29.8%的教师不能自己制作普通的多媒体课件,20.8%从不使用EMAIL。在教师培训方面,乡镇幼儿教师只参加当地教学技能、教材培训,基层很少教师能到市区、先进城市学习、观摩。园本培训较多,但由于乡镇幼儿园师资力量所限,园本培训促进专业发展的力度不够。因此教育行政部门应尽可能在政策、物质上给予乡镇幼儿教师更多的支持和保障。
2.加强乡镇幼儿园教师对专业发展的内涵认识,促其主动自觉发展
加强乡镇幼儿教师专业发展内涵,首先要深刻学习明晰幼儿教师的职责和专业素质的要求;其次要积极参加园本学习,加强幼儿教师基本功训练,成为既有特长又全面发展的优秀教师;再次要学会观察记录,学会反思,在与幼儿相处的过程中不断丰富、提高专业水平,积极撰写教育随笔,积累教育素材,进行课题研究,从而成为一名专家型的幼儿教育工作者。
3.建构切实有效的乡镇幼儿园教师培训体系,促进幼儿教师专业发展
乡镇幼儿教师最需要的是理论与实践相结合的课程,迫切希望培训内容以专题式为主,切合乡镇、农村幼儿园的实际情况,开展主题式的培训内容。培训方法上能够像教材培训那样,理论切合实际,多进行现场观摩教学,尤其能进行现场点评。在培训层次上建立不用层次、不同形式的研训团体,通过互助交流、引领点拨来提高专业水平。
4.加强乡镇幼儿园园本教研建设
园本教研体现一个幼儿园的精神内涵。乡镇幼儿园的园本教研发展首先需要幼儿园园长进行精神建设和物质建设。精神建设指幼儿园园长要建立和谐向上的教研氛围,鼓励骨干教师乐于创新,敢于创新。物质建设指要尽可能的给幼儿教师们创造丰富多彩的环境,提供基本的学习材料和工具 ,提供“请进来、走出去”的学习观摩机会。其次要建设一个良好的教研团队,注重园本课程的开发和建设。要充分利用空余时间进行幼儿教师的理论学习和技能训练,加强幼儿教师的设计活动、反思活动的能力。
参考文献:
[1]教育部 国家中长期教育改革和发展纲要〔EB/OL〕教育部门户网站.2010:3.
[2]吴伟东.教师专业发展与培训〔M〕.浙江大学出版社,2005.
关键词 幼儿教师角色社会化 重要他人 作用
中图分类号:G451 文献标识码:A
Impact of Significant Others on Preschool Teachers' Role Socialization
YANG Liu
(College of Education, Guangzhou University, Guangzhou, Guangdong 510006)
Abstract Preschool teacher role socialization is a lifelong dynamic process, the impact of significant others on the teacher's role socialization can not be ignored, its main impact are: institutional authority by peremptory norms guiding role of early childhood teacher's role socialization; management authority-oriented person - kindergarten leading role in the long role of teachers of young children socialization; supporting role of peer groups of preschool teachers role socialization; role in promoting the social role of preschool teachers as well as evaluating the role of parents of preschool teacher's role socialization.
Key words preschool teachers' role socialization; significant others; role
幼儿教师角色社会化是指幼儿教师在专业团体中,接受专业规范、教师文化及学校环境下的角色适应过程,是幼儿教师学习并获得专门的知识和能力,形成和表现专业精神的终生动态过程。①从个体层面看,幼儿教师角色社会化也是“教师角色扮演”的过程。幼儿教师在角色社会化的过程中受到很多因素的影响,例如:幼儿教师社会地位、幼儿教师家庭因素、幼儿教师个人的价值观等,其中“重要他人”对幼儿教师的影响不容忽视。②所谓“重要他人”是指幼儿教师对个人的“自我角色”发展有重要影响的人和群体,他们对幼儿教师角色社会化的发展有着“主导性影响因素”。③幼儿教师在为人师者的任教环境中,园长、同事、学生和学生家长都是幼儿教师较为长期的,互存利害关系的“重要他人”,他们的行为和期望都可能对幼儿教师角色社会化产生实质性的推动作用或者阻碍作用。④按照性质划分,幼儿教师任教环境中的重要他人可分为三类:(1)权威导向者――园长、行政人员;(2)同辈团体――幼儿教师;(3)服务对象――学生和家长。本文试图分析,在幼儿教师角色社会化的过程中,权威导向者、同辈团体和服务对象对其所产生的影响。
1 权威导向者对幼儿教师角色社会化的影响
权威导向者在幼儿教师角色社会化过程中,主要是透过“权威”这一特殊身份,用强制性和引领性的特点来促进幼儿教师角色社会化。这样的权威导向者主要分为两类。一类是制度权威导向者,是指各级教育行政部门以及由各级政府部门牵头,组织专家为学校和教师制定正式组织章程、行事规范的权利的团体,可称为制度权威导向者。另一类是指对幼儿园事务参与管理指导的,以行政代表的身份管理全园的如园长等称为管理权威导向者。
1.1 制度权威导向者对幼儿教师角色社会化的强制规范作用
制度权威导向者是指有着颁布正式组织章程、行事规范的权利,通过法律法规对幼儿教师角色进行强制性规范的重要他人,有着鲜明的特点是保证幼儿教师角色社会化强有力的制度力量。2011年12月12日,教育部正式公布的幼儿园教师专业标准(以下简称《专业标准》)。是制度权威者对幼儿教师的强制角色规范,是定义者以法律法规的形式来促使幼儿教师形成一种对教师角色“自我”的解释。制度权威导向者的规范化、制度化的角色要求迫使幼儿教师为了继续留在教师岗位,唯有遵循权威导向者这一重要他人为其塑造的角色形象和期待,表现专业角色。
1.2 管理权威导向者――园长对幼儿教师角色社会化的引领作用
在幼儿园中,最重要、最具有影响力的人物无疑是该组织的领导者――园长。园长的管理风格直接影响着教师角色社会化的进程,园长作为幼儿教师的领导者,是“一个幼儿园的灵魂”。园长对全园的一切事务起指挥督导作用,园长的领导方式与良好的学校气氛密切相关。园长作为幼儿教师的重要他人,是既具有权威管理性领导师生共同努力实现教育实践活动的工具性重要他人,也是满足幼儿教师个人需要的情谊性的重要他人。葛乐士(N. Gross)等人于1965年所发表的《全美校长职务的研究》(The National Principalship Study)表明校长以专业顾问的态度来引领教师教学,那么学校的教学效果较佳,会形成良好的校园氛围,促进教师专业顺利发展。⑤同样,园长对幼儿教师的管理权威在理想状态下应是一种“专业权威”,为教师专业化发展提供平台,尊重教师专业活动的权利,积极思考教师的“专业自”。
2 教师文化――同辈群体对幼儿教师角色社会化的支撑作用
幼儿教师要实现其角色社会化,在幼儿园环境中,与同事正式和非正式的社会交往也具有相当的影响作用。⑥陈金菊调查广州市区幼儿园环境对幼儿教师专业发展的实证研究表明,幼儿园各个变量都会对幼儿教师的专业发展产生直接影响,其中影响最大的是教师文化。⑦教师文化是校园文化的重要组成部分,教师同辈群体的规范又是形成教师文化的重要因素。所谓同辈群体又称“同伴群体”或“同辈团体”是指具有共同的价值观、兴趣及活动,处于相近年龄(或同年龄)和发展水平的人而组成的群体。同辈团体作为教师角色化的重要他人,是一种无形的、隐蔽的影响,对幼儿教师角色化是潜移默化的,蕴含于教师的日常生活交往中的,幼儿园同事之间的协调与合作也是其专业社会化必要条件,良好的教师文化和同辈团体互助合作对幼儿教师角色社会化具有支撑作用。特别是新教师的专业化,常常取决于教师同事之间的接受程度和认同程度。⑧
同辈群体对有幼儿教师角色社会化的影响主要体现在:幼儿教师处于同事团体中,同辈团体对幼儿教师传递同辈的价值观念和行为模式。多数教师喜欢依据自己的方式来处理幼儿园班级事务,也能尊重其他老师的处理方式,老师之间互相尊重、分享、协商问题合作研究的价值观念和行为模式,形成一种比较好的教师文化氛围。合作协同的教师文化氛围对幼儿教师角色社会化是一种支撑作用。
教师同辈群体提供给幼儿教师入职后所需要学习的新角色和社会技能,并促使幼儿教师个体对教师同辈群体产生认同感,影响幼儿教师个体的言行,由于作为权威代表的专家和园长都是占据支配地位的规范性重要他人。
3 服务对象对幼儿教师角色社会化的影响
3.1 幼儿对幼儿教师角色社会化的推动作用
在教师角色社会化发展的过程中,鲜少有人注意到关注幼儿对教师角色社会化的重要性。根据束从敏针对10名幼儿教师的深度访谈,调查幼儿教师获得职业幸福感的原因,结果表明对于老师的付出来说,孩子的爱是最大的安慰和补偿,也是她们在工作中体验到幸福的重要原因。⑨在幼儿教师角色社会化的进程中,幼儿起着不可忽视的作用。
幼儿教师在角色社会化的过程中,对于教学中的成就感,是同时来源于自己和儿童的共同的成长和进步的。在幼儿教师的教育教学过程中,师幼互动质量与教师教育策略的提升,专业发展是相辅相成、互为促进的,有效的师幼互动能促进教师专业的发展,促进教师角色社会化。尤其在贯彻《纲要》的今天,教师和幼儿在活动中真正互动起来,也更能显示一位教师的专业水准。幼儿与教师的角色社会化是在师幼互动的交互作用下相互影响的。
3.2 家长对幼儿教师的角色社会化的评价作用
教师是以教育教学工作这一特殊劳动来换取经济报酬的职业,幼儿教师在充当“受雇者”这一角色时,不得不要考虑到家长这一重要他人的角色期待。家长作为教育资源的享用者,对幼儿教师的角色期待不仅能够折射出家长对幼儿的教育观点,更重要的是对幼儿教师自我角色评价有着重要作用。胡福贞在其研究中指出,幼儿教师在进行自我评价时会频繁地进行外部参照比较,其中四种典型的参照物之一就是家长对自己的信任和认可作为评价自己工作的依据。⑩
据张帆对幼儿教师与家长相互作用的研究表明,绝大部分的家长和教师都将对方视为教育孩子的合作伙伴,认识到彼此为同一个目标――孩子的健康成长而努力。 家长对幼儿教师角色社会化的直接、间接的影响能够对幼儿教师产生最为紧迫的心理压力,并潜在地改变幼儿教师的角色行为。家长通常对幼儿教师的品评无需太多的教育理论的支持,往往是来源于日常生活的经验与交流。孙瑞权在幼儿教师专业认同感对教师专业发展影响的个案研究中,有教师在访谈中表达“我觉得家长的信任和尊重是我工作的最大的动力,至于幼儿教师地位低下也就不很重要了。家长更加体验到了我们的辛苦,当家长都对我的工作很满意时,我就觉得工作很值得了。”
注释
① 谢维和.教育活动的社会学分析―― 一种教育社会学的研究[M].北京:教育科学出版社,2000.4:119-124.
② 彭云.重要他人:教师专业发展的促进者[J].当代教育科学,2012.11:34-36.
③ 吴康宁.教育社会学[M].北京:人民出版社,2000:244.
④ 周艳.教育社会学与教师研究[M].武汉:华中科技大学出版社,2008:112-118.
⑤ 马和民.新编教育社会学[M].上海:华东师范大学出版社,2004:91-112.
⑥ 唐彬.重要他人研究述评[J].江苏教育学院学报,2010.9:23-25.
⑦ 陈金菊.影响幼儿教师专业发展的幼儿园环境因素之研究[D].广州大学硕士论文,2004:22.
⑧ 周艳.教育社会学与教师研究[M].武汉:华中科技大学出版社,2008:100.
⑨ 束从敏.幼儿教师职业幸福感研究[D].南京师范大学硕士论文,2003:89.
⑩ 胡福贞.幼儿教师自我评价研究[M].北京:教育科学出版,2008:180-183.
张帆.幼儿教师与家长相互作用的研究[D].华东师范大学硕士论文,2005:6.
论文关键词:幼儿教师;专业化;途径
幼儿教师专业化是现代幼儿教师队伍建设发展的方向和趋势。幼儿教师专业化主要经历三个阶段即职前教育、人职培训和在职教育。探讨这三个阶段幼儿教师专业化发展的途径,对提高幼儿教师专业水平,促进幼儿教师专业发展都有很大帮助。
一、职前教育阶段幼儿教师专业化发展途径
职前教育主要指师范教育,一般由幼师职业中专和师范大学实施。其发展途径主要有:
1.建立新型培养模式,幼师教育不仅要提高“学历”还要提高“学力”。为了使教师队伍由数量扩张向质量提高转变,目前两到三年的师范学院文凭正逐渐被淘汰,取而代之的是三到四年的学士学位以及硕士学位教育。但是澳大利亚KenGannicott教授和DavidThroaby教授在《教育质量和学校教育的效率》中曾谈到:“至今没有证据表明教师资格水平的提高能导致教和学效率的任何提高。”由此可见,形式上提高学历水平,专业化水平未必能够随之而提高。所以,幼师培养不仅要在形式上提高学历,还要在素质上提高其学术水平和科研能力。
2.调整课程结构,加强学校教学与幼儿园教育的衔接,完善幼师实习制度。职前教育要促进学生学科专业性和教育专业性的发展。但是,我们常常过于强调学科的学术性与专业性,过于重视理论教学而轻视专业技能教育。对于完善幼师实习制度,我们需要明确教育实习的地位和作用及各部门的责任;建立固定的实习场所;设立专门的实习辅导机构,制定合宜的实习时间与计划。
3.健全幼师资格认证制度。美国霍姆斯小组曾在《明天的教师》中指出,要严格掌握师范教育的毕业标准和教师录用规格,只有受过良好教育的人才能当教师。20世纪80年代以来,各国纷纷采取措施,试图建立由教师的学历制度、执照制度和职务晋升制度组成的教师资格认定体系。我们只有逐步建立一套科学合理的幼儿教师资格认证制度,注重对教育教学能力的考查,对幼儿教师资格考试严格把关,才能保证幼师专业化的质量。
二.入职培训阶段幼儿教师专业化发展途径
西方许多国家已把新教师的入职教育加以规范化、制度化,并形成了一系列有效的人职教育课程和模式,从培训主体上看有导师制、岗前集中培训模式和学校中心模式;从培训方式上看有集中培训和分散培动I模式。以美国为例,现已基本形成了由定向课程、支持和辅助、训练课程、评价等四个环节构成的新教师人职培训模式。
我国人职培训通常以师徒帮带的教学活动形式来进行。目前,人职培训又有了新模式即微格培训,指通过一个缩小了的、可控制的教学环境,对准备成为教师或已是教师的人,提供一定的教学基本功和教学技能技巧的培训。
三、在职教育阶段幼儿教师专业化发展途径
幼儿教师在职教育是对具有中等以上教育程度的在职幼儿教师所进行的再教育。
1.幼儿教师在职进修
在职进修是幼儿教师教育中不可缺少的一个环节,对其自身来说也是必须履行的义务。在职进修一般有全日制脱产进修、部分时间翻半脱产进修和业余不脱产进修。在职进修的活动形式和内容也是灵活多样的,一般有课程学习与编制、学科会议、专业讲座、研讨会、示范观摩课、展览活动和参观等。定期参加在职进修对幼儿教师专业发展是非常必要的,它不仅提高幼儿教师的学历。也大大提高幼儿教师的科研能力。
2.幼儿园园本培训
幼儿园园本培训的基本组织形态是以园为单位建立研究和学习共同体。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的引领是开展园本培训的三种基本力量。为了结合好这三种力量,研究者提出了许多具体的方式。
(1)行动研究。即为弄清课堂上遇到问题的实质.探索用以改进教育教学的行动方案,教师以及研究者共同进行调查和实验研究。行动研究要求幼儿教师从自身教育实践中寻找科研课题,以充分发挥教师自身的主动性来促进其专业成长。由于行动研究是在研究中采取行动,在行动中实施研究,所以极其适合幼儿教师使用。
(2)反思性教学。即教师在先进的教育理论的指导下,借助于行动研究,不断地对自己教育实践进行反思,积极探索与解决教育实践中的问题,努力提升教育实践的科学性、合理性,并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。教师进行教学反思是建立在实践一反思取向的理论框架下。教师专业成长是要教师个人在教学过程中不断反思再反恩中澄清概念和问题,修正自己的教学设计和行动方案,从而实现自身的提升和专业上的发展。通过反思,幼儿教师能够对保教行为中一些不确定因素进行研究,矫正有失偏颇的教学行为,引发更有价值的思考与行为重建。
四、对幼儿教师专业化发展途径的思考
1.目前职前教育和在职培训被认为是幼儿教师专业化发展中两个独立的阶段,这就人为地割裂和孤立幼儿教师成长的连续过程。幼儿教师专业化发展的连续过程应该是职前教育、入职培训和在职教育逐渐实现“一体化”的过程。“一体化”不仅指的是学历教育与非学历教育一体化,还有教学研究和教学实践的一体化;
2.注意提升幼儿教师的社会地位和专业认同,进一步提高职业的学术性和师范性,正确定位幼儿教师既是研究者又是实验者的角色。幼儿教师专业化要注重理论和实践密切联系、学术研究和教学实践的融合;