师范生实习日志范文
时间：2023-03-06 13:05:45
师范生实习日志范文第1篇
【关键字】教育技术 实习 双赢模式
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2015）02C-0064-02
教育技术专业人才培养体系依然处在“教学内容理论化过强，实践性不足，很难满足目前社会对应用型人才的需要”的阶段。我们需要寻求更为优化的培养模式，尤其是寻求更为适合学科发展的实践模式。只有实践才能探寻出更多的信息技术支持下的教学规律，去完善传统的学习与教学方法。由此，教育技术的实习改革应一马当先，让师范生所学的理论知识在实践中得以体现与升华。
一、双赢实习模式的提出
为了改变现状，顺应形势需求并丰富教育技术专业学生的实践的内涵，优化教育技术本科生培养方案，笔者提出教育技术专业双赢实习模式（以下简称“双赢模式”）。该模式打破了院系壁垒，革新了原有孤立、封闭的实习方式，强调开放、互动与整合。在该模式中，把教育技术专业师范生（以下简称“专业生”）与非教育技术专业师范生（以下简称“非专生”）两者有效地组合在一起，形成一个协作共赢的实习团队。“专业生”在深入传统学科课堂，把握传统学科基础教育的改革动态，与“非专生”合作的过程中逐渐探索出将信息技术整合到学科课堂的基本规律;“非专生”由于在校学习期间课时紧缺，现代教育技术能力“半生不熟”，实习中运用教育技术手段解决课堂问题时，能够得到“专业生”适当协助，完成信息技术与课程整合后逐渐品尝技术解决教学问题的愉悦，进而形成内驱力。
二、“双赢模式”实践意义与价值
（一）完善教育技术实习及丰富其内涵
笔者在多年带队实习观察与调查中发现，“专业生”的教育实习没有契合学科特点，生硬地套用传统学科实习模式，和高师计算机本科生的教育实习有一定的重叠，实习没有专业特色;实习生所承担的实习工作，难以诠释“现代教育技术是教育制高点”;实习评价体系完全照搬传统学科的评价模式，片面的实习评价不符合专业特点。“专业生”经过四年的学习与训练，具备了一定的理论知识与教学资源开发能力，需要一个实践的机会去验证与巩固。现行的教育技术本科生教育实习往往脱离基础学科。显然，脱离基础学科去谈教育技术的优越性无疑是无本之木。
（二）教育技术专业属性决定了走“双赢模式”的必要性
教育技术的特征决定了人才能力的双重性，即教学能力与专业能力，两者是相通并互为促进的。教学实践促进专业能力的发展，专业能力为教学实践更好地开展服务。因此，本科生的培养要遵守它的双重特性，要立足于教学，发展于服务，提升于研究。立足于教学就是把培养中学信息技术课教学人才作为立足点，对于这一点就要求我们教育技术教学人员上好每一节课，每一堂课都应该是信息技术应用的教学典范，只有这样才能以点带面，使教学信息化全面升级;发展于服务就是提升专业人员的设计与开发教学资源、教学软件的专业技能，强化其通过专业技能为一线教师优化教学课堂的服务意识。当然，研究能力是带动教学与服务质量提升的重要一环，教师只有不断地反思，来提升理论水平进而指导实践，才能促进三者良性循环。
（三）现代教师呼唤“双赢模式”
当代教师不可能再回避“终身教育”“远程教育”“CAI教学”“网络教学”“交互式学习”这样的词汇。教育技术不再是“乌托邦”，而是实实在在的课堂实践，是教师专业发展的核心动力。很长一段时间以来现代教育技术公共课中习得的理论知识在校内实习中得不到实践，理论与实践缺乏互动，师范生对教育技术的应用热情为此减退。教师在教学中灵活运用信息技术的发展阶段被分为以下几个阶段：学习、模仿期;尝试使用期;怀疑、困惑期;专业进化、融合期;创新发展期。各个阶段都会存在不同的心理变化，很多教师容易在尝试使用阶段出现转折，在这个阶段需要对教师进行心理与技术上的支持。尝试使用期，怀疑、困惑期这两个阶段的心理正向变化也是职前教师对教育技术产生正确认识的保证。由于高师院校的师资有限，另外专业生的实践缺失，有效地整合“专业生”和“非专生”是帮助“非专生”走出这两个阶段的保证，也是解决“非专生”当前实习问题的最佳方案。
三、在两个阶段具体构建“双赢模式”
（一）第一阶段构建整合型的学科教学论课堂
为了更好整合学校资源，“学科教学论”中的教学技能培养要把教育技术能力作为一个重要的培养目标，以此为纽带带动供需整合。整合型的“学科教学论”课堂，就是“专业生”把提高“非专生”的教育技术能力作为项目需求，针对这个需求，专业生在教育技术专业教师的指导下分析学习对象、设计培训方式、开发学习资源、制定评价体系、实施培训活动，最终以评价体系为基准衡量“非专生”学习的绩效，如图1。
图1 “双赢模式”校内构建模式
基于项目的学习是使学生在现实世界中进行工作从而来促进学习的一种教学策略。它与传统的接受性学习方式不同，它是使学生能够应用知识，教师引导学生的独立学习活动。基于项目的学习是学生主动构建生成自身知识的一种方式。这种知识的建构是通过如下的程序来实现的：学生解决问题，寻求解决问题的方法，对问题进行研究，选择信息，分析信息，合成信息，并将新获得的信息与以前所学的知识联系起来。在这个过程中，“专业生”对基础学科有了深入了解，并把所学到的专业知识（教学设计，教学资源开发，教学评价方法）指导整个团队学习的运行。“非专生”在专业生精心设计的培训方式下通过相关的教学资源积极开展学习。该过程构造了一个能够把师范生已学习的理论应用到实践的平台。同时，前期的磨合也为两者校外教育实习打下良好的沟通基础。
（二）第二阶段处理好“双赢模式”的三方面内容
从教学实践来看，教育技术公共课不可完全承担起培养高师生教育技术能力的重任，教育技术能力的提升是一个系统工程，需要多方的共同努力，尤其需要经过大量的课堂实践来总结。因此，“双赢模式”（如图2）的打造就是为了顺应时代需求，把培养师范生教育技术共赢发展作为出发点。同时我们应该清醒的认识到，构建双赢教育实习模式应构建新型的管理模式，并处理好以下三个方面内容。
图 2
1.构建合理的评价体系
教育实习的评价体系未能发挥促进个体成长的作用，也未能处理好评价内容过于泛化的问题。纵观教师的成长，其实质是一个不断反思与实践的过程。只有开展具有针对性的教学反思才能引领富有成效的教学实践。因此，评价应从教学反思层面上入手。同时，教学反思的内容要利用多方佐证来支持，只有这样才能使师范生知其然并且知其所以然。引入电子档案袋是基于证据的教学反思成功的必要成分，也是教育实习开展形成性评价的推进器。
2.打通院系壁垒协作渠道
双赢实习模式的构建离不开院系的通力合作，教务管理部门就要扮演协作纽带的角色，处理好宏观与微观的问题。宏观上，教师的思想形成统一，认识到培养教育技术能力是师范生今后发展的必备要素;管理制度上，以项目促管理，从绩效上抓实习成效，同时创建学生互相监督机制，构建院系直通渠道;学生层面，通过多渠道（比如课件比赛，教育技术能力比赛等）来凸显教育技术能力的重要性，提升学生发展教育技术的意识。微观上，细化评价体系尤其是构建更具多元化的评价体系;形成协作机制，细化分工尤其是不同的教师角色应具备的实习职责;同时还要考虑院内外导师工作量分配，师范生学分等问题。
3.形成畅通的协作平台
协作平台是双赢实习模式得以构建的基石，只有畅通的协作平台，师范生才能与专业指导教师形成积极互动，师范生之间的沟通才会更有效。首先打造资源丰富的实习网站，收集往届的优秀案例使其具有示范作用;其次，利用多种形式（微信、学习网站、qq、日志）创建有效的反思博客、微博、日志等，使指导教师能够挖掘实习教师的能力发展现状、困惑等;对专业生而言还要完成一个能够与专业教师交流互动的日志，日志内容应该涵盖本实习队伍中提升教育技术能力的手段、方式还有困惑，专业指导教师根据日志做出相应的指导;最后还要形成基于网络和面对面的交流平台，通过该平台来互相了解并促进教学反思。
未来我国高校人才培养将以“实践育人”为主要指导思想，紧密结合社会需要，凸显实践的重要性。“双赢模式”的提出从深层次理解就是要让教育技术更接地气，获得更多实践机会，在实践中解决具体问题，使信息技术与课程整合不再是教师的参赛活动，而是成为常态化。
【参考文献】
[1]王润兰，王跃生，黄金辉.对教育技术学专业实践教学的思考[J].电化教育研究，2007（5）
【基金项目】2014年广西教育教学改革工程项目（2014JGA164）
【作者简介】黄 予（1979- ），男，广西师范学院教育技术系讲师，研究方向：教师教育，教育信息化。
师范生实习日志范文第2篇
一“、理论之应用”取向的教师职前实践教学
教师职前培养中传统的实践教学安排在师范生学完理论知识之后，主要以两种形式存在着：“基于学校”的实践教学和“基于大学”的实践教学。“基于学校”的实践教学源自欧洲艺徒制度的传统［1］，师范生以学校②中的指导教师为“师傅”，自己为“学徒”，且在学校进行一段时间的教育教学实践。从历史进程来看，英国的“见习生制”和美国的“学徒见习制”可算是早期的典型。“基于大学”的实践教学是师范生在大学③的理论知识学习，同时进行各种模拟实践活动，其中影响最深远的是由斯坦福大学艾伦（DwrightAllen）及其同事所创立的微格教学。无论是哪一种形式，实践教学都具有“理论之应用”的取向。“理论之应用”取向的实践教学强调普适性的教育理论对于教育实践的指导作用，包含着理解教育理论与教育实践关系的两种立场：一是实践的典型化，即寻求实践的典型化的理论构建；二是理论的实践化，即把教育实践作为科学原理与技术的合理运用。前者标榜对实现特定价值的技术普遍化的追求，它是师范生通过将别人以及自身的经验典型化并概括为“优秀的教育教学”，从而试图将其作为人人共享的技术；后者以阶层秩序的方式把教育科学分为“基础”和“应用”或是“母学问”与“子学问”，它所倡导的是先“理论”后“应用”、“实习”这样一种专业教育计划。［2］前述传统教师职前实践教学的两种形式恰恰包含着这样两种立场。首先，在教师职前培养过程中，由于师范生在学校学习的往往是一些普适性的公共理论，当他们面对学校的具体状况、面对学校指导教师个性化的行为示范时，不免产生理论与实践之间的“隔阂”。理论与实践的脱节，导致了教育实践中狭隘的经验主义，即师范生在学校的实践中以通过对师傅”教师的观察和模仿学习为主，从而获取具有一般性的教育教学原则。这便是教师职前“实践的典型化”过程。且不说陷于机械性学习状态的观察模仿本身“并不是一种有深度的学习”［3］，即便师范生在实践中超越了对“师傅”教师的外在模仿，由于他从“师傅”的经验中思考、归纳出来的是一些意在普遍适用的教育原理和原则，当他试图将这些原理或原则应用于自己具体的教学情境时，理论与实践的“不契合”依然会产生。这种“实践的典型化”过程，把“师傅”教师的“典型的实践”特权化，从而剥夺了师范生实践的多样性和独特性，最终将师范生的实践推向对一般性教育教学原则的依赖。其次，“基于大学”的教师职前实践教学虽然旨在改善师范生理论学习与教育实践之间的时空阻隔，但是师范生进行实践的模拟环境是简化了的，它被抽离了真实教育现场的复杂性，师范生在实践过程中无法全面而真实地感受教育现场的各种情况，无法获得各种真实的体验。所以，对于现场的教育教学，一方面师范生会因为缺乏教育实践的阅历而难以领会，另一方面即使他们有所领会，同入职以后的实践也仍有很大的距离。［4］这种缺陷的产生，归根到底还在于其内在的“理论的实践化”立场。在这里，理论作为师范生实践的知识基础，是那些“可以通过标准的途径而直接应用于课堂的东西”［5］，它排除了实践情境本身和实践情境的具体性。如若要使这样的理论在实践中有效，便只有抽去实践中复杂的不确定因素而以剩下的确定性因素作为实践情境的全部；“基于大学”的实践教学将师范生原本复杂的实践情境“简化为”具有核心特征的模拟情境，正好符合了这样的理论应用的要求。所以，即使“基于大学”的实践教学使教育理论向教育实践转化的具体路径缩短了，但是“理论的实践化”这一立场并没有改变。由此看来，包含“基于学校”和“基于大学”两种形式的传统教师职前实践教学，在本质上都是“习惯性地、不假思索地、错误地依赖理论”［6］，从而将教师职前阶段的实践教学与理论学元对立起来，不仅使得整个教师职前教育阶段的课程体系陷于科学主义的范式之中，而且使实践教学受技术理性主导并追求客观的、价值中立的课程产品，也就是说，每一学校、每一师范生实践的特殊性被忽视了。所以，师范生在实践过程中难免感到所学理论与实际经验之间存在着很大的反差，在这种矛盾中，他们找到的出路有时甚至是使用自己在中小学读书时老师们所常用的教育教学方式［7］。
二“、实践中之理论”取向的教师职前实践教学
“实践中之理论”取向的教师职前实践教学，旨在改变教师职前培养中对于教育理论和教育实践关系的传统立场。在“理论之应用”取向的教师职前实践教学中，理论优先于实践，实践受理论的指导，因而理论是处于实践之“外”的，意味着来自实践外部的审视；而在“实践中之理论”取向的教师职前实践教学中，理论则时刻处于实践之“内”，它在实践活动中内隐地发挥作用，实践主体不再只是被动地为理论所控制，而是参与着“理论”的构建。这种新的立场，有助于教师职前实践教学摆脱传统的科学主义范式，从而在课程开发的实践范式下获得新的发展。从世界范围来看，从20世纪80年代以来，这样的教师职前实践教学在美英等一些国家的教师职前培养中得到推行，我们可以从中总结出一些相似的特征。
（一）变革实践教学的要素构成在“实践中之理论”取向的教师职前实践教学中，以实践过程和实践性知识的获得为起点，让师范生在一定程度的实践基础上建构理论知识。它强调，虽然实践过程的顺利进行需要一定的理论知识来支持，但理论知识在其中并不具有核心意义——其对实践过程的作用必须通过实践性知识这一中介。它以实践任务为中心来组织课程内容，所需要的理论知识也要围绕实践过程来选择、组织和学习。它以实践过程为学生学习的主要形式，并通过工作样本，包括作品、表现等来评价学生的学习结果。因此，“实践中之理论”取向的实践教学一般具备以下要素。
1.注重职场经验的分散性获取虽然实践的具体时间长短有别，但是一些进行教师职前教学改革的大学为增加师范生的职场经验，都在原有基础上大大增加了师范生在学校实践的时间，以使师范生能有更多的机会接触教学实际，拉近师范生与未来职场之间的距离。因此，大学便对师范生的实践给予了分散的安排，即师范生在学校实践中获取的经验不是一次性的，而是多次的，实践机会也是不连续的，分布在整个职前教育阶段的不同时期。通常，师范生会在职前教育阶段的初期就有机会接触学校的现场教学，从而得到直观的、具体的教学经验，并对自己将来从事的职业以及职业环境有一个基本了解，从一开始就使师范生的经验获取与理论学习交织在一起。师范生实践机会的分散安排，为师范生进行多样化的实践提供了条件。例如，可以让师范生有机会面向不同年龄段、不同区域的学生进行教学，深刻体会教学对象与教学环境的多样性与复杂性。同时，师范生实践机会的分散安排也有助于使师范生的实践经验由浅入深、循序渐进。比如，先是安排他们进行一般性的参观、考察或访谈，再针对学校教育教学的一些具体方面进行有目的的、小范围的探究，然后再展开较为全面的学校教育实践。师范生可以在这种渐进的实践过程中使自己不断由职场的“边缘”向“中心”深入发展，并且可以在逐步获取全面经验的过程中发现并聚焦于特定的问题，从而有助于他们在整个实践教学中获得有效的学习。
2.在实践中“嵌入”理论性研讨实践教学的改革项目一般要求师范生在实践过程中定期参与理论性的研讨活动。这些研讨活动有的安排在学校教学现场，有的安排在大学中进行，目的在于让指导教师和师范生一起对在学校教育教学现场观察到、经历到和体验到的事件和问题进行分析、讨论，从而使师范生对教育教学有更为深入的理解，解除师范生的困惑。可见，在这里师范生的学习不是事先全部设定好的，而是在利用理论知识的同时寻求构建师范生的实践性知识。因此，这样的安排使整个实践教学过程凸显探究性，师范生不仅要进行个人的反思，还要进行群体性的反思与讨论，即与指导教师和同伴一起展开研讨。在这个过程中，实践教学就在实践体验与研讨活动的循环中不断螺旋上升，把师范生的实践性学习不断向前推进。这恰如东京学艺大学教师教育课程开发研究中心的岩田康之所认为的：师范生实际接触教育现场的经验是必要的，但即使接触的机会再多，如若没有将现场的课题与大学进行的研究相互联系起来进行观察的话，也是难以形成解决现实教育问题的能力的，因此，教师职前实践教学的组织需要以教育现场的学习及对其的思考为轴心。［8］
3.教学案例、日志、札记的综合运用随着教师职前实践教学取向的转换，一些整合理论与实践的工具，包括日志、札记和案例撰写被纳入实践教学之中。就三者来看，案例撰写与日志、札记密切联系。在案例形成的过程中，反思性的日志、札记以日常的观察记录与分析而成为撰写案例的重要资源。但是，案例撰写与日志、札记又有所不同，一般来讲，案例的关注点常常聚焦于某一特定的方面，比如儿童研究，而且有时案例的内容会在时间和空间上具有一定的跨度；相比之下，日志与札记所呈现的问题涉及面较广，较多地会针对某一情境中的教育教学事件，而在时空上是没有跨度的。因此，撰写案例能使师范生更加专注于学校中某些方面或某些人和事的持续性观察与思考，从作用上说它与日志和札记不能相互取代。日志、札记和案例撰写在实践教学中的作用是双重的。一方面，它们作为师范生临场观察后所收集到的各种材料——特定的儿童、学生个体或集体的学习情况、指导教师的实践、师范生自己在教学上的体验等；另一方面，它们作为记录师范生用以反思所观察到的事件的手段，从而形成师范生自己的教育教学观念。因此，日志与札记一般以描述为基础，在此基础之上逐步走向解释、分析与探究。［9］正是通过这样的方式，师范生以叙事的方式将自己的实践性知识揭示出来。
4.强调“档案袋”评价方式在教师职前实践教学中，许多大学都强调使用“档案袋”评价方式。使用“档案袋”方式可以将所有证明师范生实践表现的材料集合到一起，是一种更为综合和整体的评价方法。一般说来，师范生在实践教学中所需构建的档案袋包含来自各方面的材料，如：一堂课或一个单元的教学计划；学生的作业、测验；课堂或班级活动的照片、录像；师范生的日志与札记、对一堂课的细节描述或分析、对教学活动后果的反思；指导教师的记录、建议；同伴的建议；学生的评价等。强调“档案袋”的评价方式，表明在实践教学中对师范生实践表现的评价不拘泥于指导教师观察后所作的最终结论。“档案袋”的组建，不仅使师范生在对其实践教学的评价中有了自己的声音，而且通过“档案袋”提供的依据可以见证他们自己的经历过程和进步过程，也能促使评价人员在实践教学中等待足够长的时间来理解这些进步。同时，师范生充实“档案袋”的过程与“档案袋”本身同样重要，因为它不仅是强化师范生进行实践反思的一个途径，也是师范生在实践中学习的一种方式。这种注重过程的质性评价方式，在本质上体现了实践教学中对师范生进行成绩评定的发展。
（二）改善实践教学的实施环境教师职前实践教学要素构成的变革，还需要有一定的外在条件加以保障。这主要表现在实践教学实施环境的改善上，包括宏观环境和微观环境两个方面。
1.以伙伴合作建立师范生浸润于现场的宏观环境无论是“基于学校”的还是“基于大学”的教师职前实践教学，在其规划与实施中大学都承担着培养教师的主要责任，学校在教师职前培养中的介入，无非是起着“配合”的作用，即提供师范生实践的场所。这导致大学教师常常以专家身份出现，去学校检查师范生在现场的实践情况。这样的关系或许被冠以“合作”之名，但实际上充其量只是一方向另一方寻求帮助的过程，只是一种“互补式”的关系，即大学和学校各自具有独立的、互补的责任，两者之间缺乏进行对话的意图。在这样的关系中师范生较难以深入学校进行实践。因此，实践教学实施环境的改善就在于要建立起一种能使师范生“浸润”于学校现场的环境，它强调大学与学校之间的共生性而非功利性或工具性的关系，取代“互补性”关系的伙伴合作关系，体现“合作”的本质意义，即：（1）合作并不仅仅是一个技术过程，合作双方对于合作目标和远景的共识、价值观念的交流与磨合、角色与权利关系的重构等，不但是合作的组成部分，也是保证合作得以成功的关键特质；（2）合作是平等的和互惠的，合作是为了双方的利益，而且这种利益是同时发生的；（3）合作需要双方的努力和投入。［10］大学—学校伙伴合作关系的建立首先依赖于制度层面的政策驱动。20世纪八九十年代，美国卡内基教育和经济论坛的报告《国家为培养21世纪教师做准备》（《ANationalPrepared：Teachersforthe21stCentury》）、霍姆斯小组的报告《明日之教师》（《Tomorrow’sTeachers》）、《明日之学校》（《Tomorrow’sSchool》）和《明日之教育学院》（《Tomorrow’sSchoolofEducation》）均不同程度地论及了这一内容。这一时期，还创造了“专业发展学校（ProfessionalDevelopmentSchools（PDS））”这一谋求大学与学校伙伴合作而实施教师职前实践教学的具体载体。同一时期，英国政府也提出要加大学校在师资培养中的作用，学校要承担教师职前培养的“共同责任”。［11］通过一系列政策的驱动，教师职前教育的责任需由大学与学校共同承担的理念，逐步在制度层面得到推行。改革实践也显示，大学—学校伙伴合作关系的建立还依赖于在文化层面双方成员间“同事性”关系的建立，即双方以尊重对方已有的文化为基础而形成新的共同体。新的共同体文化，不是围绕行政人员的意图和旨趣进行硬造的人为的合作，而是一种基于教师之间自愿、开放、互信和支持的合作文化。［12］大学—学校双方“同事性”关系的建立，不仅有利于师范生以真实的方式持续地获得对学校教育教学生活的具体的、第一手的经验，而且有利于师范生、大学指导教师和学校指导教师共同承担对实践教学工作的规划、实施与评价，包括：（1）大学和学校的指导教师组成合作团队共同对师范生进行指导；（2）师范生、学校指导教师和大学指导教师均可参加在教育现场举行的座谈研讨；（3）大学指导教师可介入师范生和学校指导教师在现场的教学；（4）学校的指导教师也可自由地介入到师范生在大学的学习活动中去。
2.以“临床”指导强化促进师范生反思的微观环境教师职前培养阶段的教育实践不能仅仅被视为一种获得知识、技能与养成态度的经验性学习过程，而是一种行动与反思交替的过程，是一个“行动——回顾行动——意识到主要问题——创造其他行动方案——尝试”的螺旋上升过程，［13］是一个在行动中增长智慧的过程。在这个过程中，教师的“临床”指导对促进师范生的反思起着重要作用。事实上，重视以“临床”指导促进师范生的反思，是一些国家从延长师范生在学校实践时间的尝试中逐渐认识到的——认为单纯增加实践时间并非改善实践教学的有效之举。［14］在教师职前实践教学中关注和强化指导教师对于师范生的“临床”指导，其根本原因是要使师范生不仅能获取充分的现场经验，而且能跳离机械学习的陷阱。在大学—学校的伙伴合作之下，教师职前实践教学中的“临床”指导由大学指导教师和学校指导教师共同完成。因此，促进师范生反思的微观环境也由他们共同创设。首先，指导教师以一些行动研究项目为载体强化“临床”指导。通过行动研究，师范生对其实践的反思有了具体的依托，而且在行动研究的过程中他们也提高了对具体教育教学经验的思考与研究能力。师范生在行动研究中不仅要善于发现问题，而且要根据自己的教育教学实际及其所面临的问题选择所需要的教育理论知识。由此，师范生发现问题、分析问题、解决问题的过程就是一个动态的、充满创造性的过程，他们不可能按预定的计划去行动，只能在行动中根据变化的情况采取应对措施。所以，指导教师通过对师范生行动研究项目的指导，使师范生有机会加强反思自己的“临床”教育教学行为，并把相关的理论知识作为解决问题的工具，以悟出隐藏在实践行为背后的逻辑或者道理，从而获得在教育教学中作出合理判断与决策的智慧。通常在一些国外教师职前实践教学改革的项目中，指导教师会在师范生实践期间主持一些座谈会，讨论和探究与师范生学校实践相关的各种问题，引导师范生在反思自己实践经验的基础上制订相应的研究行动方案，而师范生则在学校中实施所设计的方案；在师范生现场实践与实施研究行动方案的过程中，指导教师给予持续的引导。
师范生实习日志范文第3篇
关键词： 教学反思能力 英语专业师范生 培养途径
一、引言
反思是新时代需要的最重要的教师专业素养，反思能力的强弱决定着教师专业化程度的高低。美国著名教育家杜威曾说：“与帮助老师获得技能相比，使教师有思想性更重要。”（饶从满，2005：119）然而目前英语专业师范生毕业生在进入教师岗位后教学研究能力薄弱，专业发展进程缓慢。究其原因，在很大程度上与教师教学反思能力有关。一个善于反思的老师，必定能够反思自己的教学，会在教学上渐渐取得突破。但是，善于反思是一种意识的生成和习惯的培养，是日积月累的结果。因而，在英语教师职前阶段培养其教学反思习惯是很有必要的，有意识地发展其教学反思能力，不仅能够提高英语专业师范生的培养质量，而且能够加速其专业发展进程，促进反思性与创造性教学的实现。
二、反思
20世纪80年代以来，“反思”（reflection）（Dewey，1933）的概念首先在美英等西方国家的教育界流行，随后迅速成为全世界教师教育研究的热点，被普遍认为是教师专业发展的主要途径（Richards & Nunan，1990； Wallace，1991，1998；Richards & Lockhart，1996； Richards & Farrell，2005）。Dewey对反思概念的解释，对我国教师教育研究曾产生极其重要的影响。Dewey（1933：9）将“反思”定义为：“对于任何信念或假设，按其依据的基础和进一步结论进行的主动、持续和周密地思考。”他认为反思“是为解决现实问题而进行的一种能动的、审慎的高级认知加工过程”，“是一种特殊的思维方式”（1933：30，32）。
反思作为一种特别的思维方式，作为教师专业发展的基本路径与策略，对教师的专业发展具有重大意义。教师如果能对其教学方式方法进行能动、持续、周密的反思，那么就能较快地提高其教学研究能力，并能培养出教师的钻研精神，从而促进反思性教学与创造性教学的实现，加快其专业发展进程。
三、英语专业师范生反思的必要性和重要性
提倡教师在专业实践中反思，培养教学反思能力是当今教师教育的主要方向。目前国外教学中，尤其是英国，特别注重职前教师教学反思能力的培养，并形成自己独具特色的培养模式。国内教学界非常重视入职教师教学反思能力的培养和发展，但对师范生教学反思能力的培养重视不够，课程设置和教学实习的开展难以满足培养师范生教学反思能力的要求。对于具体英语专业师范生教学反思能力培养的探究更是比较少。鉴于目前英语专业师范生还处于疲惫的反思中，笔者认为要渐渐让英语专业师范生把反思当成一种习惯，因为反思习惯是行为的飞跃。只有让反思成为具体的习惯，才能将反思落实到日常点滴中。
1.反思的必要性
英语专业师范生处于教师专业发展的入门阶段，对他们来说，大学期间的教育是其成为教师之前的职前教育。按照美国学者傅乐在20世纪60年代初开展的“教师关注问卷”调查研究，教师的发展分为四个阶段：教学前关注；早期的生存关注；关注教学情境；关注学生（Fuller，1975）。对于还在接受教育尚未真正就业的英语专业师范生而言，正处于教学前关注和早期的生存关注两个阶段。教学前关注阶段是职前理论培养时期，英语专业师范生此时主要在大学接受师范教育，沉浸在学生角色中，对教师角色仅凭想象。早期的生存关注阶段是初次接触实际教学的实习阶段。在此阶段，英语专业师范生关注的是自己的生存问题，即能否在课堂这个新舞台上胜任教师这一角色。所以此时英语专业师范生关注的更多是能否得到领导的认可、老师的鼓励、同学的肯定及学生的接纳等。相较于其他阶段，这两个阶段的英语专业师范生表现得更焦虑和紧张。
目前，英语专业师范生仍处于疲惫的反思、紧张的学习中。对于英语专业师范生而言，既要努力做好一名学生，又要思考和实践如何做一名老师，处于双重角色中；同时，既要学习学科知识、专业知识，掌握教学技能，又要促进自身专业发展，既要“学”又要“教”，处于多重任务中。加上英语专业师范生毕竟是学生，缺乏实践阅历，催生不出反思需要；理论功底薄，思考稚嫩，无法与理论、与教师平等地进行精神对话；以理论学习为主，实践较少，因而无处反思。在这种焦虑、紧张的反思中，笔者认为反思习惯是行为的飞跃。
2.反思的重要性
反思习惯是行为的飞跃。习惯是一种有意识地练习，是一种学习方式的养成。如果反思能够成为英语专业师范生的思维方式、行为方式，那么它将自觉融入到英语专业师范生的教师生涯中。正如马克斯・范梅南所说：“我的智慧行为并不是魔鬼般地发生的，它们依据的是我在回忆性的反思中所能获得的智慧。”（2001：154）可见，智慧行为的养成并不是一蹴而就的，而是孕育在日常点滴中，日积月累，从成功中总结经验，从失败中吸取教训。习惯的反思，其实是意识反思向行为反思的升华。英语专业师范生只有真正拥有反思的意识，才能自觉地、有意识地产生反思的行为，这样的反思不是被动的，而是主动的，并且是有意义的。英语专业师范生处于教师专业发展的入门阶段，作为教育战线的“小学生”，养成良好的习惯对今后发展至关重要。美国国家教育研究所曾经在其研究报告中指出，一个人第一年的教学情况如何，对他所能达到的教学效能水平有重大影响，而且要持续数年；会影响到在整个40年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度，确实会影响到教师是否继续留在教学专业的决策。可见教师最初开展教学的情况对其影响很大，英语专业师范生在入门阶段所能养成的良好习惯将会终身受益，不仅能够加速其教师专业发展进程，还能够促进反思性教学和创新性教学的实现。
四、英语专业师范生反思习惯的培养
“学而不思则罔，思而不学则殆”。对于反思习惯的生成，意识的培养是关键，行为的养成是基石。渐渐地，反思才会成为一种习惯，成为一种优秀的习惯。
1.意识培养是关键
“当反思成为一种意识，教师的反思意识总能指引着老师的教育教学活动，贯穿于教师的日常具体工作中”（胡萨，2010）。反思意识的形成，就是教师将教育教学活动作为思考、认识的对象，教师总是站在教育实践之外，反观自己教学行为的一种行为事件。只能将教学后的反思提到教学前，从而形成“前瞻性反思”和“过程中反思”。教师的反思意识使得教师总是处于一种积极、主动的状态，并且对教育事业充满信心和期待。英语专业师范生处于专业发展入门阶段，很多方面还不成熟，但他们热情、主动，对教育怀揣梦想和激情，这为培养反思意识奠定了基础。师范生的反思意识越强烈，教育意识越清醒，教育实践就越具有目的性。因此，本文建议通过以下两条途径培养英语专业师范生的反思意识：（1）举办学术讲座。反思型教师教育对于英语专业师范生而言，是一个既遥远又晦涩难懂的未知领域，为了提高英语专业师范生的认识，可以举办一些学术讲座，普及反思型教师教育常识。必须让英语专业师范生认识到：教师成长=经验+反思，学会反思，教师才是真正意义上的教师。（2）运用榜样示范。教师可以带领学生观看电影，阅读名师传记，看优秀课录像或到小学听课等，为英语专业师范生提供活生生的教育教学思想和方法的范型，使英语专业师范生主动反思自己的现在和未来。
2.行为养成是基石
有了反思意识作为指引，反思行动应该具体落实。本文认为培养英语专业师范生的反思行为不可能面面俱到，但必须有重点地培养，具体来说，就是用脑、勤写和动口。
（1）善于思考，勤于动脑。就英语专业师范生而言，不仅要学习英语专业知识，还要学习教育知识，饱览教育经典，研读期刊论文，更要主动思考自己亲身经历的或者由老师带领的教学实践，形成强烈的问答意识。多问自己为什么，为什么要这么导入，为什么要这么设计活动等，并试图回答自己，使每一个为什么都有理有据、条理清晰。同时，将阅读中的经典融入具体教学实践中，使理论与教学实际相结合。
（2）捕捉灵感，乐于写作。英语专业师范生在反思过程中要学会撰写教学日志，这是一种非常适合师范生的方法。教育日志就是教师对教育教学中甚至教育理念中随时出现的、记忆最深刻的事件（包括问题、经验、体会）等进行总结和分析，并记录下来。当然，现在网络技术发达，英语专业师范生可以选择自己喜欢的方式，在微博、博客上抒发自己的教学感想。又或完成随笔式教育日志，当灵感出现时，将好的想法记录下来，即使寥寥数语也没有关系，重点是有自己的真实想法和见解。总之，英语专业师范生要学会随时观察、随时捕捉、随时记录，虽然可能比较零散，但通过撰写教育日志，就可以及时、生动地再现教育教学活动中英语专业师范生所见、所闻、所触动的事件，再加以梳理、分析、回顾、总结，形成对教育活动有价值的理性思考，也为英语专业师范生的长远教育生涯提供丰富的素材。不仅如此，经常写教学日志，还会让英语专业师范生变得乐于写作，变得勇于表达自己的想法和见解。
（3）止于羞怯，大胆表达。英语专业师范生在养成写作习惯的同时，要善于动口将自己的想法表达出来。因为口语表达不同于书面表达，很考验一个人的思维。当然，英语专业师范生处于职业发展入门阶段，难免会不成熟，但并不代表他们没有创新思想，因而应该多鼓励英语专业师范生与教师、同伴交流自己的想法，及时将反思的内容与看法表达出来，从而进行讨论和研讨。只有这样，英语专业师范生才会收获中肯的建议，获得客观、理性、清晰的评价。
就英语专业师范生而言，无论是正在进行时的“学”，还是未来进行时的“教”，无论是内省地思考还是自发地实践，如果反思采用通过意识―行为―习惯的训练方式，将有利于英语专业师范生教学反思能力的提高。
美国心理学家波期纳提出的教师成长公式：“成长=经验+反思”，在很大程度上强调反思对于教师成长的重要性，而反思习惯的养成对于英语专业师范生教学反思能力的提高尤为重要。反思意识和用脑、勤写、动口的反思行为一旦成习惯、成自然，定会成为英语专业师范生走入教师职业生涯终身受益的自然之举。
参考文献：
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[3]马克斯，范梅南.教学机智――教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001：154.
[4]韩刚，王蓉.理解职前外语教师的“反思性实践”[J].外语教学理论与实践（FLLTP），2008（3）.
[5]胡萨.反思：作为一种意识――关于教师反思的现象学理解[J].教育研究，2010（1）.
[6]兰英，张博.英国职前教师反思能力的培养[J].比较教育研究，2009（12）.
[7]刘正伟.培养反思型教师：从教育实习开始[J].高等师范教育研究，2003，（3）.
[8]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
师范生实习日志范文第4篇
关键词：教学反思；顶岗实习；个案分析
中图分号：G718.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）11-0181-02
顶岗实习作为一种教育实习改革与创新的教师教育实践课程开发模式，是指师范生在学校的组织和教师的指导下，依据教学大纲和教学计划，在实习学校，通过顶岗任课的方式来完成教学实习任务的教学实践活动[1]。一方面师范生急需要将所需要的理论知识通过实践得到检验，另一方面在职的教师也需要进一步离岗理论学习以提高自己。为了同时满足这两种需要，近几年来，顶岗实习在我校的实习模式中越来越普及。
顶岗实习是师范生教育实习模式的一种创新，是一种针对传统教育实习实习时间短、上课次数少，参与整个教学过程少，结果导致师范生实习对学生实践教学能力提高、教学素养提升、教师专业化程度不够等方面的问题，为切实实现师范生完成准教师的转变而设计的[2，3]。顶岗实习过程中，师范生全权负责一门或者几门课程的教学及班级的管理，参与学校的正常教学活动，与家长面对面的进行交流，这对师范生来说无疑是非常难能可贵的实战体验，为以后正式走上工作岗位奠定了一定的基础[4]。
在实习过程中，反思能力培养成了教师专业成长的主要范式，师范生的成长和发展的关键在于其实践性知识的不断丰富，师范生只有在参与、亲历、反思的教育实践中才能获得对实践的反思能力，进而获得专业成长。
一、调查发现顶岗实习过程中存在的问题
1.学生准备不充分，所学习的理论知识和实践脱节。同于教育实习，顶岗实习的学生一进入实习学校，没有过渡就直接上岗了。因此在实习前，他们对实习学校、学生及环境都不了解，有些实习学生甚至要上不是大学所学的专业课，同时要担任班主任和几个班的课程，一时之间不知所措。
同时，尽管实习学生已经学习了教育学、心理学及中学物理教学法等相关课程，但面对中学、高中的学生，他们很难将大学所学的理论知识应用到教学实践中去。实习生大多数存在以下问题：准备好的一节课内容十分钟左右就讲完了，看到学生说话结结巴巴，大脑反应不过来，设置好的问题结果自己竟然没有了思路，大学学的知识与中学课本联系不起来，不知道什么知识该讲什么知识不该讲，有些自己认为很清楚明了的知识学生就是不能理解，提不起学生上课的兴趣，等等。
2.专业知识不扎实，专业素质与技能有待提高。调查中发现，实习生出现不会写教案、表达能力差、普通话不够标准、板书潦草有错别字、物理曲线图画得歪歪扭扭等现象；实习生对教材的理解不够，重、难点认识不到位，讲课知识不全面有遗漏；知识拓展不够，在讲习题课的时候，讲的过于粗略浅显，和前后知识不能有效的联系。这与自己在大学所学的专业知识理解不到位不无关系。
3.课堂组织管理能力有待提高。顶岗实习过程中，实习生对课堂管理认识不够，以为只要我把课备好就行了，忽略了初中生好动、思维活泼、注意力集中时间短的一面。经常出现讲和学脱节、过度关注形式的多样化、课堂教学环节时间安排不合理等现象，组织教学、引导学生学习的能力差，课堂失控的情况时有发生。
二、所采用的研究方法
1.观察法。我作为我系顶岗实习的主要联系人，有面对面和学生交流的优势，进入实习基地，我主要以“旁观者”的身份，不定期地观察实习生和所带学生的行为变化，从实习日志中探求实习生的心里变化过程。
2.访谈法。与实习生、所带学生、实习生指导教师、家长进行面对面的交流、访谈非常必要。每次提前设计好访谈题目，获得全面、充分的信息，从他们哪里得到实习过程中存在的共性和个性问题。
3.问卷法。问卷法是上述两种方法的辅助措施。未获得实习生在实习过程中的心里变化和反思过程，自行设计了“师范生顶岗实习调查问卷”，对题目选择尽量全面。问卷面对全部的实习生和所带学生。
三、学会反思
在教学活动之后进行反思是师范生进一步提高教学水平必不可少的一种能力。在调查中发现16名顶岗实习学生都不同程度地谈到了自己的不足之处，但存在个体差异。有的师范生谈到5-6次，有的却只谈到1次。说明有些学生对自己的不足之处认识到位，有些学生对自己的认可度比较高，觉得自己的表现不错。
1.对自身教学能力的反思。实习生通过顶岗实习，亲身体验整个教学工程，把自己在教学过程中出现的问题记录下来，和同学、资深教师、指导教师探讨，在后续的教学中进行反思和修正，以一名合格的教师严格要求自己，提高自己的工作能力。
16名实习学生都认识到自己的不足之处，通过反思自己从备课、试讲、上课及习题课中存在的问题，进一步和同学、指导教师进行探讨互动交流，组织同一课题组进行教学教研，开展“上课、反思、上课、反思”的活动。实习生普遍反应在顶岗实习中，学到了很多大学课堂里、书本里学不到的知识，促进了自己将所学的理论知识与实践教学相结合，收获很多。但个体有差异，调查结果显示，反思能力强的实习生从备课PPT制作、板书设计、口头表达、习题讲解等得到了明显的提高，能够快速的适应教学的整个过程，并且愿意尝试新的教学方法，上课效果更好。而反思能力差的学生对自己的认知度高，发现不了自己的不足，总是想当然地以为自己已经很好了，不愿意和别人交流，势必会出现教学水平停滞不前，和指导教师脱节，学习能力差。
2.对自身管理能力的反思。调查中发现，有一部分实习生的课堂管理很大程度上是一种个人的、无经验、无组织的活动，缺少规划和管理。他们没有意识到对课堂管理也需要系统性的收集问题、分析问题和反思实践，使课堂管理越来越程序化。有一小部分做过班级干部的实习生在这一方面做得比^好，他们通过撰写课堂管理日志，并分析突发状况产生的原因和最好的解决方法，向指导教师或者资深教师请教处理问题需要注意的问题，利用集体的力量和资源最大限度的使自己得到提升，形成有自己特色的一套课堂管理办法。
总之，实习生对教学全方位的反思非常必要，能促进教师科学的管理课堂，有效分析教学中遇到的各种问题，从而最大限度地提高教师的实践教学水平。
参考文献：
[1]carolMarraPelletier，著.成功教学的策略――有效的教学实习指南[M].李庆，孙麒，译.北京：中国轻工业出版社.2002.
[2]王冬明，张小菊，谭鸳鸳.教育实习中师范生教学反思状况的调查研究[J].湖北师范学院学报（自然科学版），2013，（1）：107-110.
[3]唐恒钧，顶岗实习中师范生专业素质发展研究[D].重庆：西南大学博士论文，2011.
[4]王艳玲.培养“反思性实践者”的教师教育课程[D].上海：华东师范大学，2008.
A Study on the Cultivation Reflective Ability of Pre-service Teachers Through the Full-Time Teaching Practice
―An Analysis of the Cases of Internship in Weinan Normal University
ZHANG Xiao-Juan
（School of Physics and Electrical Engineering，Weinan Normal University，Weinan，Shaanxi 714099，China）
Abstract：Pre-service Teachers Through the Full-time Teaching Practice is a kind of innovation of teaching practice model for normal students. It is a kind of educational practice pattern designed to meet the needs of traditional teaching practice and to realize the change of quasi - teachers. The cultivation reflective ability of pre-service teachers Teaching reflection of Weinan normal university in Physics 2014 and 2015 session are studied. It is found that strengthening the reflection of the teaching ability of the normal students will improve the students' teaching ability，the professional knowledge，the ability of the classroom management，the teaching ability of the teaching students. The ability to express，communication and so have a significant increase. The internship schools should strengthen and encourage internship students and other interns，senior school teachers in this area of communication and discussion.
师范生实习日志范文第5篇
[关键词]新课程；实践教学；地方高师院校
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）03-0011-03
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.03.006 [本刊网址]http：∥
随着我国教育课程改革的实施，新的课程体系存在大量的创新和突破，不仅促使我国教师队伍发生重大变化，也给各地师范院校带来深刻的变革。为了在这场变革中取胜，地方高师院校需要准确定位，以实践教学改革为重点和突破口，培育本校的教育特色，培养出适应力强、具有创新意识和具备实践能力的高素质人才。
一、实践教学的内涵和重要性
所谓实践教学，是指在学生完成理论学习之后，通过教学实践、课程设计、授课实习和毕业论文等一系列实践性教学环节，增强对教育理论的理解，利用所学理论知识解决实教学过程中出现的问题。
实践教学的宗旨在于培养、提高学生的实际操作能力，提高学生的思维水平和创新能力。作为对理论教学的验证、补充和延伸，实践教学贯穿在高等学校整个教学活动中。从实践教学的范围来说，实践教学活动的主要内容有实验、授课实习、教学实践、科技创新、课程设计与创新、毕业论文、第二课堂等。目前的实际情况是，由于各高校的办学定位和传统教学观念根深蒂固等因素的影响，地方高师院校的实践教学环节中存在无益于师范生提高就业竞争力的问题。
二、新课程实施背景下对地方高师院校实践教学过程中的反思
（一）教学理念和教学方式滞后
在新课程实施的大背景下，目前的多数地方高师仍然认为，实践教学的主要目的是验证所学的专业理论知识，究其原因，主要是传统教学观念对地方高校师范教师的深刻影响。在高师院校的办学实践中，教师们习惯将实践教学当做是对理论教学的服从、依附、解说和补充。师范高校的教师认为，在教学过程中优秀的语言表达能力、美观的板书等是教学必须具备的技能，并以此作为良好教师职业技能标准，此观点实在太过于简单。
满堂灌和“填鸭式”的传统教学模式，重视课程的系统性和严密性，注重传授知识本身从而忽视培养学生自主学习能力、创新精神，抹杀了学生个性的发展。鉴于传统教育观念深植于中国教育体系，多年来屡次的改革还是没有撼动教师的主体地位，传统的教学方式仍在各地方师范院校实施。国家所提倡的新课程教学方式如探究性学习、自主学习、合作学习等难以在中国的教育环境下发芽生长，教学方式自然也跟不上新课程改革的步伐。
在具体教学环境中，即使学校配备了现代教育设施，高师院校教师仍旧坚持以往的习惯，即靠一张嘴一支粉笔上课，或者表面上将Word文档原封不动地照搬到屏幕上。即使是在教育实习时面对新课程，师范生仍采取传统方式方法，无法达到新课程的“三位一体”标准。原因在于地方院校没能做到将实践教学置于新课程实施的大背景下，教育目的也不是培养出具有教师理想、实践能力和创新精神的师范学生，所以师范生无法深刻理解新课程改革的新理念和新方法，也无法清晰把握我国教育改革现状和发展前景，同时无法培养出具有“新”素质的未来教师。
（二）实践教学过程中反思不到位。
在新课程的教育政策实施以前，教师也对教学进行反思，但这种反思是出于教师们的下意识，具有偶然性和不系统性。实际情况下，高校师范生的教学工作性质是每天机械性的重复，他们经常长时间使用一个教案，面对不同的学生采用类似甚至相同的内容和方法。
（三）实践教学评价体系不完善
目前来说，高等师范院校实践教学的评价体系不合理。一般来说，各个师范院校倾向于终结性评价，突出评价体系的甄别和选拔功能，忽略了形成性评价。举例来说，在对教育实习的评价体系中，师范院校会在实习结束后选出优秀实习生，忽略了学生在教育实习过程中成长的过程。另一方面，评价指导实践教学教师的体制也不完善，阻碍了教师的发展。
具体来说，在应试教育主导的教育措施下课程评价方式相当单一。对于学生来说，分数和名次基本代表了学生的全部，分数是学生接受教育的主要结果，培养出高分低能的学生也是学校教育的成功。从教师的角度来说，学生考试的分数几乎是衡量工作实绩的唯一标杆，题海战术或是过度批评都不是问题。总而言之考试是教师的法宝，分数也相应成为学生的命根，实现学生全面发展和教师专业化发展不具有现实可能性。
（四）管理不完善
考察地方高校师范生教学过程后发现，教学实践相对忽视对教师的管理，强调对学生的管理，且没有制定和实施完善的教学激励机制和监督机制。指导实践教学过程的教师没有充分理解贯穿教育改革新课程的理念和标准，因此指导教师不能有效提高学生的实践能力和创新精神。
三、地方高师院校实践教学改革的策略
（一）更新教学理念和实施现代化的教学方式
实践证明，改革一般都是从新的理念中生长出来的，实施新课程改革也是如此。确立现代教育理念，既是高师院校积极适应教育课程改革、推进素质教育的必要措施，同时也是其优势所在。高师院校应采取的主要措施是在教授专业课时，融入先进的课程观念、教学理念和评价观念，慢慢帮助师范生体会并理解现代教育理念的实质，最终内化为教学理念。
新课程要求教师在教学实践过程中引导学生学习方式的变革，但这并不意味着新课程完全否认以往所要求的教学技能。新课程的主要要求是倡导学生发挥自主性，突出学生在教学过程中的主体地位，和教师进行合作和探究性的学习。为达到师范生情感态度价值观、学生知识与技能、过程与方法三方面综合发展，新课程要求教师给予学生指导和帮助，协助学生体验教学情境，探究知识，最后达到主动创新目的。
现代多媒体和网络技术的使用是教育现代化的重要表现之一。信息技术与学科教学的整合改变了传统师生互动的关系，也很大程度上影响了教师“教”的方式和学生“学”的方式。在教学实践中，教师应该熟练制作多媒体课件，习惯利用多媒体教学手段活跃课堂气氛，引起学生的兴趣，从而提高学生的自主学习能力，提高教学效果。教师需要具备的现代教育技能具体包括使用PPT、图像文件，开发以三维动画为主体的多媒体课件，使用网络教育平台等。
（二）加强高校师范生在教学实践中的反思
教育部新课程实施后，各中小学出现了大量新颖的课程类型，如探究式课程和合作性课程等，不仅丰富了学生的学习生活，也为学生的全面发展提供了新方式。这种情况下，教师们改变了以往一成不变和按部就班的教学过程，较为充分地展示了教师工作的复杂性和创造性。这种从“经验型”教师到“反思型”教师的改变是未来教师专业化发展的必然趋势。符合新课程要求的教师，一定是对于自身教育教学工作不断进行反思，并且持续地以反思结果指导教学的教师，因此教学反思这一步骤必将成教师实践教学工作的必备工作。
教学反思的实施要求教师职业技能的支持，同时也是教师心智技能重要组成部分。在新课程改革方针的指导下，培养高校师范生教学反思技能可以从以下两方面着手：
首先，通过写教学日志来提高教师的反思技能。作为教师记录自身教育和教学工作内容的主要方式之一，教学日志主观地表达了教师对于实践教学工作的具体想法，反映了教师对自身教学和教学现状的真实想法，同时也为发现教师自身存在的教育教学问题提供了重要的参考价值。
其次，通过网络技术手段提高反思技能。教学日志在客观上确实帮助教师解决教学工作中出现的问题，但是由于教师对自身认识的局限性，某些情况下无法为自我找到解决实际问题的正确思路。此时教师极其需要与其他教师进行交流沟通，获得他人的意见和建议。在信息时代中的人们可选择的交流沟通途径很多，高师生必须学会通过主流教育网站、各个网络教育论坛和教育博客等网络技术手段和各地的同行进行交流。
（三）建立科学、完整的实践教学评价体系
伴随高等教育大众化的实现，高校必须明白教育的目标不再是培养少数的精英，而是提高综合国民素质。在实际情况中，学生在德智体美任一方面的进步都是学生价值的实现，同时也展现了教师的教学成果。首先，各高校应树立科学合理的实践教学评价观念，以达到促进学生发展、改进实践教学的功能。另外，以形成性评价为指导方向，师范院校应建立一套内容详细、实施性强的师生实践教学质量评价标准。针对评价教师的角度，可以从其工作态度、教学能力、组织管理能力、协调班级能力、教育研究和创新能力等方面人手。针对评估学生的表现，学校应结合新课程实施对教师的要求，从教育技能、综合素质、主动性、创新精神等方面综合评价，多角度衡量学生的实践能力、增加专业能力；最后，对实践教学活动采取多种评价方式相结合的措施。高师院校应采取定期与不定期抽查相结合的方式，督促师范生实践教学活动。实施此全面的评价体系将会对实践教学环节产生积极影响，包括考评、反馈在内的完善机制也有利于实现实践教学改革的目的。
（四）政府提供完善的制度保障和充足的资金支持
不断完善实践教学规范化建设，周密而严格的监督和管理师范生教学实践活动，以制度保证实践教学过程和各个环节的实施，从而形成完善的制度保障体系，这是保证实践教学质量的前提。
首先，政府出台相关政策，提供制度保障。新课改背景下，国家应出台相关政策，从制度上保证高校师范生培养模式得到转变。地方政府可以颁布纲领性文件，规定对各校甚至各科师范生的能力要求，同时采取多种措施促进中小学校与师范院校的合作，支持师范生培养工作的进行。
师范生实习日志范文第6篇
关键词：Google 优化实习管理
中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1674-2117（2014）12-00-02
教育实习是师范生从学生转变成教师的一个重要过渡环节，它可以检验学生掌握知识的水平和综合业务素质能力，把所学的理论知识应用于实践，巩固和加深专业理论知识的基础。同时，教育实习也是一个教学过程,它是师范生在校期间都要不间断进行的教学过程,包括教师基本功训练、教育见习、教材和教法研究、模拟教学、教学实践等内容。
1 教育实习管理中存在的问题
1.1 监控管理不到位
实习管理工作过程一般为：实习前动员、学生参与实习、实习中期调查、学生实习后返校。但在实际中，学生实习期间的实习状况如何，指导教师的指导情况怎么样等，学校一概不知。
1.2 学生自身不够重视实习，实习的方式以分散实习为主，学生之间的沟通互动较少
学校对学生实习过程的管理不足，引起广大学生对教育实习的理解产生误差，把教育实习看成是一种形式，或是取得教师资格证必须完成的一项任务，没有给予应有的重视。另外，高校在不断地扩招，参与实习的人数逐步增多，实习基地不能满足参与实习的人数。因此，以往的集中实习模式不再适应当前的形式，大批量的学生采取分散实习，甚至逐步演变成以分散实习为主，使得大部分学生脱离学校的管理。由于距离上的分隔，学生实习期间师生、生生之间的沟通互动少，使学生我行我素，整个实习过程比较随意。
1.3 实习过程中，欠缺教师专业指导
实习单位一般分散在各地。实习人数较多的地方，学校分配带队教师跟随管理，实习人数少的地方，学生只能自我管理。然而，教师除了带学生参与实习外，也还有大量繁重的教学任务，并且带队的教师也并非就是专业的指导教师，学生上岗前没有专业的指导和足够的相关辅助资料。因此，学生遇到的问题不能得到及时沟通解决，降低了学生实习的积极性，学生专业知识能力和教学技能没有得到应有的锻炼和提高，从而降低了实习的质量。
1.4 实习结果评价不客观
大多数学校都没有制定完整的评价考核指标体系，主要依据纸质版的实习报告材料。并且，在参与实习的学生中，部分学生是通过人力关系进入学校实习，或者委托实习学校直接给予评价盖章，造成评价偏高。这样的评价方式不能体现出学生真实的表现情况和技能水平，学校也无法了解到学生真实的实习状况，这给学生今后的就业和学校教育教学改革带来了不良影响。无论从学校的发展角度出发，还是从学生自身出发，改变实习评价制度势在必行。
2 Google服务在优化教育实习管理中的应用
Google是Google公司开发的在线网络产品和服务，任何人都可以免费申请使用，它提供的服务有多种，与教育实习相关的Google主要服务如下：①Gmail电子邮件服务，②GTalk即时交流工具，③GoogleNote记事本，④GoogleGroup网上论坛，⑤GoogleDocs免费在线办公软件，⑥Calende日历创建和个人日程安排，⑦Picasa网络相册。
2.1 Google教育实习管理平台
Google教育实习管理平台，与基于Web的实习管理平台一样,都需要在网络连接的状况下方可使用。但又与之不同，Google服务相对于其他网络服务更为简单、便利,并且无需任何成本和技术，不用搭建服务器和注册域名，只需注册Google账户，开通Google提供的几种服务并组合应用，熟悉Google服务应用后，即可将Google服务作为网络实习管理平台。
根据Google提供的服务和功能，结合教育实习管理的内容和所存在的问题，把基于Google的教育实习管理平台划分为学习交流模块、资源共享模块、实习支持服务模块和实习评价、管理模块。如图1所示。
图1 基于Google教育实习
管理平台的概念模型
2.2 Google服务在优化教育实习管理中的作用
2.2.1 完善了教育实习过程监控和管理
为了实时掌握学生的实习情况和教师的指导情况，在构建的Google实习管理平台中，严格要求每位学生和指导教师都参与到网上实习工作。从实习开始到结束，学生要参照实习学校的实际情况,利用Calender建立日程安排，严格按照任务表执行，利用GoogleDocs功能按时撰写实习日志、上传实习过程中使用的材料和照片以及个人实习成果、实习感想等，为了避免学生敷衍了事，每篇日志、成果及总结都要有相关的材料作为支撑。而指导教师也要按周汇报学生实习的总体情况，指导教师之间按月进行思想交流并向管理人员汇报工作情况。
2.2.2 利用GoogleGroup增强生生、师生实习期间的沟通互动，激发学生实习的积极性
在Google的服务下，可轻松利用GoogleGroup、Googletalk、GoogleBlogger等建立师生、生生之间的沟通平台，学生有什么问题可以在论坛中讨论，相互之间也可以分享一些学习感想和优秀的学习资源，逐步形成集体合作学习的氛围。在这个过程中，指导教师要适当引导，让优秀和上进的学生逐渐加入到教学团队中来，让学生的学习兴趣逐步调动起来，这样更有利于实现网上实习管理。
2.2.3 及时提供专业指导
学生在实习前，把教学相关材料上传到Google平台中，学校分配好相应的专业指导教师，一旦有学生上传了教学材料，指导教师便查看、评阅，并给学生回复相应的指导建议，学生再根据建议进行修改。教师也可把一些优秀的教学视频和教学材料上传到平台中去供学生参考。通过这种方式，学生既可得到专业指导，又可充分利用学习资源，并且学校也可减少人力和财力的投入。
2.2.4 确保实习评价的客观、公正性
利用Google提供的多项服务进行管理，为教师对学生的实习评价提供了比较直观的参考。任何一个学生不管在任何地点实习，教师可实时跟踪了解，查阅实习活动情况，并统计记录，把它作为实习评价的重要依据。而行政管理部门也可以更好地监控教师和学生，避免有的学生不认真，或者有的教师对某个学生存在偏见而使评价不够公正和客观等情况的发生，也方便掌握带队指导教师在实习中的参与情况，从而加强了监督和管理，充分发挥他们在实习中的作用。
3 结束语
教育实习管理因受到人力、财力、资源等多方面的影响，使得实习管理过程中呈现各种各样的问题，而Google服务能够为实习管理提供多种免费服务，且操作简单、使用方便。这不仅可以弥补传统实习管理的不足，更有助于提高学生实习质量的提高。
参考文献：
[1]李珍真.高师教育实习存在的问题及对策[J].大学教育,2013.
[2]杨邓红.师范生教育实习存在的问题及其对策[J].高等函授学报,2009.
师范生实习日志范文第7篇
一、转变教师教育认识论基础
转变教师教育认识论基础即从师范生单纯的知识技能学习到注重基于实践情境的反思与研究能力。传统的教师教育以舒尔曼的教师知识为基础，注重师范生在学习过程中的知识与技能习得，这一范式在实践中导致上述提及的培养课程过于理论化，师范生实践能力不足等。近年来，立足教育专业实践成为国际教师教育改革的新动向，如美国基于临床实践的教师驻校培养项目，英国扎根于实践的“教学学校”联盟，荷兰倡导理论与实践融合的现实主义教师教育取向，以及芬兰研究取向的教师教育。这些国际教师教育改革模式的一个共同点在于：教师教育的认识论基础发生转变，由注重教师知识转为注重教师在具体教育教育实践情境中的反思实践能力与研究能力。
舍恩在杜威提出的反思性思维基础上发展出反思实践理论，提出“行动前的反思”“行动中的反思”以及“行动后的反思”。舍恩主张，教师在课堂教育教学中进行反思性实践，对自己外显的言语和行为以及纫的思维方式与教育教学理念加以反思，从而寻找在特定课程与教学情境中创造性解决问题的方法。斯滕豪斯则提出了“教师作为研究者”这一概念，他认为，教师在课程与教学的具体情境中，不仅需要解决“教什么”的问题，更重要的是要解决“如何教”的问题，教师要学会在具体的教育教学情境中培养学生的反思探究能力，促进学生学习。而要获得这一教学实践能力，教师需要在实践中培养自身的“研究性思维”，能够在教学实践中提出研究问题并开展行动探究。教师教育的认识论转变以及教师作为“研究者”的反思实践理论为我们融合教师教育理论与实践，促进教师教育的实践创新提供了学理依据。值得一提的是，教师教育培养目标的制定还需以教师的终身学习和持续专业发展为指向，从宏观上构建教师职前培养与职后培训相统整的、有层次的、一体化的目标体系。
二、课程与教学根植于实践情境
转变教师教育认识论基础，培养具有日常反思与研究能力的教师内隐着这样一种认识：教师作为专业人员，为实现有效专业发展，应将其课程与教学扎根于专业实践情境中，以解决专业具体实践中遇到的问题和困难为目标，这就需要以教专业工作的实践情境为依据设计教师教育课程与教学。教师教育专业的课程与教学需以能否为师范生提供高质量的专业学习经验，帮助师范生胜任教学工作并成长为高质量教师为依据。
在课程设置方面，美国近年来的“驻校教师培养计划”兼顾了“实践性”与“学术性”的平衡，在增加实践环节的同时，也非常注重教师教育课程结构的设计，如“驻校教师培养项目”的师范生不仅需要学习规定的理论性课程，还要学习专门的“驻校教师培养项目”核心课程。在理论课程方面，师范生通过理论课程的学习了解理论形成的方法和过程，促进自身逻辑思维能力以及批判思维能力的发展，并启发师范生联结自身教学实践经验。比如，师范生在阅读学术文献、撰写文献综述的过程中，要启发师范生思考所阅读文献与自己课堂教学实践之间的关联，从而在教学实践中联结理论，促进学生学习。其核心课程主要围绕着课堂和教学设计来实施，整合性是其最大的特色。
需要指出的是，教师专业教育的课程设置并不等同于要大幅提高教育类课程的数量与课时比例。有研究者指出，师范院校教育类课程设置是否合理，关键要看能否满足教师最重要、最基本的工作需求。即学会教学、学会设计与开发校本课程、学会育人和做班主任、学会评价、学会探究，以及是否体现了职前与职后教师教育的合理分工与一体化。笔者认为，职前教师教育的课程设置一方面要兼顾“学术性” 与“实践性”的平衡，另一方面要努力以教师工作需求为导向，促进课程整合。比如，可把师范生自身的教育教学经历和实践困惑作为课程资源，通过叙事探究的方式使师范生反思自己可能存在的偏见和刻板印象，促进教育理论与师范生自身经验的联结；又比如，可联合大学教师教育者、教研员、优秀教师进行教育学、心理学课程开发讨论，从而整合传统的按学科逻辑开发的教育学、心理学教材，构建服务于师范生的教育学、心理学系列专题库：如认识教师、处理学生差异、理解应试与素质教育、在教学中研究、创造心理学、人格心理学、情绪心理学、多元智力理论等。
在教学方式上，围绕具有“反思实践能力”的教师人才培养目标设置和课程设置，可从三个方面对现行的教学方式加以改进：一是以“问题意识”为引领，通过提问、讨论的方式帮助师范生建构反思探究能力，比如，美国的“驻校教师培养项目”主要以“讨论课”的形式来开展课程教学，以师范生在课堂实习中遇到的问题为核心，通过理论学习、交流经验、共同讨论解决问题等学习方式，使师范生学习相关的教学理论；二是运用多样化的教学方式，创新教学方法来培养师范生的反思能力和研究能力，如采用案例教学的方式和项目作业的形式；三是建构真实的教学实践场景，如开展课堂教学模拟和演练，改良微格教学等具体的教学方式。
三、课程思维统整教师教育实践
培养日常行动反思与研究型教师离不开有效的实践活动，而有效的实践学习会促进师范生形成专业能力，发展专业道德与伦理，全面构建专业素养。在我国，包括教育观摩、教育见习以及教育实习在内的职前教师教育实践活动长期以来流于形式，究其原因：一是对当前教师教育实践活动认识不足，多数教师教育培养机构仅将教育实习活动作为教师教育项目中的一个“环节”，缺乏课程意识和课程思维，只承认以学科逻辑和结构为基础组织起来的课程，不承认基于师范生个人经验的、活动的、具有实践性的课程。在这种认识取向下，不必从课程的目标、课程的内容、课程的实施以及课程的评价等各方面加以统筹考虑教育实践活动，从而失去了从课程的角度融合教育理论与实践的契机。二是政府、大学、中小学之间缺乏协同，没有建立起一体化的教师教育实践保障体系。如在教育实习中，中小学往往因为怕被扰乱正常的教学秩序而不愿意接收师范生实习，政府没有建立相关政策制度来保证一定数量的教育实习基地，大学和中小学一线教师缺乏沟通合作，对实习生的指导不足。
那么，该如何设计有效的实践活动，促进师范生的实践学习呢？有研究者提出有效实习的六大特征：目标清晰，基于优质实践范例，与形成性反馈与指导密切联系的频繁练习机会，把课堂实践与大W专业课程相关联的丰富机会，量化教学责任以及着眼于改进的系统反思实践等。芬兰研究取向的教师教育认为，实践活动不但要培养师范生学会教学，更要注重培养师范生以研究的态度对待教学，形成研究导向的专业习惯，并由此建立了双层次实践体系：教学实践和研究实践。教学实践中，师范生以合作教师的身份观摩课堂教学，并亲自实践和反思教学；师范生经历实践―反思―实践不断循环的过程，在反思中使教育实践经验与教育理论之间不断互动，生成并建构出自身的“实践性知识”。研究实践则注重将师范生培养成实践研究者，提升师范生的反思能力和探究，研究能力。师范生独自或结对提交一份研究计划，在实习过程中实施研究计划，通过制作自身成长档案袋如观察表、跟岗学习单、反思日志以及课堂讨论记录的方式收集研究资料，完成研究报告。师范生的教学实习和研究实习相辅相成，在教育实习中通过研究去学习如何教学，发展自身的“实践理论”，体验教学与研究相互融合的过程。
四、促进教师教育者结构性优化
教师培养要兼顾其研究能力与实践能力，这对教师教育者的队伍建设提出了相应要求。教师教育者队伍的构成不仅需要具有博士学位、拥有深厚理论功底和丰富研究经历的大学教师教育者，也需要具有丰富的教学经验、长期在基础教育教学工作中从事教育教学的一线教师，以及联结教育理论与实践的教研员队伍。美国的“驻校教师培养项目”通过校长推荐和教师自荐、面试以及观摩课堂的方式来遴选一线教师成为师范生实习指导教师，遴选的依据不仅仅在于指导教师自身的教育教学能力，更看重其是否认同自身作为教师教育者的身份，是否愿意投入时间和精力来指导实习生。同时，“驻校教师培养项目”为实习指导教师提供了“项目启动”培训课程以及专业性课程，涉及观课、建构性教学反馈、课堂评价、备课等多个方面，并注重在培训中融合实习指导教师的教育教学案例。此外，实习指导教师和师范生的共同成长是“驻校教师培养项目”关注的目标，通过开放大学资源、提供培训课程学分认证制度以及资金支持，促进了实习指导教师的在职专业发展。
师范生实习日志范文第8篇
[关键词]职前教师 培养模式 课程设置 反思性实践
[作者简介]胡晓静（1980- ），女，山西平遥人，西安外国语大学英语教育学院，讲师，硕士，研究方向为英语教师教育、第二语言习得。（陕西 西安 710128）
[课题项目]本文系2011年陕西省教育厅研究课题“基于反思性实践的职前英语教师教育创新研究”的研究成果。（课题编号：11JK0338）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）33-0084-02
基础教育新课程标准的颁布，对从事基础教育的英语教师的专业素质提出了更高的要求，提高外语教师的整体素质是提高外语教学质量的关键所在。职前英语教师培训是英语教师教育的重要组成部分，也是英语教师专业化发展的最重要阶段。目前我国中小学英语教师职前培养工作主要由师范类高等院校承担，但是师范类院校在中小学英语教师培养方面力度不够，部分师范类院校甚至存在“去师范化”倾向，职前中小学英语教师教育脱离实际，由于培养机制的问题毕业生不全是合格的英语教师，我们应该重新审视职前教育体系，建立多层次的英语教师培养机制，保证教师入职前接受必要的专门训练。我国西部地区经济发展相对落后，外语教育投入不足，师资队伍水平相对较低，中小学英语教师数量严重不足，学历不达标，专业素养参差不齐，教师的专业化发展水平普遍较低，职前中小学英语教师培养和职后教师专业发展体系不健全，因此英语教师培养和培训的途径还有待进一步探索。我校虽不是师范类院校，但是这所西北地区唯一的外语类大学，为陕西乃至全国培养了大批英语教师。英语教育学院的毕业生绝大多数从事中小学英语教学工作，这些学历水平较高、英语学科知识扎实过硬的毕业生将成为基础教育阶段英语师资的中坚力量。
一、现行培养模式存在的问题
（一）培养时间不够
英语教育专业的学生跟其他专业的学生都是实施四年制的培养模式，在这四年的时间里，英语教育专业的学生既要学好英语，还要学会如何教英语，学习的任务量很大，如何在不延长培养时间的前提下尽可能实现这两个目标值得广大职前英语教师教育工作者深思和调研。
（二）培养目标不清晰
我国职前中小学英语教师教育课程缺乏明确的培养目标， 对于教学技能、教学方法、教学理念、教学研究方法、教师意识、教师身份、人文素养等教师教育内容，没有明确而详细的描述，以培养通用人才为主要目标。
（三）课程设置不具体
现行英语教育专业课程结构不合理，英语学科课程和教育学科课程两张皮现象严重。英语学科课程在内容上片面追求自身系统的逻辑性、系统性，而忽略了它们对英语教学的启示性和实用性，缺少与教育学科课程的有效融合。课程类型上也明显存在重学科课、轻实践课，重分数课、轻综合课的倾向。
（四）教学理论与实践联系不紧密
目前，我国高校英语教育专业教学脱离了中小学英语教学实际，注重英语知识的传授，忽视了必要的教育基本理论和教学技能的培养，导致职前教师实践能力不足，学生一旦毕业走上教师岗位，感到无所适从，难以适应，严重影响了他们的自信心和教师的专业化发展。教育实习也无法给职前教师提供充分的机会把理论知识应用于课堂教学，教学理论知识和教学实践活动严重脱节。
二、构建中小学英语师资培养新模式
教师在教育当中发挥着举足轻重的作用，职前培养是教师专业成长的重要阶段，也是教师专业化发展的开始阶段。现行的培养模式根本不能满足新时代对教师的要求，因此培养模式的改变势在必行。
（一）优化课程设置
我们对职前中小学英语教师教育课程做了如下调整：职前中小学英语教师课程主要包括三部分：英语学科课程、教育学科课程和ESP学科课程。将语言类课程进行简化和整合，突出外语师资培养特色，实现以教育为主体的语言学习，将教育学课程与英语学科课程实现有效融合，开发题材多样的ESP课程。在所有的课程教学中，把中小学英语教学环境知识、英语教师基本专业技能培养融入具体的课堂教学中，将抽象化、范畴化的教学法知识生动化、具体化，在潜移默化中培养学生的教师意识。
（二）实施反思性教学实践
反思性实践职前教师教育模式除强调其专业知识和专业技能的发展外，更注重他们专业意识、专业态度和专业发展自主性的培养。职前教师反思性实践教育是一个循环的过程，这一教学思想贯穿于职前英语教师教育系列课程的全过程，课程体系改革是教师反思性实践职前教育的理论准备阶段，反思性教学实践则是课程设置改革的保障措施。
职前英语教师教育是教师专业化发展的起点，教师教育者最直接影响职前教师教学态度与教学方式，他们的教育理念、教学风格、对新教育教学理论的态度很容易被职前教师效仿、认同。职前教师经过长期的“学徒观察”容易对教学产生单纯的理解，只看到教师的外部行为，而忽略了其内部思考。教师学习和专业发展是持续终身的过程，而不只是集中在某一时间段，反思性实践是教师终身发展的基本形式，因此，培养专业反思能力应贯穿在整个教师教育阶段。把反思性实践纳入职前中小学英语教师的课程体系，为英语教师的专业发展提供了一种新的思路。课堂观摩反思、教学任务设计、教学实践操练、教学反思日记、教学行动研究是具体的实施措施。
1.课堂观摩反思。课堂观摩反思主要采取教师教育者授课、讲座、特级教师教学展示、微格教学实践等形式。职前教师将描述他们观察到的课堂教学过程、记录英语教学课堂、填写课堂观察表、分析课堂录音、录像等。课堂观察的结果将以小组的形式交流讨论。
2.教学任务设计。职前教师进行专业教学技能的系统学习，主要包括理解运用教材、课堂活动和任务的设计、课堂教学活动的组织及运用现代化教学工具展示自己的教学思想等。职前教师在教师教育者的指导下分析中小学英语教材，以中小学英语教材为蓝本，制定单元教学目标、教学内容和教学方法，准备教学用具，构思整个教学过程。
3.教学实践操练。微格模拟教学和职前教育实习将尽可能多地给职前教师提供实践操练机会。职前英语教师在微格课堂演示自己的教学过程，把大脑中建立起的英语教学过程转化为具体的教学形式，练习各种教学技能，亲身体验和监控各种教学行为和策略。职前英语教师还将在实习基地进行教育实习，他们在真正的课堂教学实践中锻炼自己的英语基础知识，检测课堂教学基本技能，反思自己的教学行为，使职前教师真正成为反思实践者。
4.教学反思日志。撰写教学日志是教师教学反思的一种有效形式。一位执教时间长、教学经验丰富的中学高级英语教师这样说道：如果我们从事基础教育的教师能经常抽出时间反思记录自己每天的课堂教学，那么花在这段时间上的心思所产生的效益绝对不低于课堂内常规教学所产生的效益。教学日志为教师反思自己的教学情况提供了宝贵的资料，我们的职前教师教育模式把教学日志引入，旨在促进职前教师反思性教学实践。
5.教学行动研究。对职前教师教学研究能力和自我发展能力的培养是师资培养的一个重要方面。 教学行动研究将引导教师对自己的课堂教学随时随地进行研究，教师不仅仅承担传授知识、释疑解惑的角色，更承担研究者的角色。教师参与课堂研究，可就教学中最急需解决的问题进行研究，设计研究方案，寻找解决问题的方法。教师利用课堂观察、建立学习者档案、撰写教学反思日志、问卷调查、访谈等手段，随时随地管理和更新自己的课堂教学，不断改进自己的教学风格，提高教学效果，成为教师专业发展自主性的不竭动力。教育实习过程中，职前教师从自己在课堂教学中发现的问题入手，运用问卷、访谈、课堂观摩等方式初步调查和分析自己在教学理念、教学方法和教学设计的不足之处并最终确定教学行动研究具体方案。返校后收集、整理、校对并输入电脑，汇集成职前教师行动研究语料库，这些资料将成为指导下一批职前教师的教学资料。
三、保障措施
（一）编写新的教材、教学资料，真正实现语言学科和教育学科的“兼容并顾，有效融合”
目前英语教育专业学生使用的教材、教学资料跟国内英语语言文学专业学生使用的教材几乎一样，在此基础上，再加几门教育学的课程，语言类课程和教育类课程“两张皮”现象严重，设计开发新的教材、教学资料势在必行。在语言课程教材中融入教育学知识，苏联、欧美等著名教育家有关教育理论、教育教学改革等英语文章都可以做教材素材，教师可根据学生的语言能力做了一些删节和调整，这样新教材既能帮助学生提高语言能力，更能让学生学习相关的教育理论、教学理念，凸显中小学英语教师人才培养这一最终目标。同样，教育学科课程可部分使用英文原版教材，鼓励教师全英文授课，把培养学生扎实的语言功底的理念贯彻整个教育学课程的讲授过程。
（二）建立职前教师“成长档案袋”，以形成性评价为主要评价模式
培养模式的革新带来了评价模式的变更，过去以课程分数、实习分数为主导的单一评价模式有很多的弊端，形成性评价应成为职前教师成长的主要评价模式。教师教育者给职前教师建立“成长档案袋”，职前教师的试卷、教学设计、教学反思日记、微格教学资料及光盘、实结，甚至教学研究报告都保存起来，“成长档案袋”记录着职前教师的成长历程，是实现教师职前职后培养一体化的极其珍贵的资料。在学生实习成绩的鉴定上，也要改变过去单纯以分数评定实习效果的做法，可以要求学生撰写实结和实习研究报告。
（三）师资力量的重新布局规划
为了确保新模式的正常实施，需要引进一批教育学、教育管理学高层次人才，这些人组成了一个强大的“智囊团”，在整个培养模式的构建、实施等方面充当顾问角色。他们定期开展师资建设、师资培养的讲座和举办教学研讨会，提高教师教育工作者的理论水平和培养意识。对于目前在岗的英语教育专业老师，之前几乎都是英美文学专业、翻译专业及语言学专业的毕业生，这些老师的职前教师培养能力亟待提高。有一位教龄长达25年的老教师感慨：“我都教书教了25年了，才发现自己不会教书，我的老师当时怎么教我，我就怎么教学生，教书主要是根据经验和主观想象。”由于教师教育者专业能力的欠缺，有不少人不能很好地胜任中小学外语师资培养的重任，因此，要给这些老师提供国内外相关的进修机会，提高教师教育工作者的培养水平。
（四）设计开发实践课程，力求课堂理论课程实践化；加强与实习基地的交流合作，实现职前职后培养一体化
新的课程模式要给职前教师提供更多的教学实践机会，帮助职前教师课程学习过的理论课程实践化。模拟授课大赛、说课、集体备课、撰写研究报告等是不错的活动。职前教师培养院校要加强与实习基地的交流和合作，实习基地实习是职前教师走上工作岗位之前难得的实践机会，也是职前教师教学理论难得的实践化机会，一位职前教师在完成了一个月的实习后，在实习日记中这样写道：“过去观摩了很多老师、学生的教学课堂，自己也有微格教学体验，但走上真正的讲台，看到讲台下密密麻麻的同学，还是非常紧张。为了不辜负学生那如饥似渴的眼睛，我和伙伴们努力备好每堂课，在上课之前先试讲，认真改好每一本作业，这次实习我才明白了原来老师这个活跟我们想的完全不一样。”培养院校的老师和实习基地的老师要通力合作，加强交流，实现职前教师培养的“双导师制”。
四、小结
本文主要介绍了职前中小学英语教师教育新模式，这一模式立足于国内英语教师师资培养的实际情况和需要，优化了职前英语教师教育课程体系，实现了英语学科和教育学科的有效融合，强调职前教师专业知识和专业技能的发展，帮助职前教师建构个人教学理论；另外，反思性实践纳入职前中小学英语教师培养体系，更注重培养职前教师专业发展的自主性。本文旨在抛砖引玉，希望引起更多学者的关注，探讨英语教师培养的有效途径，进一步提高中小学英语师资队伍水平，提高外语教学质量。
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师范生实习日志范文第9篇
关键词：高职院校 教育实习 对策
中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）11（b）-0176-02
教育实习指的是师范生以教师的理论指导为基础，到中小学院校，把日常所有的教育科学理论、基本技能和专业知识与实际的课堂教学相结合，从而培养并且锻炼师范生的教学能力和教师的职业素养，是一种具有综合性的实践课程。教育实习不仅可以培养合格的师资力量，还是高职师范教育的一个重要组成成分，因此是师范生必需要参加的一个综合实践活动。教育实习可以培养师范生理论联系实际的能力，提高师范生的职业道德修养，锻炼且提高教学能力和教育管理水平，使得师范生可以独立的完成教学工作。教育实习是一个综合实践教学过程，更是师范教育的一个重要教学环节，在课程体系中占有重要的地位，可以全面的检验并且考察学生对专业知识、基本技能和上课技巧的掌握。教育实习不仅是师范教育中理论联系实际的一个体现，更是培养合格的教师资源的一个教育实践课程。师范生可以通过教育实习体验教学过程、积累教学经验，更可以深刻的理解所学的理论知识，是师范生不可缺少的学习过程。在师范生了解中小学院校的实际教学和教师基本准则中，实习教育起着举足轻重的作用。近年来，在教师职业需要实践智慧的学术思想影响下，人们认识到教育实习应以发展师范生的实践智慧与实践能力为主要任务，致力于培养具有实践智慧的问题解决者、反思型的教育研究者、具有专业精神的敬业者和具有持续专业发展能力的教育者。然而，我国高职教育实习却存在很多亟待解决的问题。
1 高职教育实习存在的主要问题
1.1 时间多用于听课，造成上课时间少
现阶段的教育实习中存在一个普遍的问题就是实习生花费大量的时间在听课上，从而造成自己上课的时间过少。在检查听课时，对一些院校进行实地调查发现教育实习的时间并不充足，不能够达到所期望的效果。学生、家长甚至是实习的学校对实习生的认识都有一定的偏差。中小学院校普遍的关注升学率，而为了不影响升学率和教学质量，很多学校都不为实习生提供上课的机会，只是让实习生批改作业。这样就造成了实习生没有足够的讲台去充分的发挥和展示自己的教学能力，以至于严重的影响了他们的语言表达能力、课堂知识表达、组织教育管理方法和师生互动技巧等教学能力。实习生不能很好的反思自己的教学，从而不能升华自己的教学艺术。学生对教学方法的复杂性、创造性和丰富性、教育教学的记忆和内涵都没有足够的认识，因此很难使实习的质量得到保证。
1.2 实习生不能规范的设计和书写板书
对实习生进行听课检查可以发现只有少量的实习生可以使用板书和教学简笔画，而大部分实习生都不能够规范的设计板书而且书写差。主要具有下面几个问题：在备课时，学生并没有准备板书，从而造成课堂上的板书不规范，设计不合理，内容没有条理性。整个板书显得凌乱、英语大小写书写不规范、字迹潦草、整体效果差。板书书写的随意，分不出主、副板书，特别是主板书上的内容过多、过杂，分不出上课的重难点以及关键知识，导致重点不突出，并且板书时通常只有文字而没有图形、图表，没有用不同颜色加以区别，没有起到突出教学信息的强调功能，不能引起学生的注意，不利于学生领会教师授课的思路，从而达不到提高学生对新知识的认知效率的目的。
1.3 新课导入方面
部分实习生上课时导入新课环节太过简单，不生动，不能引起学生学习的兴趣，导入甚至与所要讲授的内容无关，导入形同虚设，没有起到应有的作用。
1.4 教学互动方面
实习教师在课堂上一般不要求学生起立回答问题，学生很少回应教师的提问，师生之间没有互动，导致教学互动难以展开。有的课堂虽有一定互动，但也仅限于课堂提问，导致整个课堂气氛沉闷。大多数实习生在课堂上只起到一个知识传授者的作用，在讲课时不能关顾整个课堂，照顾全班学生的上课情绪。对于课堂上学生睡觉、说话、吃东西、发呆的情况不知如何处理，从而使得整个课堂显得凌乱，嘈杂。
1.5 教态方面
讲课时，实习生在讲台上只是低头讲课或者频繁踱步，或者整节课站在同一个位置原地不动地讲课，教态不自然。
2 实习工作的思考与对策
笔者通过到实习学校检查听课、指导，并进行实地调研等方式，掌握了大量一手资料，因此，对于高职院校师范生在教育实习中所存在的一些问题，给出了下面的对策。
2.1 重点加强对实习生教学工作的指导
高职院校应从加强实习生的课堂教学技能、教材分析、课程标准解读以及班级管理等方面的能力来指导实习生。高职院校和实习学习的实习指导教师应该联合起来共同的对实习生进行指导。指导教师应该根据学生的不同情况，认真的听取各个学生的上课内容，有针对性的指导学生在课堂上所出现的各类问题。另外还需要提高实习生的听课效果，让实习生意识到在听课时，应该从教师的角色和角度去进行听课，注意教师讲了什么、如何讲及为什么这么讲。与此同时，指导教师还应该从下面几个方面对实习生进行指导：备课方法、写板书和教案、导入新课的方法、提问技巧、课堂上重难点的处理、师生间的互动。只有这样才能使学生的教学技能得到提高。备课还包括备教学理念、备学生、备教法、备教材、备教学思路，另外还应该注意略案和详案之间的关系。加强对知识目标的重视，利用发现法和启发式进行教学，设计合理的课堂情景，对知识进行联想和迁移。最后还需要对重难点进行研究，多次的理解教案、推敲教案，使学生上课时能表现得游刃有余。
2.2 加强师范专业建设的优化调整
在开设专业学科知识课程、师范素质拓展课程、教学技能实践课程方面应针对学生的实习情况及困难做相应调整。在师范专业建设中适当增加教育实习学分，加大教师职业技能课训练，如三笔字、普通话、编写教案、制作电子课件、试讲以及英语教学简笔画训练等。每学期组织学生到中小学进行教育见习，在教育见习环节上要让学生有足够的时间听取不同学校、不同教师的课堂教学，了解常规的教学技能、教学手段、教学方法、表达技巧、处理课堂应急事件的方法以及进行教学评价等方面内容。高职院校也应长期聘请各个中小学的优秀教师定期为学生讲公开课或做专题讲座。
2.3 加强对实习生的思想教育指导
指导老师到实习学校进行指导，除了指导实习生的教学工作外，还应了解学生在实习学校的生活情况及思想动态，对学生进行心理健康指导，帮助其消除在实习学校所产生的焦虑、茫然情绪。要求实习学生递交实习日志，定期组织实习生开展实习经验交流会和报告会等交流经验和心得，总结教训。
2.4 帮助实习生进行角色转换
教育实习要求实习生能够做到“从学生到教师”的身份转换，以教师身份履行其教育教学工作职责。实习期间，实习生既是实习的学生，又是承担教育教学工作的教师，这使很多学生没有办法适应新的身份，在实习时表现出“身为教师，心为学生”的“重教学轻管理”的形象，不符合教师的身份。为此，高职院校的指导教师应在指导过程中，要加强实习生的角色转变教育，帮助实习生进行角色转变，就在实习学校怎么成为一名教师，怎样掌控课堂，怎样对学生进行的思想工作，怎样处理师生之间的关系，以及怎样处理所在实习学校的其他教师的关系等方面加强指导。
2.5 实结
严格细致的实结和经验交流以及多元评价，对加强实习学生对教师的职业感受、自我体会、合作精神、教学团队意识、自我奉献精神的培养很有帮助。总之，教育实结尤其重要，通过实结，学生们能找出差距，发现不足，即时反省自己，重新构建自己的知识和技能，为以后走上工作岗位做好充分的准备。
3 结语
高职院校应做好深化教育改革，提高教学质量，丰富学生专业，强化学生的专业技能，提升学生的综合素质的工作。目前，基础教育师资需求已经从重数量向重质量转型。基于高职院校英语专业学生的实习情况的调查研究，高职院校应更加重视未来英语教师的综合素质的培养，加强学生对现代英语教学观念的掌握，使得学生具有创新能力和创新意识；把培养未来教师的教学技能作为中心点，使得未来教师具有扎实的基本功；对于英语专业的学生，需要大力加强对教育见习工作和师范技能的建设，大力开展教师行动研究。高职院校英语教育专业需要在一个稳定且真实的教学、教育环境中，对师范生的教学、教育能力进行培养，确保师范生可以在实践中成长、在实践中创新、在实践中体验、在实践中学习，确保良好的职业素养的形成，为中小学校学校培养优秀的新时代的教师。
参考文献
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师范生实习日志范文第10篇
初任教师 素养缺陷 师范院校 教育教学改革
教师素养是教师从事教育教学的基本修养。理论上说，经过4年的大学师范教育，初任教师应该具备基本的教师素养。但在现实的教育教学活动中，那些经过4年师范大学教育，又通过教育部门考核的初任教师，在教师素养方面具有结构性缺陷，分析这些缺陷，主要根源还在于师范院校教育教学方面存在问题，凸显其改革的必要性和急迫性。
一、我国初任教师素养的主要缺陷
（一）初任教师的实践能力缺失
有研究认为，教师教育分为职前教育和职中教育。职前教育的目的是打下坚实的理论和学科基础。但是，从用人单位的观点来看，他们希望新任职的教师能够具备基本的上岗能力，不需要学校再进行长时间的培训。我们的研究表明，目前的初任教师在教师实践维度上缺少如下能力：
1.课程与教学设计能力
课程与教学设计既是一个理论问题，更是一个实践问题。在师范教育课程开设中，除了课程与教育专业开设了课程与教学设计外，其他学科类专业师范生只是通过学科教学法学习了粗浅的教学设计方面的知识。并且由于时间的限制，学科教学法甚至课程与教学设计的课程都是按照理论课的要求开设和讲授的。学生应用理论的实践能力没有内化，在任职后面对真实的问题情景，往往表现为无能为力或毫无章法，难以作出令自己和别人满意的教学设计。
2.课堂管理能力
有效教师的研究表明，有效课堂的关键在于教师的课堂管理能力。遗憾的是，师范教育课程中的课堂管理课要么是理论课，要么不开设。任职后，初任教师要单独面对班级，既要考虑教学内容的设计、教学方法的选择和教学过程的传授，又要对班级中众多学生的学习态度、学习活动、学习习惯、学习质量等进行调节，需要对偶发事件进行处理，一时间不知所措，难以顾及。
3.教学研究能力
目前的师范教育却没有强调师范生也是研究者。通常，教育专业学生为了入职后教研的需要还开设教育研究方法方面的课程，而其他专业的师范生则根本没有此类课程。面对学校频繁进行的教育科研活动，新任教师往往没有多少思想准备，更别说有效地参与了，他们在学校组织的教研活动中没有发言权，甚至成为别人批评的靶子，严重地挫伤了他们的自信心。
4.教师合作能力
由于目前独生子女大学生的增多以及学生独立个性的张扬，还有教师职业的独角戏特点，新任教师在面对学校教师合作的变革中，往往选择逃避，致使他们成为教师发展的边缘人。检视师范大学的课程设置特别是教学模式，我们不得不承认孤立的教师文化对师范生的影响。
5.课程开发能力
随着三级课程管理模式的逐步落实，学校对教师的校本课程开发能力需求旺盛。由于原先课程管理政策的制约，教师的课程能力从意识到行动都很缺失。很多学校都寄希望于新任教师能在此领域能大显身手，但遗憾的是，新毕业的学生也没有类似的经验。初任教师在大学接受师范教育期间没有接触过课程开发的理论与实践课程，表明师范类课程的设置与中小学的需要不能有效接轨。
6.教育创新能力
“基础教育改革对师范院校的最大批评就是培养学科型的教师太多，培养出一专多能并把知识融化成责任、人格且具有创新能力的教师太少。”批判的声音已经过去将近十年，然而，师范院校的情况却基本没有改观，相反却更加严重。专业知识的陈旧乏味，校园文化的功利庸俗、评价手段的单一、评价内容的片面等都使得学生丰富的想像力、创造力和丰富的个性人格得不到应有的舒展。
（二）初任教师的理论素养缺失
初任教师实践能力缺失是外显的，也是备受人们垢病的。但是，初任教师理论素养方面的缺失却较少受到人们的重视。其实，初任教师理论素养存在的问题也是他们在实践中表现得不尽如人意的的根源。
1.学科专业学生的理论素养先天不足
我国师范类教育分散在各个学科或者学院进行，基于人事、工作量以及管理的需要，各学科教育专业的师范类课程主要集中在老三样上，再加上课程内容陈旧狭窄，教学方式僵化呆板，领导教师没有足够重视等原因导致的学生即使对这些“老三样”的学习态度也不够重视和学习兴趣低下，更别说对其他相关的或者是现代教育理论的自觉学习，这些都直接导致学科教学专业学生的教育理论素养存在先天不足。
2.教育学专业背景的初任教师理论空泛破碎
与学科专业学生相对，师范教育中教育系学生则专业知识不足，出现了没有专业背景的尴尬，致使掌握的教育理论知识根本就是空中楼阁，没有依着。另外，由于师范教育中学科专业划分的细化，理论条块分割的现象存在，再加上缺乏在实践中对理论知识的切实体悟和有效反思，教育专业学生的理论还存在支离破碎的情况，缺乏有效整合。
二、我国初任教师素养缺陷的学校归因分析
导致我国初任教师素养缺陷的原因很多，从外部因素来看，有社会发展变化对教师职业有更多、更新、更高的要求有关，也与学校变革的速度加快而导致的师范教育的培养模式不能有效适应目前中小学校的实际诉求有关，更与我国目前还较封闭保守的教师教育体制有关。
但是，外部因素通过内部因素起作用，组织变革的最大动力应来自于组织本身，解读师范院校自身存在的问题，分析其在合格或者说令人满意的初任教师培养方面不能胜的原因，是问题的关键所在，也是积极解决问题的有效途径。
（一）师范院校的培养目标没有落实
尽管各级各类师范院校都宣称自己是为中小学培养合格师资的。但由于教师教育模式的变化和高校毕业生就业困难等原因，很多师范院校基于增强竞争力和为学生就业考虑的目的，极力淡化“师范性”和“非师范性”的界限，不仅减少本来就不能再少的教育类课程，用学术的标准评价师生，而且在学生评价和教师任用上也“淡化了”师范性。评价学生好坏成功的尺度不是专业思想的牢固、专业技能的养成和专业知识的掌握；对青年教师的选择也是唯学历是举，导致青年教师在教学中“开放性有余，规范性不足；专业性很强，基本功不够；知识性不错，示范性不够”。其实，包括师范教育在内的整个教师教育，都应该是从各个方面强化教师职责和能力的教育，如教师意识、教师道德、教师知识、教师技能及教师的培养培训内容、方法、手段等。
（二）师范院校的课程设置不尽合理
在课程设置上，我国师范院校重学科课程而忽视教师专业课程，忽视教师培养过程中的实践环节，实践性课程与理论性课程相比所占比例微乎其微。翻开师范院校所使用的教育学、心理学教材，或到课堂里听一下这类课程，可以看出，教材的编写者、教材的使用者基本上都将这些课程按照这些学科的逻辑结构或学科结构来编写、使用，考虑的是学科的科学性，很少甚至没有考虑到是在教师培养或培训中使用的，应在应用性或者实用性上努力。师范大学的教育系一窝蜂地改名为教育科学学院或教育科学研究院即是增强教育学诸学科科学性努力的典型表现。培养出来的学生只掌握一些空中楼阁式的理论知识，却难以在实践中一显身手也就天经地义、不足为怪了。
（三）师范院校的教学模式陈旧僵化
除了课程设置的问题以外，还有一个突出问题就是教学模式。师范院校的教育学、心理学以及教学法等课程，几乎都是采用课堂讲授的方式，以教师为中心的满堂灌，主要讲授的是基本原理、基本原则，没有实践，缺少案例，缺乏应用。这种教学模式不仅枯燥、乏味，而且可能会使师范生们体会到教育学、心理学原来是这样的空洞和无力，没有什么用处。
三、突出师范性，坚持教育教学改革
时代的发展对师范院校作出选择和要求，师范院校必需改革以使其能最佳地与时展的要求相匹配。
（一）教育教学改革的原则
1.师范性与学术性相结合的原则
师范院校的教育教学改革要能确实培养、提高学生毕业以后从教的能力。使得学这些课程与不学这些课程的学生在实践中的工作表现有明显不同，使得学生在职业发展中具有较强的发展动力，提高师范毕业生的工作效能感。
2.理论与实践相结合的原则
教师应具备一定的教育理念或教育哲学，能结合基础教育的改革与发展的实际进行教育教学，使学生能将理论学习与具体实践相结合，这样学生学习的过程也是练习的过程，体验的过程，实践的过程、能力提高的过程。在实践中深化对理论的认识，在理论学习中加深对实践的关切。
4.教师主导与学生主体相结合的原则
在发挥教师主导作用的同时，一定要发挥学生的主体作用，使学生形成积极主动的学习态度和以学习者为中心的观念，并将这些潜移默化地影响他们，形成他们主动探究的态度，促使他们走上工作岗位后也能将教师的教与学生的学结合起来，正确地、充分地发挥教师的作用。
5.思维训练与操作训练相结合的原则
教育既是科学，又是艺术；既需要理论的智慧，更需要实践的智慧；既是创造才能尽情发挥的舞台，更是实际才能不断展现的广场；教育不仅需要点子和创意，更需要实行和实现的能力，能够把思索的东西变成现实，而不至于在现实中眼高手低，甚至被认为“百无一用”。因此，对师范生的教育教学要求遵循思维训练与操作训练相结合的原则，在训练提高师范生的思维能力的同时对师范生应具备的基本素质，如演讲、写作、电脑技术等进行训练，在训练中提高学生的思维水平，发展他们的专业情意。
（二）模块化设置教师教育课程
1.教育基础理论模块
设置目标在于让学生从宏观上把握教育的本质和人们对教育的整体思考，培养学生从社会、历史、文化、哲学、法律和政策层面看教育的能力，获得整体的教育认识。因此，应考虑开设教育概论、教育哲学、教育政策法规、中外教育改革、中外教育史等专题课程。
2.教学方法与技能模块
设置目标在于培养学生驾御课堂管理、教学设计、教法选择、课程开发、教学评价的能力，使学生具有基本的实践操作能力。应考虑开设课程理论与课程改革、研究性学习及其组织、校本课程及其开发、教材开发与教材评价、教学方法与策略、学习的测量与评价、多媒体课件制作、教育技术应用等专题课程。
3.青少年辅导与管理模块
设置目标在于让师范生掌握青少年学生身心发展的规律，在此基础上能对青少年进行有效的辅导和管理。可考虑开设青少年发展心理学、教育心理学、心理咨询与辅导、班主任工作、学习困难儿童的诊断与帮助、课堂行为矫正等专题课程。
4.实践与专业发展模块
目的在于通过师范生的教育实践活动更好地理解和运用教育理论知识，养成教育技能，提升实践智慧，促进专业发展。应考虑设置教育研究方法、教师专业发展、教师职业道德、校本教学研究、教育科研论文的撰写等专题课程，增加教育实习、见习时间，增强对教育实习、见习的指导。
（三）探索有效的教学模式
课程与教学是密不可分的，为了达到课程的设计目标，应该有相应的教学模式与之相配，这里，除了继承传统的教学模式的优点外，我们重点提出如下教学模式：
1.案例教学模式
广泛收集中小学实践中成功的理论案例、教学案例、管理案例、教研案例、法治案例、行政案例、教育案例、通过案例教学剖析案例发生的背景、解决的策略和理论依据，使学生能在情境中内化理论学习，并获得理论应用的具体环境，从而改变以教师为中心、满堂灌的教学模式，代之以参与式、研究性、理论与实践相结合的教学方式。
2.模拟课堂模式
课堂是教师工作的重要场所，让师范生自己收集资料，讲述一些故事性强的基础课程如教育史课程，教学设计课程等会增加学生的体验。通过自己的讲述、教师的点评，学生在学校期间就会获得站讲台的体验，增加实践能力的培养。
3.合作研究教学模式
教师采用各种分组方式将学生分成不同的学习研究小组（最好是异质性人员组成，分担式的小组领导），引导学生依据教学目标，从学科领域和现实生活中确定研究主题，小组合作运用各种有效的教育科学研究方法，查找相关资料，分析数据，讨论交流后得出研究结论，并将研究结论用课件的形式向教师和全班同学汇报交流的一种方法。教师在此基础上还可以组织全班同学对此进行讨论和评价，最后教师给予必要的点评和讲解。
4.考试和考评模式
对于一些实践性和技能性的课程，可以缩短教学时间，而留下大量时间让学生课下练习，或学院提供必要的练习场所，教师有目的地指导，其主要任务是考察和考评。
5.协作教学模式
由于传统教师培养的缺陷，教师教育的教师普遍缺少中小学实践的经历，有些还没有学科背景，只长于理论教学。为了弥补不足，可以采用聘用中小学实践教师与学院理论教师协作教学，既可以建立稳定的教学实践基地，也能提高教学的效能。
6.研究性教育实践模式
研究性实习，是指在实习过程中，创设一种科研的氛围，激励学生捕捉问题，主动思考，积极行动，从而提高学生发现、分析和解决问题的能力。具体方法和步骤如下：（1）观察日志。在实习中每天写观察日志，日志不限内容，不拘形式。但要有感而发，在描述细节的同时，有思考、分析和解释，在此基础上，形成自己研究的问题。（2）相互听课基础上的说课评课。在教师指导下，在实习中把说课变成教学反思的实验室，把评课变成高效的学术沙龙。（3）在实习中发现问题，并开展行动研究。（4）实习结束后，组织论文答辩，并对优秀论文评奖。
研究性见习是指在教育学课程教学的中期或末期把学生安排在自己学校的实习基地、研究基地或其他中小学校里通过观察、访谈、讨论等方式，发现并研究中小学教育实践中的问题，找到研究课题并在教师指导下进行深入研究，撰写出研究报告或学术论文的过程。其目的是为了加强教育理论与教育实践的联系，提高师范生关注教育、反思教育与研究教育的意识和能力。
7.认知学徒模式
认知学徒制是由柯林斯、布朗和纽曼（Collins，Brown，and Newman，1989）基于情境学习与情境认知而提出的教学模式，是一种整合传统的学校教育与学徒制方法的新教育范型，主要特点是“显现专家实践的策略与技能，表现专家实践的思维过程，让学生在教师和同学的帮助下，在情景中观察、参与、实践、创造或发现专家策略”。
整个情景学习，实际上就是一种涵化的的学习过程。因此，如果能在教育实习和教育见习的时候采用认知学徒制，让中小学资深优良的能称得上专家的教师传承其知识技能、实践智慧、内隐知识，使得见习师范生能够在学习专家教师的专业风范的同时，发展思维能力、创新精神和实践能力，增加对教师职业的认同感与责任感。
四、结语
教师教育是一个系统过程。从大的方面讲，需要社会特别是中小学和大学的密切合作，需要国家教育政策和法规的有利保障，需要教育行政的强力支持。从小的方面讲，需要每一个教师教育工作者了解中小学教育的发展动态，自觉主动地改革教学，有为中小学实践服务的意识自觉。本文的主题在于考察初任教师的素养缺陷，从而分析师范教育存在的固有疾患，并从课程与教学角度提出了一些建议。
参考文献：
[1]夏斐.师范院校呼唤“教学大师”［N］.光明日报,1999-10-20．
[2]河南大学教育科学学院在指导师范生教育实习的时候总结的行之有效的方法.