主动学习的理解范文

主动学习的理解篇1

关键词：理解性学习;脚手架;学习文化;校本研究

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）11-0016-03

《人是如何学习的》一书指出，新的学习科学的特色就在于它强调理解性学习。[1]理解性学习是指学习者运用原有知识，在新的情境下进行个体心智运作和社会文化中介的交互的意义建构，并不断获得理解的探索和发展过程。理解性学习是一种关注过程的学习，重在获得对学科核心概念和原理的深层理解，是一种有效的学习，它涉及处理新旧知识的联系，组织起相应的关系结构，以有利于新知识的贮存和回忆。

江阴市花园实验小学在“让生命之花幸福绽放”的办学理念引领下，致力于建设理解性学习课堂的校本研究。我们期望通过研究优化课堂学习，培养学生带得走的能力，促进师生在理解中共同发展，进而推进学校理解性学习文化的构建，让课堂因理解而更精彩。研究流程为：运用课例研究法，以课例为载体，以反思为前提，以观察为手段，以教学问题为对象，以互动对话为特征，以细节为重点，结合本校实际和学生、学科特点，开展由全体教师参与的“百人百题”工程建设。通过研究，我们初步构建了理解性学习的三段式课堂。

一、创设情境，构建理解心理场――为理解性学习课堂奠基

创设情境，构建理解心理场的主要目的是调整学生心态，让学生带着愉悦的心情开始学习，这体现了理解教育的“感情先行”方略。通过做心理操、讲有趣故事、进行奇妙演示、微笑互动、游戏竞赛等方式让课堂形成良好的理解心理环境，创建课堂理解性学习文化――理解学生，教在心灵;理解老师，勤学奋进;理解自己，自主塑造，为创建理解型课堂奠定情感基础。

1.理解操练――调整心态，立足自主

“理解是处于特定环境中的教育主体借助交流在认知、感情与行为上实现人的生命意义。”[2]课前安排理解操，让师生调整心态，安定情绪，确立课堂理解新理念，明确自身理解责任，构建新型师生关系，互相配合，建立师生理解性学习文化的共同体。

2.微笑互动――沟通理解，激发兴趣

教师运用微笑和幽默消除学生的紧张心理，运用自己的智慧点燃学生求知的欲望。亲切地交谈、睿智地启发，帮助学生明确理解学习的目标，激发他们的求知欲，让他们能以愉悦的状态进入课堂，成为课堂理解性学习的主人。如炎炎夏日，下午第一节课正是学生昏昏沉沉的时候，老师幽默地回应学生的问候：“大家好才是真的好”或“免礼，平身”，课堂气氛就活了，师生距离拉近了。学生会意一笑，睡意全扫，又以积极的姿态投入理解性学习。课堂上教师尽量将话语权交给学生，引导学生实实在在地学，学懂原意，学出新意，形成理解新理念，沟通理解，激发兴趣。

3.有趣情景――吸引注意，引发理解

课始，教师借助语言、音乐、活动和视听设备，通过巧妙的引导、快乐的游戏、生动的画面、精当的点拨，创设有趣的理解性学习情景，尽快地把学生引入理解学习的乐园，明确理解学习的任务，激发理解的兴趣，引发积极的思维，为深化理解做好准备。例如，在学习《两步加减计算的应用题》时，课一开始，教师带学生做“乘车”游戏。多媒体播放客车的喇叭声音，有5位学生上来乘汽车，到站后下去2人，又上来4人，学生通过看到的情境，马上就能顺利地说出图意，编出两步计算应用题来。这样导入新课，自然贴切，富有趣味，牢牢吸引住了学生的注意力，使学生在活动中掌握了理解知识的本领。

二、搭建脚手架，构建理解操作场――培养学生带得走的理解力

搭建脚手架就是为学习者建构一种对知识理解的框架，用于促进学习者对问题的进一步理解。因此，搭建脚手架可以把复杂的学习任务加以分解，帮助学生逐步深入理解学习内容。

我们始终坚持以学生为主体，努力探索学生理解的规律，搭建了课前积极预习、自主联系、认真实践、善于质疑、强化训练、认真阅读、积极应用、单元归类八个脚手架，培养学生理解学习的习惯，培养学生带得走的理解力。

1.课前预习为理解铺垫

有效的预习可以帮助学生更好地理解新知识，提高学习的质量。我们十分重视培养学生课前预习的习惯，通过布置预习提纲，提出理解重点，给出理解方法，让学生自己去读书，在阅读中寻找旧知点，发现新问题，为课堂上的理解性学习作好铺垫。

2.自主联系为理解长力

上课时教师要求学生精力集中，通过自主学习、课堂讨论，发现、理解新旧知识之间的纵向延伸和横向联系;运用新旧知识的连接点，巧妙运用类比转化，促进知识的迁移和技能的形成，逐步培养理解力。

3.认真实践为理解得法

在理解性学习中，教师培养学生动手、动脑、动口的良好习惯，使学生通过读一读、说一说、动一动，经历理解过程，探索理解方法，增强理解能力。例如在学习“角的初步认识”时，角的大小与两边的长短有没有联系？这个问题就可以通过操作自制的活动角，边操作、边观察、边讨论，更好地理解概念。

4.善于质疑为理解解围

问题是理解知识的心脏。在理解性学习活动中，善于提出有价值的问题，是学生创造性学习的一个重要表现。在课堂教学中，教师逐步培养学生自主探究、积极思考、主动质疑的学习习惯，让他们想问、敢问、好问、会问，学到问题理解的方法。师生共问，在理解关键处发问，在理解偏差处追问，在理解受阻处引问，在理解探究处设问，从而为学生理解知识扫除一切障碍，

5.强化训练巩固理解

作业是学生最基本、最经常的理解学习实践活动。教师要求学生从小养成独立思考的习惯，认真审题，仔细解答，学会反思，在理解的基础上独立完成作业。大力开发错题资源，对于错题，要说理解的方法，从错误求理解，并开展讨论，共同解错，以此巩固和学习理解。

6.认真阅读自主理解

我们要求学生认真仔细地读课本，阅读时做到“三动”，即动脑、动笔、动嘴，动脑思考课本的关键部分，动笔圈画出内容的关键词语，动嘴说出对内容的理解结果和过程，加深学生对课本内容意义的理解，培养学生自主阅读理解的习惯，逐步养成课前和课后阅读的好习惯。

7.积极应用推进理解

在理解性学习中，学生都是知识的建构者，只有通过理解，把知识应用到日常生活中，学生才能学得更好。我们注重培养学生理解应用的习惯，培养学生写理解性学习日记，把应用的情况记下来，并适时地开展理解性学习日记交流会，时时注重调动学生的积极性，让每一位学生都对理解性学习产生兴趣，都能积极参与到写理解性学习日记的行列，不断推进理解性学习。

8.单元归类整合理解

在理解性学习中，我们努力培养学生学会对理解的东西进行归类整理，找出规律，进行整合理解。教师通过复习课，师生共商，进行理解归类示范，逐步引导学生自主归类整理，使理解系统化，提升理解能力。

三、开展反思，构建理解经验场――让学生积攒理解性学习的后劲

师生对理解性学习过程进行自我评价和自主反思，抓住合理的方面，找出不足之处，尤其要鼓励学生对教师的教学进行评价。同时，教师要站在学生的立场上，理解学生的评价和要求，并运用自己的经验和智慧帮助学生解决实际问题;建立学生进步档案，及时了解学生（特别是学习基础较差的同学）的生活和学习情况，指导他们做改进性练习和撰写小论文。这一阶段的理解性学习，使班级授课制中难以实现的因材施教进一步变为现实，使理解成为长效行为。

1.合理评价促进有效理解

理解性学习评价是课堂教学的一个有机组成部分，它贯穿整个教学活动。合理的评价不仅可以帮助教师了解学生的理解性学习结果，为调整理解性学习教学提供反馈信息，而且能够对学生的学习产生促进和激励作用。我们的做法是：定量评价和定性评价相结合，重在理解力的定性评价;他人评价和自我评价相结合，重在理解力的自我评价;结果性评价与过程性评价相结合，重在理解力的过程性评价。评价目标具体化、评价方式多样化、评价主体多元化、评价机制动态化。使评价发挥出应有的价值，能够促进学生开展有效的理解性学习活动。

2.反思问题总结理解经验

教师应充分发挥课堂提问的效能，让学生在教师的提问中学会反思。我们采用的方法是：在理解关键处发问，在理解偏差处追问，在理解受阻处引问，在理解探究处设问，特别是在理解练习后引问，并结合学生的自我提问，诱导反思，逐步实现让学生在课堂内外学会理解反思，写好理解性学习小日记，不断总结理解经验。

3.建立档案内化理解深度

根据课后练习情况，建立学生学习进步档案，跟踪学生的理解程度，把学生的理解性学习问题分散在一个相对长的时距的不同点上，逐个解决，把因材施教变成现实。

总之，理解性学习的最高指向是能达到一种文化性理解。教师通过精巧的设计，体现一种美妙而独特的理解性文化韵味，把学生“带到高速公路的入口处”，“给学生带得走的能力”。师生一起通过知识的学习、情感的沟通，消除误解，加深理解，教学成为“师生发展的代际舞蹈”。这就是理解给课堂带来的精彩。

参考文献：

[1]布兰思福特，等.人是如何学习的[M].程可拉，等译.上海：华东师范大学出版社，2005.

主动学习的理解篇2

关键词: 理科教学自主学习策略

一、自主学习的含义和实质

所谓“自主学习”,是通过激发学生内在的学习兴趣,逐步培养学生学习的自主性和主动性,使之不仅会学习,而且爱学习,并养成良好的学习习惯;同时在这个学习过程中使学生的科学素质全面提高,个性得到充分发展。

理科“自主学习”的实质是在课堂教学中不仅着眼于当前知识理解和技能的训练,而且注重能力的培养和未来的发展。自主学能让学生理解课程标准规定的知识技能外,还应让学生具有较强的自主学习能力、主动发展精神、自我完善意识,成为能够主动地、创造性地进行认识的实践的主体。这正是素质教育所要求的。

二、初中理科“自主学习”的课堂教学基本结构和特征

1.初中理科“自主学习”的课堂教学基本结构。

(1)指导预习、讨论交流。课前给学生布置预习,让学生有目的地看书,发现问题、提出问题,在课堂上共同讨论,让学生积极思考,充分发展自己的见解。

(2)定向思维、实验探究。选择核心问题让学生进行探究,在探究活动中提出问题,生成假设,设计实验,进行实验,分析和论证,评估、交流等过程,创造机会让学生动脑、动手,培养学生的实验技能、科学态度和探索精神。

(3)导学导议、归纳新知。在实验探究的基础上,抓住重点、难点引导学生思考,开展讨论,最后由学生自己归纳总结,掌握重点。

(4)巩固应用、反思质疑。设计跟学生联系较密切的问题、练习等,让学生运用所学知识解决实际问题,从中引起对知识的反思,提出质疑。

(5)课外延伸、自主发展。通过解决生活实际中的问题、做课外实验,以期获得对理科学习的不同经历和体验。

这只是一般的结构,教师在具体教学中应结合教材和学生实际灵活运用。

2.初中理科“自主学习”的显著特征。

(1)自主性特征。它是“自主学习”的显著特征之一,学生不再是知识的接收器,而是进行自主性的探究,学生能够按自己的方式学习理科知识,体会理科原理并应用所学知识解决实际问题。学生学习活动的自主性,是理科课堂教学中学生主体地位落实的重要标志。

(2)民主性特征。在“自主学习”的课堂教学中,师生之间的关系是民主的、和谐的,教师不再是报告者,只是学生学习活动的组织者和指导者,学生能够发表自己的见解,同学之间、师生之间讨论、甚至争论,学生的个性得到充分的发展。

(3)过程性特征。“自主学习”的理科课堂教学特别重视学习和探究的过程,注重学生在学习过程中的情感体验。

(4)应用性特征。新课标把知识的应用和学习提到同样重要的地位,选取学生周围熟悉的事例理解理科概念、建立理科模型;从生活中发现问题,运用理科知识去解决它,让学生感到理科知识真正有用。

(5)创新性特征。“自主学习”的课堂教学中,每个学生都是独特的自我,个性具有鲜明特征,每个学生都是探究的主体,具有创新精神。每个学生对所要学习的内容都有不同的理解和体验,思维具有独特和创新性。

三、开展“自主学习”教学改革的基本策略

1.教师转变教育思想,更新教学观念是实现“自主学习”的关键。

转变教育思想,要求教师由“应试”教育转变为“素质教育”,由教学的主体转变为学生学习的指导者、帮助者和参与者,即教师必须确立“以人为本”的教育思想。

更新教学观念,首先教师要树立以学生为主体的教学,学生的学习过程是学生在一定条件下对客观事物的反映过程,是一个主体的构建过程。知识不同于实物,可以由教师简单地传递给学生,例如公式、规律,必须由学生自己来构建,并纳入自己已有的知识结构中,别人是无法代替的,因此教师应该摒弃过去那种把学生看作知识的接收器,忽视学生个性差异的学生观,树立以学生为主体的教学观。其次是建立平等的师生关系,教师要平等地看待每一个学生,尊重每个学生的人格,相信每个学生都能做得更好,在学识上教师与学生的关系已不再是传统的“一桶水”和“一杯水”的关系了,而是闻道有先后术业有专攻,明白学生也有自己的专长,真正做到教学相长。

2.加强理科教学的实践性是实施“自主学习”的途径。

理科是一门实践科学,重视和改进实践教学是落实素质教育的有效途径。随着教学条件的不断改善,应当改变过去那种讲实验的状况,积极地创造条件采用“边讲边实验”等形式代替“独角戏”式的实验模式,把总结性实验、验证性实验改为探究性实验,改变学生被动接受的形式,让学生动手、动脑探索知识,品尝成功的喜悦。

理科教学的实践性还体现在理科概念的形成、理科模型的建立及理科习题的设计都应取材于学生熟悉的事物,在学生有充分的感性认识的基础上通过分析、概括、归纳形成理性思维,让学生在运用所学知识解决实际问题中形成实践能力。

3.激发学生自主探究的动机和兴趣是学生进行“自主学习”的核心。

学生的学习是由动机激起和推动的,它直接影响到自主学习的水平、进程和效果。学习兴趣是内部动机最现实、最活跃的成分,是推动、激励学习的最有效的动力,因此要培养学生自主探求的意识、主动发展的精神,必须把激发学生自主探究的动机和兴趣放在首位。激发学生的学习动机和兴趣,教师首先应了解青少年一般心理特点,多和学生进行情感交流,做到“亲其师,信其道”。其次要让学生学会正确的学习方法,在学习中能抓住重点,尽快掌握理科的思维方式,进入理科的“境地”。再次让学生在探索新知识过程中品尝成功的喜悦,培养学习理科的兴趣。最后让学生在运用所学知识解决实际问题的过程中体会理科的实用性,培养学好理科的动机。

4.讨论、质疑是“自主学习”的基本方法之一。

要解决过去模式中那种单纯灌输、严重束缚学生身心发展的状况,还给学生自主学习的空间和时间,解放学生的双眼去观察,解放学生的双手去实验,解放学生的大脑去思考,解放学生的嘴巴去讨论交流,解放学生的身心去自我实现,充分体现学生的主体作用。

主动学习的理解篇3

【关键词】高中物理教学学生积极性策略

一、高中物理教学中存在的问题

（一）教学观念和教学方式落后

由于受传统教学观念和教学方法的影响，高中物理老师进行物理教学大多采用传统的填鸭式的教学方法，注重对学生学习成绩的追求。在物理课堂上，大多数的老师只是进行物理知识的讲解或者是对具体的物理题目进行解释，课堂气氛较为沉闷，这样的课堂环境下，不仅学生的学习积极性不高，同时学生也学习不到实质性的知识，影响学生学习效率的提高。

（二）物理教师的综合素质不高

在高中物理教学中，教师的知识水平和教学技能起着非常大的作用。物理本身就是一门实践性和逻辑性都非常强的科目，对教师的专业知识和教学水平要求比较高，如果物理老师本身学科专业知识较为匮乏，对物理知识了解把握不够，在教学方面不负责任，那么学生将学不到实质的有用知识。老师在讲物理课时，不讲究解决方法，没有对学生进行逻辑思维能力的培养，这会导致学生在学习物理时，逻辑思维能力不高，学习中困难重重，积极性不高，没有学习的信心。

（三）学生学习缺乏主动性

在以往的课堂教学中，老师是主体，学生被动接受老师授予的知识，这种教学方法不利于学生学习主动性的提高。在教学中，老师应该尊重学生的主体地位，只有充分发挥学生的主观能动性，才能使学生主动去学习。物理教学也是如此，课堂上学生学习缺乏能动性，学习兴趣不高，不能主动地去分析问题，解决问题。

二、高中物理教学中调动学生积极性的有效策略

（一）转变传统的教学观念

受我国传统教育和应试教育观念的影响，高中物理课堂教学的主要目的就是教授学生物理知识，采用的教学方法也是老师讲、学生听、老师提问、学生回答的填鸭式的教学方法。因此老师的任务就是在课堂上把知识讲给学生、灌输给学生就可以了，而至于学生有没有吸收掌握，学生上课的积极性如何，老师关注的却不多，忽略了学生的课堂主体地位，无法调起学生学习的积极性。因此在新课标的推动下，高中物理老师应该在课堂上尊重学生的主体地位，使学生学习物理不再只是依赖于老师的讲解来学习，而是主动的进行学习。学生主动学习知识是需要在一定的情景下进行的，学生需要通过一定物理情景来学习和掌握物理知识，来发现物理知识与现实生活中的联系，理解抽象概念与具体生活中的联系。只有在一定的环境中进行学习，才能调动学生的学习积极性，激发学习兴趣。所以在物理课堂中，老师应该积极为学生创建各种有益的教学环境，为学生提供广阔的思维空间，而不是一味地给学生灌输知识，在这些教学情景之中，学生会逐渐养成主动学习的习惯。物理老师还应该丰富自己的物理知识，利用网络技术，学习一些新的物理知识和教学方法，改变传统的教育观念和教学方法，从而不断激发学生的学习积极性。

（二）合理设置问题情景，激发学生的学习兴趣

学生在学习的过程中一般都具有较强的学习欲望，只有老师在教学过程中有效地进行引导，才可以激发学生的学习兴趣，提高学生学习的主动性。在高中物理教学中，物理老师需要将物理知识与学生的实际生活结合起来，创建一些有利于学生自主学习和合作交流的学习情境，在情景中学生可以通过观察、动手操作以及归纳和比较等方式对物理知识进行了解，有效掌握相应的物理知识。随着一个又一个新颖的物理情景的出现，学生会在逼真的物理情景中感受到物理知识的魅力，从而激发学生的学习兴趣，提高学生学习物理的自信心。学生在探究知识的过程中总是从问题出发的，学生只有心中存有问题，才会不断的去探索，去寻找问题的解决办法。因此在高中物理教学中，老师应该为学生设置一些问题情景，吸引学生的注意力，促使学生提出问题、分析问题、探索新知识。在为学生设置问题情境时，老师需要给予学生充足的思考时间和空间，让学生充分发挥自己的思维能力和主动力，鼓励学生大胆说出自己对问题的看法以及思考的解决办法，不要在意学生是否说错，而是要培养学生思考问题的能力，只有这样学生才会对物理学习感兴趣，才会在物理课堂上主动地思考问题。

（三）注重物理理论与实践的相结合

物理是一门实践性和专业性、逻辑性都非常强的学科，如果学生只是一味地学习物理知识，了解物理知识概念，而没有对物理知识进行运用，那么学生就无法了解和把握物理的真谛，无法体会到物理学科的魅力，当物理知识对学生没有任何实质性的作用时，学生也就会对物理失去学习的积极性。因此在高中物理教学中，老师应该把物理知识理论知识与实践相结合，给学生举一些生活中的例子，引导学生运用物理知识去解释和解决生活中遇到的各种问题，从而使学生在学习物理时可以主动联想到生活中的实际例子，调动学生学习物理的积极性。高中物理教学中，老师可以在闲暇时间带领学生走出校园，到校外进行实践，寻找一些生活中的物理实例，让学生将物理知识与生活中的实际现象结合起来，从而加深对物理知识的理解。例如，在学习《超重失重》相关的知识点时，老师就可以让学生拿着体重计到电梯里去实地体验，通过实际的观察来探索失重的相关知识，从而激发学生的学习积极性。同时也会让学生感受到，物理知识的魅力是在于解决生活中的问题，从而将物理与生活以及将学习物理与运用物理密切地结合起来。

（四）合理应用多媒体技术

高中物理知识大多是比较抽象的，高中学生思维能力各方面还不强，无法有效的理解物理知识，而且很多物理课堂上的物理实验结果也不明显，很多学生无法通过实验来了解一些物理知识，这样就会大大影响学生的学习积极性。这时老师就可以充分应用多媒体教学设备，把物理知识制作成文字、视频、音频、图片相结合的多媒体课件，在教学过程中，运用多媒体课件来向学生讲解物理知识，这样就可以让学生直观地了解抽象的物理知识，从而提高学生的思维能力，让学生在学习物理时不再感到困难，调动学生学习的积极性，增强学生学习物理的信心

三、结语

主动学习的理解篇4

文献标识码：A

文章编号：1672-8882（2012）12-001-03

学习理论是探究关于学习的性质及其形成机制的理论，即探究学习的过程及其条件的理论。从古到今，自东方至西方，人们对学习问题都予以了极大的关注。在西方，自20世纪初第一个学习理论提出到现在，人们对学习的理解可以归纳为四种观点：学习是刺激-反应间联结的形成过程；学习是知识的接受、获得过程；学习是人的自我实现的过程；学习是知识的主动建构过程。与之相应的学习理论可以分别称为行为主义学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论和建构主义学习理论。在我国，历代专家和学者对学习也给予了极大的关注，提出了许多宝贵的学习主张，也形成了一些相当有系统的理论。本文选取了中国传统学习理论和建构主义学习理论，试就它们在学习观的三个基本问题（怎样看待知识、如何理解学习活动、怎样看待学习者）上的看法做一些梳理和比较。

一、怎样看待知识

（一）中国传统学习理论对知识的看法

1、知识具有确定性

在中国传统学习理论中，知识往往被看做一种确定无误的内容经由教师传授给学生。知识与权力的关系是很明显的。教师、课本等对学习者而言，都意味着一种知识上的集中权力与无上的权威，而学生对其是毫无疑问地予以接受的，学生们会不断地去努力学习他们认为教师想要他们从任务中学到的东西。

2、“道”是知识学习的主要内容

孔子曾说“志于学”，“志于道。”《学记》主张“知道、信道、敬道、尊道”。在传统文化中，“道”成为学习的主要内容。“道”　既指天道（自然之道），也指人道（社会人事之道）。在传统学习理论中，“道”主要指“人道”，即社会历史、文化知识和人伦道德知识。在传统文化和教育氛围下，关于天道的知识和书籍或被排斥在学习范围之外，或只是作为理解儒家经典的辅助资料。学习内容比较单一、狭窄、片面，以伦理为中心的人文知识占有主要地位，构成学习的主要内容，遏制了人们对自然科学的追求和科学技术的发展。

（二）建构主义理论对知识的看法

1、知识不是对现实的准确表征

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“　革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

2、对知识的理解只能由学习者在自己的经验背景上建构

建构主义学习理论认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。按照建构主义的这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。

二、如何理解学习活动

（一）中国传统学习理论对学习活动的理解

1、重视思考在学习中的作用

中国传统学习理论重视学生的思维活动。例如，孔子主张多问几个“如之何”，以便开动脑筋，活化思维。孟子说“思则得之，不思则不得也。”荀子说“思索以通之。”所谓得之通之，说的都是理解把握事物的本质和规律。其后很多教育家都强调“思”，把“思”理解为“心解、心悟”。他们说“不徒耳目，必开心意。”（王充），“学必心解”（郑玄），“学贵心悟”（张载），“学贵得之心”（王阳明）。他们认为，只有“思”才能领悟、把握事物的意义和本质。除“得之”，“通之”外，发现问题和提出问题也需要“思”。孔子重视培养学生的质疑能力，要求他们学习时要多问几个为什么。教育家们还论述了记忆与理解（思）的关系。一方面承认记忆是思维的基础，记住了知识才容易引起思考，记不住知识就思考不起来。张载说：“不记则思不起。”他们主张多读熟读，积累知识，为思维准备充足的材料。另一方面，只有经思考的东西才能长期牢记。郑玄认为，“学必心解”，否则，“则亡之易。”他还说：“思而得之则深。”经过思考而深入理解了的东西才能长久保持而不遗忘。

2、强调主动学习，学生是学习的主体

先秦儒家十分强调发挥学生学习的主观能动性和自觉性。孔子认为，“为仁由已”，主张“志于学”、“志于道”、“志于仁”，“见贤思齐”、“主观自省”。孟子主张“自求自得”，他说：“求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我者也。”“君子深造之以道，欲其自得之也”。后世教育家都强调这一点。如汉代董仲舒主张“强勉行道”、“强勉学问”、“强勉行道则德日起而大有功”、“强勉学问则闻见博而智益明。”朱熹主张主动学习，他说：“读书是自家读书，为学是自家为学。”　清初颜元更强调“主动习行。”强调主动学习，强调学生是学习的主体，构成了中国传统学习理论的精华和优良传统。

3、强调要乐学好学，重视学习动机的培养

《中庸》说：“好学近乎知。”就是说，要掌握知识，发展智力，必须笃志好学。好学是搞好学习、获取知识、开启智慧的首要条件。汉代扬雄提出了衡量好学的标准：“学以治之，思以精之，朋友以磨之，名誉以崇之，不倦以终之。可谓好学也已矣。”一个人必须依靠学习来获取知识，依靠思考来精通学问，依靠朋友相互研讨共同提高，依靠荣誉来激励学生坚定信心，依靠持之以恒来完成学业。只有做到了这些方面的要求，才可以称得上是一个真正好学的人。元代教育家吴澄还论述了“好学”与“乐学”的关系。他说：“读书当知书之所以为书，知之必好，好之必乐。既乐，则专在我。苟至此，虽不读，可也。”就是说，懂得读书学习的道理，就会产生对学习的兴趣和爱好；有了兴趣爱好，就会产生以学习为快乐的情感；一旦产生对学习的愉悦情感，就一定会自觉主动地专注地学习。孔子是最早提倡“乐学”教育的教育家。他认为学习，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”《吕氏春秋》则从心理上对乐学进行了分析：“人之情不能乐其所不安，不能得于其所不乐。为之而乐矣，奚待贤者，虽不肖者犹如劝之；为之而苦矣，奚待不贤者，虽贤者犹不能久。反诸人情，则得所以劝学矣。”意思是说，一个人如果能从心理情感上把学习当成一件快乐的事，真正沉浸到学习的乐趣之中，就一定能学有所得；反之亦然。作者第一次把“乐”与“情”结合，揭示了乐学的情感机制。其后，王阳明的乐学思想也特别值得注意。他说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”教育学习，只有从个体情感出发，才能收到“进不能已”的功效。古代乐学思想在近代也得到了很好的继承和发扬，梁启超、陈鹤琴、陶行知等教育家都有丰富的乐学思想，要求运用兴趣教学法来培养学生的乐学精神。

4、认为教师在学生的学习中起着非常重要的作用，教师要熟悉教的艺术

关于教师的作用，韩愈概括为：“传道、授业、解惑”。在传统教育家看来，对学生的学习，教师不应撒手不管、放任自流，而应加以牵引和指导。教师的任务不仅是“传道”，还要将传授知识和培养学生学习能力与方法结合起来，将发展学生智力与培养非认知因素结合起来，将引导学生求知与指导学生做人结合起来。在学习上，重要的是使学生学会学习，朱熹曾说：“指引者，　师之功也”，教师“只是做得个引路的人，做得个证明底人”。要有效地指导学，教师除具备高尚的道德品质、渊博的学问外，还必须懂得教学的规律，掌握教的原则，熟悉教的艺术。在指导学生学习的长期实践中，中国古代的教育家们积累了大量宝贵的经验，提出了许多指导学习应遵循的原则和采取的方法艺术，如因材施教、循序渐进、启发诱导、学行结合、德智统一等。

（二）建构主义学习理论对学习活动的理解

1、学习是个体建构自己知识的过程，学习是主动的

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。

2、强调学习者的独立思考能力和学习动机的培养

建构主义学习理论强调学习的过程就是学习者自己发现问题并解决问题的过程，学习者应具备独立思考以及创新的能力。在教学的过程中，教师不应当是单纯的知识的传授者，更应当充当学生的指导者，在学生遇到困难时给予必要地启发和诱导。知识的构建与学习者的学习动机密不可分，强调在学习过程中要激发学习者的学习热情，从而促进知识的吸收。

3、倡导教学互动

建构主义学习理论的一个重要观点就是教学互动。这种互动可以是：以教师为信息资源的单向型互动模式；师生双向型互动模式；师生之间以及生生之间的多向型互动模式；师生平等参与小组活动的成员型互动模式。建构主义认为，知识的构建通过人与环境互动进行，是双向或多向互动的结果。知识不是通过教师传授所得，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用相应的学习资料和学习手段，通过人际协作、讨论等活动，在进行意义的构建过程中获得的。

三、怎样看待学习者

（一）中国传统学习理论对学习者的看法

中国古代教育家从教育学习的实践中认识到个别差异的普遍性，并针对学习者的个别差异开展教育教学活动。他们不仅把个别差异看成是因材施教的客观依据和前提，而且把个别差异理解为因材施教因性而学的结果。孔子是我国古代第一位论述学习者个别差异的教育家，他对学生的智力、能力、性格、志向以及学习态度、学习专长等各方面的个别差异都作过深入探讨，后世教育家也论述了很多关于学习的个别差异问题。《学记》作者把学习的个别差异概括为四种：失则多、失则寡、失则易、失则止。这些差异是由于“心之莫同”产生的，教师必须了解学生学习的个别差异及其所以产生的“莫同之心”，才能引导学生把学习搞好。个别差异产生的原因，除《学记》提到的“心之莫同”外，主要是后天　教育学习的作用，从而形成了与差异论紧密联系的性习论思想。孔子说：“性相近，习相远”。由于他强调上智与下愚不移，所以这里的“性”是指“中人”。造成“中人”后天发展差别的原因就是教育学习活动。中国的历代教育家都认为，个体的个别差异，既有先天素质的因素，也有后天教育学习的作用，比较而言，教育学习对学生个别差异的形成影响更大。

（二）建构主义学习理论对学习者的看法

建构主义者强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。当然，在个体的自我发展和外部引导两者之间，尽管建构主义着力研究的是前者，但它并不否认后者，它并不是取消教师的影响，而是说不能径直地教。

四、小结

从上面的分析中可以看出，其实，中国传统学习理论与建构主义学习理论存在着一些共通之处，如都比较注重知识的综合运用能力；在学习过程中，鼓励学生的积极思考，重视学生的学习动机，强调学习者的主观能动性；在教学观上，重视教师的引导作用；在对学习者的看法上，都蕴藏着要根据学生的个性差异因材施教的思想等等。

主动学习的理解篇5

资深物理专家指出：高中物理是高中理科（自然科学）基础科目之一。

1.知识深度，理解加深。

高中物理，要加深对重要物理知识的理解，有些将由定性讨论进入定量计算，如力和运动的关系、动能概念、电磁感应、核能等。

2.知识广度，范围扩大。

高中物理，要扩大物理知识的范围，学习很多初中未学过的新内容，如力的合成与分解、牛顿万有引力定律、动量定理、动量守恒定律、光的本性等。

3.知识应用，能力提高。

高中不仅要学习物理知识，更重要的是提高学习物理知识和应用物理知识的能力，高中阶段主要是自学能力和物理解题能力，并学会一些常用的物理研究的方法。

新中学物理教学大纲指出：要积极倡导学生主动参与、乐于探究、勤于思考的学习方式；要积极改革教学方法，注意研究学生的心理特征和认知规律，善于启发学生的思维，激发学习兴趣，使他们积极、主动地获得知识和提高能力。

所谓“自主学习”，是指学生在教师的科学指导下，通过能动的创造性的学习活动，实现自主性发展。教师的科学指导是前提条件，学生是教育的主体，又是学习的主体；学生的能动的创造性的学习是教育教学活动的中心，是教育的基本方式和途径；实现自主性发展是教育教学活动的目的和本质要求。

因此，充分发挥学生的主体作用，提高学生自主学习的能力，让学生积极参与教与学的整体活动，发展学生的内在动机，学会运用不同的学习策略，去发现问题、研究问题和解决问题，才能建构良好的知识结构，才能培养具备较好的创新精神和创新活动的学生。

物理学习，要努力培养学生学会自主学习、自主评价，这对提高学生终生学习能力非常重要。

1.培养自主学习能力首先要制定自学计划，合理地安排学习时间和学习内容。

自学开始要先阅读课本，同时做好自学笔记，尤其对那些疑难点不要弃之不管，应一一记录下来，争取一条条解决。

2.看书不是简单地浏览全部知识，不能只记住物理概念、定律的词句，而应理解掌握其深刻的含义。物理原理、定理和定律，一般都可写成公式的形式，学习时也不能只记住公式，而应掌握物理公式的来龙去脉、推导过程。

3.学完一个单元后要进行复习，复习是学习中的重要环节。在逐章逐节复习全部知识时，要注意深入理解和体会各知识点间的内在联系，建立知识结构，逐步体会各知识点的地位、作用、分清主次，理解理论的实质，从而使自己掌握系统的物理知识。

4.学会总结，善于掌握物理知识的网络系统，对提高学习技能，养成科学的学习方法都有好处。

主动学习的理解篇6

关键词：地理；教学；自主性

一 地理教学中培养学生自主性学习的理论依据

1.建构主义学习理论。建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大要素。

建构主义学习理论的核心是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构。

2.现代教学结构理论。现代教学结构理论认为：教学活动是一种非常非凡的社会活动，在教学活动中，学生居主体地位，教师居主导地位，学生是学习活动的主体，教师是教授活动的主体。学生与教师作为相互依存、相互独立的两个主体，教与学的联系就显得十分密切。在教学过程中，教师要认真研究学生，研究教法，指导学法，学生则要发挥主观能动性，表现出最大可能的学习积极性和创造性。

二 地理教学中自主性学习模式的教学设计原则

1.强调以学生为中心。这是与“以教师为中心”全然不同的教学模式，要在学习过程中，充分发挥学生的主动性与首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去运用他们所学的知识；要让学生能根据自身行为的反馈信息来形成对客观事物的熟悉和解决实际问题的方案。

2.强调“情境”对意义建构的重要作用。意义建构是在一定的社会文化背景下，即“情境”中实现的，假如不提供实际情境所具有的生动性，丰富性，“同化”“顺应”过程较难发生，因而将使学生对知识的意义建构发生困难。

3.强调“协作学习”对意义建构的要害作用。通过共同的考察学习资源，通过讨论、协商以及辩论，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与聪明就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

4.强调对学习环境（而非教学环境）的设计利用。各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音乐资料、cai与多媒体课件以及因特网信息），给学生创造一个支持和促进学习的场所，让学生有更多的主动和自由。

三 地理教学中自主性学习模式的教学设计实例

建构主义认为：学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的方法是让学习者到现实世界的真实的环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不仅仅聆听别人（如老师）的介绍和讲解。这里以我的一堂地理课《大气的运动》为例进行具体分析。教学的环节组成如下：

1.创设情境，导入正题——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。在课上，首先向学生提供了一段关于大气运动的录相。以大气运动巨大的破坏力给学生以强烈的视觉冲击，抓住学生的好奇心，激发求知欲。

2.精心设疑，确定问题——选择与真实性事件或问题有关的学习主题。结合“蝴蝶效应”提问：“大气运动是否真是蝴蝶翅膀振动的结果？”之后，要求学生根据录相内容选取角度，精心构思如何评价。

3.自主学习，探究新知——由教师提供解决问题线索；学生自主探索。引导学生去质疑、探求、合作、交流，在探究的过程中发现问题——大气的运动与高低纬度间温度的差异有关——分析问题、解决问题：地表的冷热不均造成空气的垂直运动，引起同一水平面上的气压差异，进而导致空气的水平运动。空气的水平运动即风。教师在活动中及时点拨，适时提供材料对学生的解决方案加以验证，注重生生、师生互动，并加强个别化指导，真正体现“教为主导，学为主体”的教学思想。

4.分析实质，深化熟悉——讨论、交流、补充、修正、加深每个学生对问题的理解，学生选择各自角度自由发表见解，互相补充、互相争辩。在协作学习的基础上分析大气水平运动所受的作用力——水平气压梯度力、地转偏向力、摩擦力以及在不同的力的作用下大气的水平运动方向。以上教学过程从学生最近发展区出发，结合地球自转运动相关知识同化或顺应大气水平运动作用力的方向，从激发学生爱好着手，遵循由已知到未知，从简单到复杂的认知规律。符合由浅入深，循序渐进的教学原则。

5.联系实际，加深理解。在这种模式中，学习过程就是解决问题的过程，因此效果评价不需要专门测验，但应在过程中由教师或学生略加总结。从而得出实际海平面等压线分布图上大气运动的状况。

主动学习的理解篇7

【关键词】建构主义教学观；生态物理课堂；合作小组

自新课标实施以来，初中物理教学的模式已经逐步从传统教学模式的桎梏中走出。随着课堂教学改革的深入，激发学生学习兴趣，增强学生的实践动手能力，培养学生的科学探究精神已经成为了物理教学的首要目标和任务。为了实现这样的目标，丰富课堂教学方式，提高课堂教学效率，创建科学有趣的生态物理课堂则成为必然。

1. 生态物理课堂创建的理论基础

生态物理课堂是以建构主义的教学理论为基础的。建构主义从认知论的角度向教育者重新诠释了学习的本质，为教学的改革提供了重要借鉴。建构主义认为人对于周围事物的学习和认知来源于人自身具备的知识和经验，是在自身知识的基础上对于外部知识的吸收和重新建构。学习成果的好坏取决于学习者对于知识的建构能力，学习的过程是学习者发挥主动性的主动建构过程。学习者要根据自己的认知，选取自己感兴趣的学习内容，进行自身知识的升级建构。然而，仅仅依靠单独个体对新知识的认知和建构存在着严重的狭隘性，只有通过学习者的相互合作才能实现对知识的全面理解。因此，建构主义视角下的生态课堂就是要从学生的学出发，以学生为中心，为学生创立科学的认知情境，实现学生对于物理知识的自主建构。

2. 生态物理课堂的创建方案

生态物理课堂的创建遵循着建构主义的教学观，主要从角色转变、兴趣激发、合作学习等几个方面进行，教师与学生，学生与学生之间相互交流，相互合作，共同提高课堂的学习效率。

2.1 教师和学生角色的转变

传统的教学模式中，教师是教学活动的主体，操控着整个学习过程，学生处于被动接受知识的地位。建构主义教学观则认为学习并非是由外部强行压入的，知识的习得需要依靠学习者的自我认知，主动构建新知识。因此，学生才是学习的主体，教师在学习的过程中只是起到引导的作用，根据学生的学情，给予学生必需的帮助。在生态物理课堂中，教师的角色就是引导者。教师通过情境教学、启发式教学等多种教学方法的使用，激发学生的学习积极性，使学生主动地将新知识点与自己已经掌握的物理知识联系在一起，通过贴近生活的实验案例，帮助学生主动探究新知识的内在奥妙。当然，教师还要起到示范者的作用。通过正确的示范，帮助学生纠正在新知识习得过程中产生的错误理解，实现知识建构的正确性。

2.2 学生兴趣的激发

有效的课堂教学效果离不开积极的课堂教学气氛。生态物理课堂从学生的原有知识出发，选择学生在生活经常能看到的实例来引发学生的兴趣。使学生意识到自己的现有知识与新知识间的差距，意识到自己的不足。强烈的好奇心理则会激发学生强烈的学习动机，从而主动改变自己的知识结构。学生的学习主动性则会大大活跃课堂的教学气氛，带动全班的学习热情，使得学生与教师之间实现有效的良好互动。建构主义的教学观认为，学习者主动构建的知识结构，不仅不容易遗忘和退化，还能培养学生的创新能力，使学生从中国填鸭式的教学束缚中解放出来。

2.3 合作小组的创立

学习者自主构建新的知识结构虽然有利于知识的习得和巩固，但若只是依靠学习者的个人奋斗，则会出现理解错误的情况，容易偏离知识习得的正常轨道。合作小组的创立则有效地解决了这样的难题。在生态物理课堂中，合作小组依据学生的学习兴趣和认知差异设立，由学优生、学困生等不同学情的学生平衡搭建。不同的学生在小组的分工不同，共同合作，在教师的指引下，主动探究问题、分析问题、解决问题，达到整个小组共同进步的目的。

3 生态物理课堂的实施案例

下面，笔者将以讲解“电流和电流表的使用”为例，具体说明生态物理课堂的创建。

步骤一，教师利用多媒体播放水流过水轮机，驱使水轮机转动的动画画面和水流动的声音，形象生动的动画一下从视觉和听觉上吸引了学生的注意力，从而激发出所有学生一探究竟的欲望，积极的学习动机为后来的小组合作与协同配合奠定了良好的基础。

步骤二，教师继续展示电路中灯泡的发光和电铃的发声实验来引导学生思考，帮助学生搭建水流和电流间的联想桥梁，从而自然地告知学生本节课的学习重点。

步骤三，各小组按照教师提供的导学案展开自学自研，每个小组先将自学过程中遇到的问题，在小组内相互学习，相互讲解，相互评价，从而最大化地发挥出小组学习中的兵教兵的功能。同时各小组的组长负责收集组内有疑惑和有争议的问题。比如：电流的其它几种单位之间的关系、电流表为什么会有三个接线柱、电流表上那么多的数学到底如何来读、电流表为什么不能直接接在电源两端等等。

步骤四，各小组间协同学习。每个小组安排一名代表来叙述本小组已经解决的问题和待解决的问题，其它小组则积极帮助陈述小组设计解决方案，在这过程中教师一定要灵活地倾听各小组的解决方案，对其中某些细节上的问题加以精讲点拨，直到所有问题都得到解决。

步骤五，教师引导各小组对已经解决的问题进行提炼和升华。比如总结出电流表使用的“两要两不要”原则和电流表相关内容的思维导图。

步骤六则是生态物理课堂的最后一个环节。此环节的主要任务是对本节课所学的内容进行当堂检验和反馈，对于检验过程中出现的新问题进行再探究，学生通过寻求老师的帮助或课后去查阅相关资料，完美解决学习中遇到的所有问题。

在“电流和电流表的使用”整个这节课中处处都能体现出在学生原有的认知基础上，通过自主学习，逐步提升，直到全面理解的螺旋式上升的知识习得模式。

建构主义教育观指导下生态物理课堂真正凸显了学生的学习主体地位，激发了学生的学习热情，使得学生在轻松自主的学习情境中，实现了个人的知识建构。合作小组的学习方式为学生主动解决学习中的问题提供了良好的平台，十分有利于学生创新思维能力的培养，同时也大大优化了初中物理课堂的教学效果。

参考文献：

1. 陈琦，张建伟.建构主义学习观评析[J].华东师范大学学报：教育科学报，1998（1）.

主动学习的理解篇8

论文摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。

一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。

一、行为主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结

行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。

行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即形成了情境与反应的联系，有机体在该情境中会倾向于做出这种行为，这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。

行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。

(二)对教学的启示

根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。

二、认知学派与教学

(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构

行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。

记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。

(二)对教学的启示

认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况。

三、建构主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构

行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论，同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。

(二)对教学的启示

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

关于教学评价，建构主义主张过程性评价，强调对学习者成长过程的真实记录，注重对真实问题的解决。