体能训练学的概念范文
时间：2023-12-07 17:46:06
体能训练学的概念篇1
【关键词】形体训练；概念；本质
随着社会的不断发展，大众对形体的要求越来越高，对形体美的认识不断加深。在大众体育领域中，出现了越来越多的以塑造形体为目的的活动，如广场舞、大众健身舞、有氧舞蹈、形体塑身等等。虽然，对“形体训练”的理论研究有十年之久，但是，在体育理论界却没有明确的有关“形体训练”的概述，因此，形体训练的理论滞后于实践。
目前，“形体训练”没有形成一门独立的学科，近年来的发展仍是迟缓，面对大众对“形体训练”的诉求，有必要建立一套系统的“形体美训练”的理论知识体系，其中首要任务就是理清有关“形体训练”概念。
1.“形体训练”的内涵与外延
概念是反映对象特有属性或本质属性的思维形式。概念所反映的对象，可以是自然界的，也可以是人类社会的，还可以是主观精神领域的，任何对象都具有一定的属性。所谓属性，就是对象自身所具有的性质（如大小、美丑、冷热、善恶）和对象与对象之间所存在的关系（如高于、红于、在前、在后、反对、支持）。体育就是体育这一学科的一级概念，只要是研究任何有关体育的问题，就必须清楚体育这一概念。随着体育学科的不断发展，对“体育”这一概念，学术界一直没有统一的界定，笔者引用张洪潭对体育这一概念。体育的定义是：旨在强化体质的一切非生产性的人体活动。
在对象的属性中有些属性是特有属性，有些属性是非特有属性。所谓特有属性，是指某类或某个对象所具有的，而他类或他个对象所不具有的属性。在对象的特有属性中，有些属性是本质属性，而有些属性则是非本质属性。所谓本质属性，是指决定一事物之所以成为该事物并区别于其他事物的属性。概念的内涵，就是指反映在概念里面的对象的特有属性或本质属性。它回答的问题是：概念反映的是什么样的对象？概念是反映对象的，对象有质和量两个方面，对象的质反映在概念里面，就是概念的内涵。[1]因此，人体美是“形体训练”所要达到的最终的目的，这一概念的本质属性，就是塑造人体美的教育，这是区别于其他运动项目的本质属性，是“形体训练”这一概念的内涵。
概念的外延，就是指反映在概念里面的具有概念所反映的特有属性或本质属性的对象的总和。一个属概念的外延，就是下属于该概念的那些种概念的总和。单独概念的外延就是它本身。概念的外延回答的问题是：概念反映的是哪些对象？对象的量反映在概念里面，就是概念的外延。由于形体训练没有形成系统的一套体系，其训练内容页不明确，形体训练是一切体育活动的基础，任何的体育运动项目都可以达到塑造形体的功能，但是，这些运动项目都有其自身的本源，也就是产生的意义，如田径类、球类运动项目的没有达到人体美的目的，就像文字一样，数学、物理学科的目的不是为了学习文字，但文字是其他学科的基础。因此，形体训练的外延可以使任何形式的体育活动，或是肢体活动。
2.“形体训练”概念的术语
在形体训练中，最关键的就是“形体美”的塑造，我国古代也早有研究，形体指人体或人体形态体质。《素问·上古天真论》：“形体不蔽，精神不散，亦可以百数。”“七八，肝气衰，筋不能动，天癸竭，精少，肾脏衰，形体皆极。”这里说的形体美是指人的身体表面令人悦目的形态。形体美的最基本的要求，首先是健康，即体格健全，肌肉发达，发育正常，只有健康的身体才充满活力。其次身体各部位要符合美学中形式美的原则，即各部分的比例要均匀对称，这样才能给人以和谐统一的美感。然而，决定人的形体美的因素不止一个，最主要的包括三个方面：体型因素，体型是人体结构的基本类型，它包括骨骼比例，脂肪和肌肉的发育情况，但是，体型受遗传的影响很大，环境因素也起到了重要的作用，体型不是固定不变的，它可以通过营养、劳动或运动进行自控调节，使不美的体型变成美的体型；骨骼因素，骨骼是形体美的生物学基础，骨骼决定人的身高以及四肢各部分的比例，骨骼以脊柱为中轴，左右对称，脊柱的生理弯曲应该正好体现人的躯体的曲线，骨骼构成人体的整体构架，肌肉依附于骨骼，从而支撑人体并使人直立以保持平衡，可见，骨骼在
体美中具有决定意义；线条因素，人体的线条是由骨骼和附着其上的肌肉构成的，美的人体应该是轮廓线自然、流畅、柔和而且富有变化，形体美的男子的线条应该是肩宽呈水平，使人感到宽阔，身体纵轴应是直线延伸，一横一纵会使人感到挺拔有力，体现男性的阳刚之美，形体美的女性，曲线则应该呈一起一伏的波动变化，以给人柔和秀美之感，才能体现女性的阴柔之美。[2]
除了外在的形体美之外，还有一种通过外在形体表现出来的体态美。体态是指人身体动作的状态。体态美是按美的规律改变人的体态使之符合审美的要求。人体在空间的姿态有爬、滚、翻、走、跑、跳等，构成动态美；站、立、坐、卧、蹲等，则构成静态美。动和静是相对的，构成人体活动的流程。在人的所有的体态中以动态美最能显示出身体的美，体育活动就是最高层次的动态美。人体轮廓线条的起伏变化，能突出人体动作的节奏和旋律，显现出人体的生命力。除此之外，人的体态还是人的心灵美丑的折射，能够表达真挚、健康而又文明的思想感情的体态是美的，而体现腐朽的和低级下流思想的体态是丑陋的，这说明人的体态还包括社会意识和精神因素在内，当然，人的体态表现出来的不一定能够判断心灵的美丑，如谦谦君子的外表体态下可能是做作虚假的内心，不能直接通过体态来评断内在的美与丑。[2]
美育也称审美教育，狭义的审美教育，主要指品质教育。由于艺术教育的主要内容是品质教育，因此狭义的审美教育可以等同于艺术教育（art education）。许多教育家都将美育落实为艺术教育。比如，在蔡元培构想的美育中，艺术教育扮演了重要角色。美育是德育、哲学、文学、社会学、艺术学等众多学科共同的教育任务，美育其中包括艺术美、道德美、自然美、现实美、人性美、体魄美等综合教育的审美教育，它以培养人的正确高尚审美观念、提高人的审美与创造能力、塑造完善人格为最终目的。美育中有包含“体魄美”，但在整个体育教育的系统中，缺乏关于“体魄美”的内容，作为美育的重要组成部分，因此，笔者认为，在体育学科与艺术学科相结合的形体训练当中，应该重视“体魄美”的教育，以使整个美育系统完善。[3]
笔者认为，“以人体科学为基础”是形体训练的理论基础，不应放在概念里面，而且，人体科学可以说是整个体育学科的理论基础；部分学者的概念中有“通过徒手和器械训练”，徒手和器械不就是包含所有形式的训练吗，还有“通过舞蹈、艺术体操等形式”也是形体训练的方式方法部分的内容，不应出现在概念里；几乎在所有学者的概念里都出现了对形体训练目的的概括，这的确是可以区别于其他运动项目的部分，但是，有些属于形体训练的本质属性，有些则不是，这样就导致概念不清晰；最后，对这一概念的外延，大部分认为是一个“训练过程”，笔者很认同这一观点。
3.小结
综上所述，笔者认为形体训练概念应确定为以形态练习、体态练习、美学知识学习为内容的、以促进人体美为目的的教育活动。格局人体生理学原理、青少年生长发育规律，形体训练应从小开始培养，并长期坚持，方位上策。
参考文献：
[1]陈克守，刘金文主编.逻辑学.山东人民出版社，2008.10
[2]方彰林，讲世正.人体美学[m].北京：北京出版社，2000.6
[3]康尔.艺术与艺术教育论丛[m].南京：南京大学出版社，2010
作者简介：
体能训练学的概念篇2
关键词：表象训练法 排球正面垫球 教学
表象训练法就是通过大脑的思维活动对刚刚建立起来的技术动作图像在大脑中反复描述，不断强化，使正确、清晰、完整的技术动作形成表象，来提高技术动作质量和速度。
一、研究对象与方法
1.研究对象
河南财经政法大学成功学院2009级排球选修课学生共70人，分为实验班35人和对照班35人。实验班和普通班的教学进度、上课时数等条件均一致。在一学期内，对照班采用常规教学，实验班采用表象训练法进行教学。
2.研究方法
（1）运用文献资料法翻阅相关文献资料，了解国内体育教学方法改革情况，为本研究做好理论准备
（2）问卷调查法
发放问卷70份，回收70份，问卷回收率100%。
（3）实验对照法
对照组采用常规教学法：教师示范讲解正面垫球技术学生分组模仿练习教师指导纠正错误动作学生强化练习动作技术定型。实验组采用表象训练法教学。表象训练法教学实验步骤：①开始正面垫球技术教学时，教师按教学进度进行讲解、示范正确的垫球技术，并配以生动形象的技术口诀，让学生在轻松愉悦的气氛中初步掌握正确的技术概念及表象。②在学生初步建立正确的垫球技术概念及表象后，暂缓安排学生进行垫球技术的练习，而是让学生做闭目深呼吸，自然站立并自我放松，排除杂念。接着让学生借助垫球技术的动作要领口诀，回忆垫球技术动作形象。如垫球手臂动作的要领是：插、夹、压、抬。让牢记口诀后运用图片等多媒体教学演示，表象多遍。③结合技术动作口诀由慢速动作练习、分解动作练习到完整技术反复进行多次，先陆上后水上，先分解后完整，在反复交替练习中帮助学生完成视觉表象向动作表象的过渡。④经过一段时间练习后，使学生初步掌握垫球技术。选择一些典型错误动作，由教师示范、讲解错误动作的纠正方法，然后让学生观察错误动作，纠正技术动作表象，建立正确技术表象，多加练习，进一步完善垫球技术。
实验后，由3名讲师以上专业老师组成评定小组，分别对实验班和对照班学生进行技术评定,评定成绩进行分析法处理。
二、结果与分析
分析
（1）表象训练法对正确技术概念的形成有促进作用
在排球垫球技术教学中，最重要的是形成正确的技术概念。只有建立正确的技术概念，才能掌握正确的技术动作。正确技术概念的形成需要大脑的分析综合活动，其中包括运动思维和运动知觉，运动思维形成动作概念，运动知觉形成完整表象。表象训练就是在教师对技术动作讲解示范后，通过回忆使视觉表象和动作表象在学生大脑中反复重现，促使学生进行思维、分析与记忆。从而加快学生对正确技术要领和概念的理解与形成。
（2）表象训练法充分发挥了教师的主导作用和学生的主体作用
在教学过程中，教师发挥着主导作用。运用表象训练法，教师带领学生通过图片多媒体等教学资料，进行正确技术动作定型训练。研究证明，练习者在头脑中反复演练动作的过程中,其相应的肌肉群也会产生与之相应变化，有益于掌握正确技术动作，从而在自觉练习阶段里使学生能运用已学到的知识去分析问题，解决学习中遇到的困难，主动地探索。
（3）表象训练法加速了动作形成的分化和信息反馈，有利于建立正确的动作概念
通过心理表象训练,使动作形象在大脑中反复进行，促使学生思考、分析、记忆，加快学生对排球基本技术的理解和掌握，使学习与智能开发紧密结合,达到想与练、调心与练身协调统一，加速了动作形成的分化和信息的反馈，促进了正确动作概念的建立。
在排球教学过程中,表象训练使学生通过感知的各种事物在回忆时多数都以表象的形式出现。学生能够保持过去事物的形象，进行抽象的概括,形成思维在脑中将过去事物和当前事物作对比，通过想象过渡到思维,掌握正确动作概念和技术原理促进排球技术的掌握。
结论
1.表象训练运用于普通高等院校排球垫球技术教学中，提高了教学质量，教学效果明显优于传统教学法
2.运用表象训练法进行排球垫球技术教学，使学生较快地形成正确的技术概念，加深动作理解
3.在正面垫球技术教学中，运用表象训练法有利于提高学生学习兴趣，激发学生学习动力，由被动学习变为主动学习
参考文献:
［1］白海波.现代排球教程［M］.沈阳：辽宁民族出版社，2003.
体能训练学的概念篇3
变式教学在中国由来已久，被广大教师自觉或不自觉地运用. 心理学研究表明：“概念的本质特征越明显，学习越容易，非本质特征越多，学习越困难”. 所谓变式就是变更概念或问题的认识角度，以突出概念或问题中那些隐蔽的本质特征，以便学生在变式中思维，从而使学生更好地掌握概念或问题的本质规律. 具体来说，变式训练注重问题的情境变化，把一些解决问题的思想和思路相同或相关的题目用变式的形式串联起来，在变式中（条件变化、形式变化、结论发散、适时引深、过程变化、背景复杂化等等）求不变，从而使学生在解决变式的问题中，感受知识的形成过程，并获得对知识的概括性的认识，提高学生识别、应变、概括的能力，促进学生思维的发展.
变式训练其主导思想是：面向全体学生，抓基本，重宗旨，促进全面发展，提高学生综合素质. 其教学思想采用从特殊到一般的归纳法，这有益于学生创新思维的发展. 其教学方法不同于传统的“灌输”法，也不同于“题海战术”，它是在教师的指导下，放手让学生自己去探究、尝试、归纳、总结，从而使学生解决问题的思路由窄变宽，由低到高，分析问题、解决问题的能力逐渐提高，主动钻研的精神和创新思维得到培养，创新能力得到增强.
二、变式训练在数学解题教学中的实施
数学教学离不开解题训练，变式训练作为在数学解题教学中实施的一种手段，要求教师要有组织地对学生进行变式训练，训练的思维性要有一定的梯度，逐渐增加创造性的层次. 变式训练可以实施在数学解题教学的不同阶段，如用于对概念的理解、掌握和形成的过程中；用于巩固知识、形成技能的过程中；用于对问题引申的过程中；用于解决问题的过程中；用于阶段性综合复习的过程中，等等. 学生通过变式训练，解决这些变化性的问题，便能更清楚地理解概念的本质，更快地探求解题规律并形成技能.
1. 用于对概念的理解、掌握和形成的过程
每一个数学概念都有一个形成的过程，在进行对数学概念的教学过程中，教师向学生提供变式，让学生体验这个概念的形成过程，促使学生对相关知识进行比较，分析出其中最本质的成份，并对它们进行概括. 如在学习三角形的高这一概念时，教师为学生提供一些在形状（锐角、直角、钝角三角形）位置等方面变化的不同三角形的高的典型题目，让学生从多角度理解并对几种典型高的变式进行思维加工，从中抽象、概括出三角形高的概念. 同时，通过变式训练，使学生懂得怎样从事物千变万化的复杂现象中抓住本质，举一反三，从而培养学生的概括能力以及思维的深刻性和灵活性.
2. 用于巩固知识、形成技能的过程
变式训练不仅在形成概念的教学中具有重要作用，而且在掌握知识，启发思维，形成技能中也具有着重要作用. 在学习了概念后，教师或学生若能把课后练习或习题进行选择分类，排列层次，适当变式，然后进行训练，会收到事半功倍的效果. 如学习了平方差公式后，教师对书后习题适当调整或进行变式，并做有序练习：①（3x + 2y）（3x - 2y）；②（m + 2n）（2n - m）；③（-2a + b）（-2a - b）；④（-5a - 3）（5a - 3）；⑤（-m + 1）（-m - 1）（m2 + 1），效果定会良好.
3. 用于数学问题引申的教学过程
适时地对数学教学中的问题进行引申变式，可以培养学生的应用能力和创新能力. 如对高中解析几何题：ABC的两个顶点A，B的坐标分别是（-6，0），（6，0），边AC，BC所在直线的斜率乘积等于- 求顶点C的轨迹方程. 进行引申变式练习，变式1：若边AC，BC所在直线的斜率乘积为 求顶点C的轨迹方程. 变式2：若两个顶点A，B的坐标分别是（a，0），（-a，0），边AC，BC所在直线的斜率乘积为- a > b），求点C的轨迹方程. 变式3：若AC，BC所在的直线的斜率乘积等于 a > b），求点C的轨迹方程. 变式4：若AC，BC所在直线的斜率乘积等于常数k（k ≠ 0），求点c的轨迹方程. 学生通过解决这些变式性的题目，可以创造性地发现椭圆和双曲线还可以有新定义.
4. 用于解决问题的过程
在解决数学问题时，一条基本思路就是“将未知的问题化归为已知的问题，将复杂的问题化归为简单的问题”. 但由于未知（复杂）问题与已知（简单）问题之间往往没有明显联系，因此需要设置一些过程性的多层次的变式，在两者之间进行适当铺垫，作为化归的台阶，从而使学生对问题解决过程本身的结构有一个清晰认识，这有益于提高学生解决问题的能力，同时也培养了学生的创新思维.
当然，变式训练还可以实施在数学解题教学的其他过程中. 同时变式训练的方法可以灵活多样，可以是教师有组织的变式训练，也可以是学生自编题目进行的变式训练. 变式训练可以灵活多样，可以是一些相关题目组合，也可以是一个题目分层次的变化，等等.
三、结 论
体能训练学的概念篇4
关键词： 心理拓展训练 体验式学习 历奇教育 素质教育 综合实践活动
在教育和体育领域，“心理拓展训练”是一个高频词，但在日常使用中很少有人深究它的确切含义，对心理拓展训练的概念尚有不同理解，“心理拓展训练”、“体验式学习”、“历奇教育”、“素质教育”、“综合实践活动”等概念混用的现象并不少见。可见，如果不对心理拓展训练概念辨析和廓清的话，不仅直接影响对其的分析与评价，还会影响到本土化心理拓展理论体系的建设。
一、心理拓展训练的概念
1.心理拓展训练的语义辨析
心理拓展训练来源于国外的Outward Bound一词。从词源上来看，“Outward”意为“外面的、向外的、离家、身体外部的等”；“Bound”意为“被束缚住的、跳跃、范围、跳跃、准备到……去等”。通过词义的分析，Outward Bound有向外、出海（面对挑战）、跳跃（冲破束缚）的含义，也有欲指人的内在潜力的放大的意思。
中文的“心理拓展训练”一词，“心理”英文词根“psycho”，意思是精神或心理，意为“生物对客观物质世界的主观反映”，后缀“logos”的意思是“知识或规律”，毕竟心灵或精神是不可能直接观察到的。“拓”意为“开辟，扩充”，如“扩地广，兵甲日盛”（《后汉书・张步传》）、“辟土四面，拓地千里”（《吴子・图国》），表达开拓疆土、开辟疆域、拓宽、拾荒等意。“展”意为“张开、放开”，有伸展、扩展、张开、开展、施展之意。“训练”意为“操练兵士，有计划、有步骤地使具有某种特长或技能”，也指使受训者获得一项行为方式或技能。训练不同于培训和辅导，培训是指一种有组织的传递、训诫行为。辅导是指一个长期有人指导的学习过程。两者强调其过程性，而“训练”更强调其目的性。
从词源上来说，对人的心理而言能够张开、放开的必然是人的思维、情感、心态、观念等，能够施展的也必然是人的能力、毅力、意志、勇气等，因此心理拓展训练与Outward Bound的寓意是相近的。
2.心理拓展的核心元素
通过对心理拓展训练的多年实践与研究，结合诸多学者的概述，我们可以就心理拓展训练的特点得到以下几点基本共识：①体验性。心理拓展训练以自然或模拟自然环境为背景，绝大多数需要身体活动参与，以保障个体尤其是群体的体验基础，心理拓展训练中的一切收获、成长与突破都是在亲身尝试、经历、挑战的高峰体验后获得。②反思性。“心理拓展训练仅仅有学习者的身体力行（体）是不够的，更重要的是学习者对学习经验的领悟、体察和反思（验）”[1]，成员共同交流与反思，才能将活动与生活相连，在反思中才能重构自己的经验，才能达到提升个人与社会价值认识的目的。③情感性。心理拓展训练所设置的场景、环节、目的都是使亲历者获得情感上的高峰体验，整个训练的过程不是达到一个技能或者一种知识，而是心理、人格、团队的突破成长，情感性是拓展训练的操作基础。④游戏性。游戏是手段的载体，比较易于接受，通过难易规则的设置，个人和团队才能够征服挑战。⑤隐喻性。心理拓展训练注重情景设置，训练的内容是对现实的模拟、象征、隐喻，目的是实现从游戏中“移情”生活，通过实践实现从游戏到现实的“以小见大”。
综上所述，心理拓展训练的概念要始终把握住几个核心要素，我们认为心理拓展训练是以哲学、心理学、社会学为重要理论基础，以个体发展和团队融合为追求，利用自然环境和有创意的模拟情境为平台，以经验、思维与身体活动结合为切入点，以体验学习圈为操作程序，注重反思与唤醒，唤醒情感、激发潜能、改善心智、磨炼意志、融入团队、完善人格为目的的综合性活动。
二、心理拓展训练与相关概念的关系
1.心理拓展训练与体验式学习
体验式学习萌芽于20世纪初期实用主义教育思想，是由杜威学习理论中的“经验”引起的研究高潮，到上世纪70年代，大卫・库伯（David a.kolb）、伯纳德（Burnard.P）、贾维斯（Jarvis.P）等教育学家相继提出来的一种教学理念。美国体验教育协会（AEE）在其官方网站给出了体验式学习的明确定义：“体验式学习是一种哲学和方法论，是教育者有目的地引导学习者从事直接经验，进行集中的反思，为了增加知识，提高技能，明确价值观。”[2]从定义和特点上看，体验式学习和心理拓展训练极为相似，两者都是一种活动，都有体验，产生情感并生成意义。再从历史发展脉络看，心理拓展训练与美国七十年代体验式学习理论的发展、验证有着密切的联系，当下成熟的拓展训练OB模式、国内模仿的PA课程模式，都在体验式学习理论体系基础上建构，并大量应用体验式学习理论，表明了二者之间确实有密切的关联。但是细分之下，仍有一些不同，一是产生背景不同，体验式学习是一种教学理念，针对的是学生的“教”与“学”，是作为一种教学手段而提出的；心理拓展训练是库尔特・哈恩最初针对德国执政者缺少信念和勇气而创设，后来在二战时期用于培养海上警戒和遇难船的自救和营救能力而创办的训练模式，更针对的是对人们意志和品质的培养。二是实施手段不同，体验式学习多运用于通常的教学，心理拓展训练运用一般都脱离于通常教学。三是概念范畴不同，体验式学习是一种教育思潮、教育理念，并不等同于、更不局限于一种训练模式之中，只能说心理拓展训练是体验式学习理论最具代表性的实践化产物，但不是唯一的应用模式。
值得注意的是，心理拓展训练模式中体验式学习的特征鲜明，但是自身缺少深厚的体系理论支持，一般归为体验式学习理论体系。通过上述对与体验式学习的分析，我们可以得出，二者不能相混淆甚至直接画等号。
2.心理拓展训练与历奇教育
“传统的历奇教育”也称“历奇为本辅导”（Adventure Based counseling），来自于美国的“历奇计划”（Project Adventure）。所谓历奇，就是经历一些新鲜的事情。在历奇活动中，参训者必须要经历某些成功与挫败，不得不处理即时的危机。简单地说，历奇泛指带有刺激和危险成分的不寻常的、出乎意料的经历或事项。
从国外、香港历奇教育发展来看，历奇教育广泛地应用于心理辅导与治疗领域。从功能方面，历奇教育可分为发展性、预防性、补救性及治疗性等。在受众方面，从儿童、青少年、成人至家庭；从学生领袖至青少年罪犯；从犯罪犯至犯受害者；从商界领袖至退休人士；从精神病患者至癌病患者等。
值得注意的是，与心理拓展训练相比，历奇教育的培训师往往不以培训师作为职业，而是以教师、社工、职业治疗师、精神科医生及心理医生等为主。这与拓展训练尤其是以企业培训为主的商业性拓展训练有较大的差异。历奇教育在香港得到了广泛的推广、应用，这得益于香港良好的义工体系。而在大陆，历奇教育未能体现出其依托公益资源致力于特殊人群精神领域改善的特点，多与心理拓展训练相混淆。但大陆学者对二者在探究中成长的教育新理念、教学模式、学习方法等特点和功能有着较为一致的认同。
总而言之，与心理拓展训练相比，历奇教育的对象人群具有较强的针对性和独特性，在青少年的心理辅导治疗中广泛应用，活动过程强调挑战负面行为、强化正面行为。历奇教育与拓展训练的关系近乎拓展训练与体育的关系，但更为亲密。拓展训练的对象人群包含了历奇教育的对象人群，目的、任务都涵盖了历奇教育所能涉及的范围。但在心理辅导、培训师人群、治疗领域，历奇教育更具针对性。
3.心理拓展训练与素质教育
素质教育首次以政策文件形式出现是1993年《中国教育改革和发展纲要》的颁布。1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确表明实施素质教育“是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就一代有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。
素质教育的提出是相对中小学“应试教育”而提出的，是为克服应试教育弊端、对传统教育的优化和补充，其范畴之广泛，旨在培养，学生的创新能力和实践能力，提倡学生知识、能力、情感、态度的全面发展。从内容涵盖上看，素质教育不仅仅要求受教育者要有身体素质教育，还要求有心理素质、政治素质、思想素质、道德素质、劳技素质、业务素质教育等，把学生“合格、全面”放在首位。从中也能得出，素质教育是个“完人”教育，涵盖的范围之广、内容之大，是教育的完美状态，需要一个不断深化的过程。
心理拓展训练较素质教育来说是个短期的间断性的培训。从内容上来看，心理拓展训练虽然也是为能适应社会发展的全面的完整人服务的，但是由于自身的局限性与倾向性，更倾向于对培训者的心理和行为的培养，不能兼顾“德、智、体、美、劳”的全面发展，只能作为传统学校教育的补充和进一步完善。但是从理念上来看，两者都是提倡“以人为中心”，以人和社会的发展为出发点，注重学生的直接经验。素质教育是国家层面的一种以提高民族素质为宗旨的教育，心理拓展训练作为一种训练模式，只能是实施素质教育的一个重要手段。
4.心理拓展训练与综合实践活动
综合实践活动课程是我国基础教育课程改革的产物。教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》指出，综合实践活动“内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力”。综合实践活动课程是一种具有独立形态的课程，有着自己独特教育功能的课程形态，是基于学生对社会实际的直接经验，联系学生自身的社会生活，将知识转化实践的实践性、拓展性课程，目的是让学生积累和丰富经验，培养其创新精神、实践能力和终身学习的能力。
综合实践活动与传统教育所灌输的共性知识有所不同，更倾向的是现代教育个性内容、体验内容和反思内容，主要在于“建构经验”。综合实践活动中强调的是学生的独立完成，而教师仅仅作为引导者、指导者和旁观者。综合实践活动体现出两点：一是综合实践活动概念的最终落脚点是一种教育形式；二是综合实践活动课程凸显的是以学生为本的理念。这与心理拓展训练的理念相同，不同之处在于心理拓展训练的课程一般是以体育课程为载体而体现的，综合实践活动是独立出来的一门课程。从面向对象上来看，综合实践活动仅仅是针对中小学学生，较心理拓展训练针对面较窄。从活动的内容上来看，综合实践活动较心理拓展训练涉及的面广而泛，内容包涵体育、科学、艺术、道德、生活、自然等众多学科知识。从开展的形式上都提倡自主与实践性，但综合实践活动提倡是走进生活、走进社区、走进社会，进行综合实践能力的探究，而心理拓展能训练所需要的自然的或者预设的环境中进行，是对心智和潜能的深度开发，针对性强。
通过对心理拓展训练及相关概念的梳理，认为心理拓展训练与四者的关系并不是相互排斥、相互对立的。五者之间都强调了以学生为本的理念，都以学生“体验”为落脚点。但是心理拓展训练得益于体验式学习的理论基础，是体验式学习具有代表性的实践模式，不能直接混淆画等号；心理拓展训练与历奇教育在实施对象、目的、任务和实施手段方面有着既区别又相似的关联；心理拓展训练与素质教育从范畴上有着不同；心理拓展训练与综合实践活动相比，培养内容针对性更强。
参考文献：
[1]王灿明.体验学习解读[J].全球教育展望，2005，34（12）：14-17.
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[3]Martin Flavin.Kurt Hahn’s schools & legacy[M].American：The Middle Atlantic，1996.
体能训练学的概念篇5
关键词 小学数学 思维训练
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）23-0040-02
数学教学主要是数学思维活动的教学。思维是人脑对客观事物的一般特殊性和规律性的一种间接的、概括的反映过程，培养学生的思维能力是他们获取新知识、进行创造性学习和发展智力的重要途径。学生初步的逻辑思维能力的发展需要有一个长期的培养和训练过程。数学教学的思维训练，是根据学生的思维特点，结合教学内容在教学过程中实现的。思维是智力的核心，它是理解知识的必要心理因素，又是巩固知识的重要心理条件。小学数学不仅要传授知识，更重要的是开发智力、培养思维和创新能力。如何从小学生的思维特点、认知规律出发安排教学，确保在打基础的同时，使学生的思维得到迅速提高呢？
一、创设情境，激发兴趣，培养学生思维速度的训练
兴趣是最好的老师，是一种学习品质，兴趣的驱动给学生以学习的原动力，促进学生主动地、积极地获取知识。兴趣是儿童认知的需要情绪表现，是儿童主动探索知识的心理基础，更是注意的主要源泉。当学生对学习产生了浓厚的兴趣时，也就形成学习的内动力、主动性。在此，在数学教学中必须充分利用学生的心理特点，创设学生喜闻乐见的教学情境，使学生处于积极的精神状态之中，这样才不会使学生对知识感到索然无味，才会有积极的探索、敏锐的观察、牢固的记忆和丰富的想象，才能创造性地运用知识，才会有真切的情绪感受。所以，教师需要努力创设情境去点燃学生的探索热情，变被动为主动获取知识。因此，我在教学中注意了激发兴趣和思维速度的训练。经常设计大量的课前5分钟的口算题训练学生口算速度，同时精编构思巧妙、概念性强、覆盖面广、灵活性大的判断题、选择题等，培养学生的解题能力和思维速度的训练，注意了创设情境，设难质疑，激发学生渴求知识的心理状态。如：在教学带分数时，
二、创设情境，激发兴趣，培养学生空间思维的训练
小学生的思维特点是以形象为主的，而空间观念的建立更需要通过大量具体的感性认识，因此，在教学几何初步知识时，我充分利用实物和直观教具，指导学生通过观察感知建立表象，同时引导学生动手操作加深对几何的认识，概括出几何形体的特征，形成完整的空间观念的形象体系。例如，教学长方体的体积的概念和计算时，我设计了一个实验，把两个大小不等、形状不同的小石块，放进两个同样大小的装有水的玻璃杯中，让学生观察其水位上升的高度与石块大小的关系，从而得出物体所占空间的大小叫物体的体积，通过实验使学生清楚地建立了概念。接着出示粉笔盒、饼干盒等让学生区分哪个体积大。在学生理解了“空间”“体积”的概念基础上，再进行求长方体体积的教学，学生便能很快地掌握它的计算方法，并能熟练地解答实际问题，通过这样的教学，学生的解题能力和空间思维能力得到了同步的训练。
三、创设情境，激发兴趣，培养学生思维灵活性的训练
思维的灵活性表现在善于从不同角度、不同方向思考和解决问题，并能根据具体情况灵活应用知识来解决问题。因此，在教学中，首先要加强算理教学，使学生掌握一般方法， 通过练习逐步加深巩固，并能融类旁通，举一反三，灵活应用知识。如：进行乘法分配律教学时，可先设计练习题：
四、创设情境，激发兴趣，培养学生想象思维的训练
想象是智力活动的翅膀，是智力活动富有创造性的主要条件，是创造新形象的心理过程，也是思维的主要形式。学生学习离不开想象，它是培养和发展思维的不可忽视的主要环节，尤其是在小学数学教学中它起到了极其重要的作用，它能帮助学生理解教材内容，学好数学知识，所以，在教学中积极培养和发展学生的想象来参与作为建立概念的基础。如：教学“平行线”时，我是这样进行教学的，先设计好激发兴趣的问话，问：“同学们喜不喜欢上体育课玩双杠？是否坐过火车？火车是什么道路行驶的？”等，引起了学生浓厚兴趣，趁机提出要学习的内容“平行线”，并列举双杠、黑板、铁轨等两条边为例，设想两条铁轨的两条边无限的延伸，会不会相交。使学生想象出无限的情况，便在头脑中产生“平行线”的形象，很快就理解了“平行线”的概念，并掌握“平行线间的距离处处相等”这一特点。
体能训练学的概念篇6
一、提高对少年运动员基础心理训练的认识
少年运动员正处于身体发育时期,其主要任务是基础训练,发展一般竞技能力。正是基于这一观点,许多教练员在为少年运动员安排训练计划时,把身体训练与基本技术训练放在核心的地位,给于优先保证,这无疑是正确的,但是却常常因此而忽略了心理训练。认为心理训练主要是为比赛而进行的,少年运动员参加大型比赛少,因此,心理训练是青年、特别是成年选手训练的主要任务,少年时期训练是多余的,这种认识是片面的。
人的心理素质,在少年时期的可塑性很大,越接近成年,改变则越难。因此,从基础训练阶段就着手抓心理训练,正是培养优秀运动员的最佳起始时期。因此,我们少年业余体校的教练,要像重视身体训练、技术训练一样,重视少年运动员的心理训练。
二、选材时就应注意心理素质
选材时首先要看运动员从事该项运动的兴趣和愿望。挑选那些热爱该项运动,愿为祖国的体育事业献身的人,这一点很重要。皮划艇运动是一项艰苦又枯燥的体育项目,它要求运动员必须能吃大苦耐大劳,机智勇敢;平时注意力集中,性格开朗,坚韧不拔,安静和协;比赛时要有高度的兴奋性和顽强勇敢的竞争意识。
三、把心理训练贯穿于长年训练之中
我在教学与训练中采取了以下措施:
1、强化动作概念。概念反映事物的本质特性。技术动作概念是根据项目特点、规则要求和有关的科学原理而设计的。因此,我们在教学与训练中,讲解动作既要做到简炼、生动,使运动员的脑子迅速形成正确概念;示范动作要准确、漂亮,使技术动作概念完善、清晰、直观。光这还不够,还应加强视觉表象的强化。如让运动员看自己的技术动作录像和照片,或对照镜子反复观察动作等。这样有利于动作概念的掌握和加深,有利于提高动作的质量。
2、强化能力的训练。为了强化运动员的专门能力,我们在教学与训练中采用了多种手段和方法,如:增加难度的训练,给运动员规定目标,放上标志,但应该注意这个目标和标志决不是高不可攀,而是运动员经过努力可以达到和完成的。当运动员完成任务达到目标后,心情格外兴奋,这时教练员应及时地给予肯定和表扬。
体能训练学的概念篇7
【关键词】核心力量；竞技跆拳道
Analysis of Application of Core Strength Training in Competitive Taekwondo
WANG Wen
【Abstract】With the methods of literature material and logic analysis, this article mainly studies and discusses “core strength training”, and the application of “core strength training” on competitive taekwondo is analyzed combined with the technique characteristics of competitive taekwondo. Conclusion: Core strength training has certain guiding significance to improve the level of competitive taekwondo, which should be boldly attempted in the taekwondo training. Core strength training in competitive taekwondo training has not yet formed a complete set of training system, which needs to be groped further. We should syndrome differentiate with the relationship between traditional taekwondo special training and the core strength training and fully consider the relationship between them, differentiate their quality situation and avoid blind imitation.
【Keywords】core strength; athletics taekwondo
收稿日期：2013-07-10；修回日期：2013-07-20
作者简介：王稳（1986―），男，江苏铜山人，讲师，硕士，主要从事武术文化与教育研究。
跆拳道运动于1994年传入我国，跆拳道运动在我国发展非常迅速并取得了可喜成绩，尤其是在2000年悉尼奥运会上，我国女子运动员陈中获得一枚金牌之后，跆拳道运动在我国的发展达到了高潮。2001年跆拳道被列入全运会正式比赛项目，各省市也开始重视跆拳道项目，纷纷成立了自己的专业队。全国各地的跆拳道馆也如雨后春笋般应运而生，跆拳道在中国几乎成为家喻户晓的运动项目，由于发展迅速，跆拳道项目得到国家体育总局的高度重视，尤其是女子项目，被列为我国的优势项目之一。
“核心力量训练”这一概念是在备战2008年奥运会期间，由中外教练员及体能训练专家互相交流而逐渐被认识到的。由于其先进的理念，经过近几年的发展，逐渐被国家、省专业队采用，并取得了一定效果。竞技跆拳道项目，对运动员的身体素质提出了非常高的要求。通过对跆拳道项目专项特征的分析，可以借鉴“核心力量训练”的先进理念，有针对性地实施跆拳道运动员的核心力量训练，有利于提高训练的质量与效益，真正达到体能训练的目的，完善和提高竞技跆拳道运动员的专项技术能力，并最终获得高水平竞技能力的目的。
1核心力量训练相关概念释义
11核心力量概念
核心力量概念一词是伴随着核心稳定性概念的提出而出现的，随着核心稳定性概念在竞技体育领域的应用和实践，核心力量的概念便应运而生。国内外学者对核心力量的概念认识有一定差别，我国学者王卫星教授认为：核心力量是指核心肌群（肌肉）在稳定人体重心、产生和传递力量的基础上，以发展神经支配与控制能力、功能与协调性能力以及本体感受性能力等为主要目的而表现出来的力量能力。
12核心力量训练概念
核心力量训练源于英语单词core strength training，指躯干及髋关节周围的力量训练。核心力量训练这一最初应用于医疗和康复领域的训练理念与方法，随着其在运动员体能训练实践中的引入、应用、创新与发展，无论其训练理念、训练内容还是方法均变得渐为成熟、丰富与完善。因其先进的训练理念，现已被国家田径、游泳、皮划艇、武术、拳击等所采用。
13核心力量训练实质
核心力量训练包括核心稳定性训练和核心专门性力量训练两部分。核心稳定性训练是进行核心力量训练的前提和基础，有静态稳定性训练、动态稳定性训练及关节养护性训练，动态稳定性又有屈伸稳定性和旋转稳定性。核心专门性力量训练是核心力量训练的本质和关键，包括核心功能性力量训练和核心协调性力量训练。因此，核心力量训练应在稳定性和关节养护性能力得到稳步提升的基础上，紧密结合专项技术动作的特殊需求，重点加强核心专门性力量训练，加强核心力量训练与专项力量的衔接与转化，为专项技术动作水平的发挥提供专门性的支撑和保护。
2竞技跆拳道特点分析
21技术特点分析
跆拳道项目隶属技能主导类格斗对抗性项群，竞技跆拳道主要是以腿法为得分手段的比赛项目，属于速度力量型，跆拳道项目的制胜因素是“快、高、变、控、准、稳、狠、难、连”〔1〕，高水平跆拳道比赛中，技战术的表现形式和得分手段趋于简单、精练、实用和有效，快速的攻防转换、灵活的技战术运用和频繁的步法调整都要求运动员具有良好的持续性肌肉爆发能力。
22竞技跆拳道核心力量特点分析
221竞技跆拳道核心力量生理学因素
竞技跆拳道技术以腿为主，以手为辅，腿法需要“起于脚、转于腰、发于脚”，可见腰、髋关节、骨盆是跆拳道力量核心部位，它是上下肢衔接的纽带和运动发力的起点，也被称为“动力源”，而腰、髋关节、骨盆包括的29对肌肉，都位于人体的核心部位，这些肌肉在人体运动中起到稳定、传导力量、发力减力等作用。跆拳道项目是以得分多少来决定胜负的，通过分析跆拳道的生理学因素，技术的有效得分是建立在一个协调的、整体的肌肉组织群并使其形成完整的链条并发挥其巨大能效。所以，在对竞技跆拳道有效训练进行分析时，要考虑哪些肌肉在做功，工作方式是什么样的，上下肢的肌肉是怎样的一种配合状态，力量输出的效果如何，同时还必须考虑人体“核心力量”位置。
222竞技跆拳道需具备强大的快速力量能力
腿法技术是跆拳道比赛中得分的重要手段，无论是高难度技术，还是连续进攻能力，甚至到最大的击打效果，都需要运动员具有快速启动速度、动作速度和准确把握空间感的移动速度，同时还需要运动员具有较强的动作反应速度，只有具备强大的快速力量能力才能在瞬间实施有效一击。
223竞技跆拳道需具备充足的力量耐力
竞技跆拳道比赛是以有氧代谢供能为基础、无氧代谢供能占主导的对抗性项目。其供能特点主要是磷酸原供能为主、糖酵解供能为辅的方式。从竞技跆拳道的供能特点来看，要求运动员具有较强的力量耐力，同时要求运动员在尽可能短的时间内发挥出最大力量。
224竞技跆拳道需具有较好灵敏协调性力量
竞技跆拳道中主要得分腿法有横踢、下劈、后旋踢、后踢、双飞、侧踢等，腿法技术中有的需要在稳固支撑下进行连续击打（如：横踢），有的是在无稳固支撑下完成连续踢击技术（如：后旋踢、双飞踢），尤其是在多变、复杂的情况下进行多回合的攻防转换，这就对运动员协调性力量能力提出了更高要求。
3核心力量训练在竞技跆拳道中的应用分析
研究表明，几乎所有项目的运动都是由多个运动关节和肌肉群参与的全身运动。跆拳道运动员的步法及腿法是跆拳道技战术及制胜因素的载体，在这种运动中，如何将核心力量训练理论中核心力量训练方法整合成与跆拳道专项技术动作相适应的“运动链”，使力量的产生和传递在专项运动环节中表达得更为顺畅和高效，来不断提高竞技跆拳道水平。
31有效增强竞技跆拳道核心专门性力量分析
核心专门性力量训练是核心力量训练的本质和突破的关键，核心专门性力量分为功能性力量和协调稳定性力量两类，在功能性力量中有效提高快速力量和力量耐力，协调性力量有效提高专项协调性力量和整体协调性力量，根据核心专门性力量的划分，利用核心力量的训练方法即可有效提高竞技跆拳道制胜因素。
32核心功能性力量在竞技跆拳道中的应用
核心功能性力量是在神经肌肉协调配合以及在多肌群间的协同配合作用下产生的力量，是介于核心稳定性（力量）和专项力量之间的桥梁，通过核心协调性力量的改造与整合，高效地向专项力量转化，从而实现和解决了以往在训练过程中无法将核心稳定性训练与专项力量相结合与转化的关键问题。
竞技跆拳道的核心功能性力量体现在腿法的启动力量（速度）、腿部的爆发力、身体的制动力量和反应力量（速度），同时还应具备强大的耐力，根据核心功能性力量的理论，可以找准切入点，利用核心力量训练中“闭锁式自由力量”练习法，提高竞技跆拳道运动员的爆发力，具体方法：运动员利用杠铃，以腰部为中轴，在稳定情况下做起腿动作，然后逐渐加大难度，再进一步追求速度，这就要求运动员要具备极高的核心力量。也可在不稳定的状态下进行爆发力训练，在结合不稳定器械的基础上运用弹力带、滑轮、哑铃、杠铃等,使所练的力量接近竞技跆拳道各种腿法、拳法技术。在练习过程中注意要器械颤动或抖动，这样既可以发展竞技跆拳道核心部位的爆发力，还可以发展核心部位的稳定性。
33核心协调稳定性与控制能力在竞技跆拳道中的应用
竞技跆拳道中，技术动作的熟练程度表现在赛场的灵活运用上，而不是表现在训练过程中的熟练程度。比赛中，运动员在对抗状态下，要依靠步法的移动来控制自身重心，同时又要抓住时机来进行有效踢击，在很多情况下，运动员踢击得分是在重心不稳，甚至失去重心的情况下完成的，有时甚至会出现自己摔倒的情况。运动员的重心不稳定，很多情况下会影响运动员技术动作的发挥，这就要求在训练中，要加强运动员的核心稳定性与控制能力，以确保在重心失去的时候同样可以进行有效踢击。
根据核心力量训练的理论，可以先进行简单的徒手不利用任何器械辅助的练习，如：压低重心后蹬伸练习、单腿支持下行进间中高位变线练习、原地旋转后控制平衡练习等；再增加难度的话可以进行器械练习，如平衡盘行走中快速踢击练习，持瑞士球抗多方面击打力量练习、绳梯的练习等。
4结论
41核心力量训练对竞技跆拳道水平的提高有一定的指导意义，核心力量训练作为比较先进的训练手段，在竞技跆拳道训练过程中应大胆采用，但要注意不能够简单移植训练方法，要紧密结合跆拳道专项技术特点，运用核心力量训练理念指导竞技跆拳道的训练和比赛。
42核心力量训练在竞技跆拳道训练中已开始应用，但尚未形成一套完整的训练体系，还需要进一步摸索。
43要辩证地处理传统专项训练与核心力量训练的关系，要充分考虑二者之间的关系，对其优劣形势进行合理区分，切忌盲目模仿，全盘照搬。
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体能训练学的概念篇8
关键词体育；概念教学；缺失；学科偏见；表象训练
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590（2014）06-0106-03
AbstractConcept teaching was serious lacking in the theory and practice in physical education for a long time，and it is very weakness in physical education curriculum. This article indicated that the vacancy of concept teaching in higher theory ， the deviation of cognition about the subject of physical education ， the infection of imagery training ， the localization of guidance idea on physical education and the shortcoming of teacher are the main reasons of absence in concept teaching of physical education.
Key wordsphysical education ；concept teaching；absence ；disciplinary bias； imagery training
概念是人脑对客观事物或现象本质特征及事物或现象之间有规律的联系的反映，是人类认识客观事物的工具。任何课程的教学，都离不开概念的教学，都是以概念的教学为基础逐渐深化和系统化的，概念教学在所有的课程教学中都占据着重要地位。与所有学科的知识学习一样，运动知识的获得也是一个完整的认知过程。“它是由一系列的运动知觉、表象和对运动概念的理解成分所组成的。即由反映外界（含机体）事物运动信息的感知，到输入感知信息储存在脑中的表象，直到对信息加工、编码形成科学运动概念系统的全部过程”[1]。在现代体育课程中，无论是在一般体育理论部分还是在动作技术部分都有大量的概念存在，如体育术科课程中的 “超越器械”，体育理论课程中的“最大摄氧量”，概念教学理应是体育课程教学中不可或缺的部分。 然而，无论过去还是现在，对于我国的体育教学理论和实践而言，概念教学都是一个比较陌生的“概念”。建国以来，我国颁布的所有体育（与健康）课程教学大纲（课程标准、指导纲要）都从未明确规定过学生在体育课程中应掌握的概念，对概念学习也没有提出任何学习要求和教学指导。1978至2013年间，数万篇体育教学（课程）研究论文中直接探讨“概念教学”的不足10篇。而概念教学在体育我国的教学（课程）论、体育教材教法、学校体育学及相关论著中从未被专门探讨过。概念教学在我国的体育教学理论与实践中处于一种非常严重的缺失状态： 1）体育教学论中概念教学尚未形成相对独立的研究范畴，在课堂教学实践中很少有专门的概念教学环节； 2）动作概念教学成为体育概念教学的代名词，一般体育（理论）概念的教学研究几乎为空白。3）心理学研究成果与教学理论及实践割裂严重，现代心理学有关概念教学的重要理论及研究成果极少被引入体育教学理论和实践之中。4）其它学科课程概念教学研究取得的成功经验很少被体育教学所借鉴[2]。 与此形成鲜明对比的是，概念教学不仅大量被学校中其它学科课程教学实践所采用，并在一些学科教学论中形成了较为完善理论和方法体系。即便同样是在体育领域，在欧美发达国家，概念教学在体育课程教学中也被广泛采纳和使用，陈昂等研究者甚至将“概念教学”发展为一种新的体育课程模式――“概念教学模式”，将“概念教学”推崇和应用到某种“极致”，并在美国及世界范围内推广。这一课程模式不仅超越了许多传统的体育课程模式，同时也对目前国际上比较流行的“SPARK”等体育课程模式构成了一定的挑战。概念教学的缺失势必在一定程度上影响体育教学质量，为更好地推进我国的学校体育工作，体育课程必须弥补概念教学方面的缺失，而这必须首先挖掘导致概念教学缺失的深层次原因。
1上位理论的不足限制了体育学科中概念教学发展 体育概念教学的缺失首先与上位理论（普通教学理论）不足直接相关。经过数十年的发展与积淀，我国教学论研究已经形成了有相当影响力的学术传统与规范。丛立新（2006）等认为，在这一传统中，理论框架及其研究范畴一直保持着相对的稳定，主要包括教学思想（理念）、教学目标、教学过程、教学内容、教学原则、教学组织形式、教学方法、教学手段以及教学效果的检查与评定等。对照国内比较有影响的教学论以及教育学中有关教学的部分，基本如此。概念教学不是这一体系中的专门范畴，也没有成为某个范畴之下稳定、规范的组成部分。到目前为止，在国内教学论中还没有专门探讨概念教学的部分，教学论的现有内容只是以泛化的形式解释了包括概念及其他内容的教学。“换句话说， 关于概念教学，在教学论中至今没有获得独立性，缺少专门化的研究。这种状况，既是历史的――已有传统中本来不存在这样的独立部分，也是现实的――人们更习惯于教学论应当回答带有一般和普遍性的问题。”[3]作为下位学科教学论的体育教学论遵循了这一传统理论框架，所以体育教学理论中概念教学也没有与其它内容分离，致使更下位的体育教材教法、各专项（如田径）课程中在涉及运动技能教学时也都没有专门提出“概念”的教学问题。比如，在投掷教学中教授“超越器械”这一技术动作时，教学大纲往往只要求教师对这一动作技术进行描述性的解释，如动作要领等，而对揭示这一技术动作本质的、反映其中生理学、生物力学等规律的概念性学习没有要求。普通教学论没有提供 “概念教学”的上位理论和研究范式，因此概念教学未能受到体育教学理论与实践的“特别关照”应在情理之中。
2对体育学科认识上的偏见与偏差导致了对体育概念教学的忽视 尽管现代体育已被公认为是一门科学并成为一门独立的学科，但是在学校课程层次上，很多人（包括体育教师在内）一直对体育学科存在某种偏见，人们还没有将体育看作为与数学、物理等课程平等的学科。这是因为体育实践类课程作为一门“技艺性”课程，其教学是以运动技术技能（操作性技能）学习的身体活动为主要特征[4]，而不像其它课程那样以理论知识学习的脑力活动（智育）为主，人们经验地认为操作性的技术学习中是没有什么事物本质与规律的探寻可言的，加之实践中体育教学仅追求学生“会做”某个技术动作就可，在发展抽象思维方面存在很大缺陷，“头脑简单，四肢发达”这一印象于是顽固地烙印在人们的潜意识中，因而体育被排除在知识课程（智育课程）之外。所以，以追求科学理性认知和发展抽象思维能力为主旨的概念教学自然也就被忽略了。例如，在游泳教学中教授“划臂”技术时，教师往往仅强调肘关节要高于手和前臂（即“曲臂高肘划水”），并告知学生相对于“直臂划水”，这一技术才是正确的，而为什么这么做一般不解释。通常教师也只要求学生跟随示范，按照教师讲的动作要领会做出这个动作就行。而对于掌握“曲臂高肘划水”这一概念很少有要求，至于这一概念中所包含的生物力学原理和规律更是鲜有人要求学生去理解掌握的。因为，多数教师并不认为这些概念和原理是他们应教授的内容，也不认为这些概念和原理的学习对于学会游泳有多大价值。 撇开根深蒂固的主观因素，这种偏见主要来自于对体育学科客观认识上的偏差，确切地讲是对体育教学中的核心内容――运动技术的理解出现了偏差。长期以来“动作技术”一直被排除在科学知识的范畴之外，因此，“运动技术”中的许多（动作）概念也就自然被排除在科学概念之外。如果说 “氧化还原反应”被肯定为一个科学概念的话，那么“单手肩上投篮”是否是一个科学概念或这一概念中是否内含一些本质或规律性的东西，很多人可能会犹豫。而事实上，现代体育中的运动技术都是建立在一定的科学如生物力学、解剖学、生理学等基础之上的，具有其自身的科学性和规定性，早与一般的日常身体活动有了质的区别，“运动技术”已被纳入了科学知识范畴，“从本质上说，运动技术是属于认知的范畴，它是人类认知体系中的一个特有的领域――身体认知，它是新知识结构的重要组成部分。” [5]动作概念也超越了“前概念”而成为科学概念。但遗憾的是，将运动技术视为一种特殊科学知识的观点还没有普及，在体育教学理论与实践中也还没有得到及时反映。对运动技术认识上的偏差直接导致了体育课程与教学中运动技术学习目标的缺失。长期以来，我国的体育教学目标对于动作技能的基本要求是“会做”，最多也就是要求能掌握一些动作技术的要领（表象层次的感性认识），而对动作技术的本质和规律的理性理解要求甚少。
3表象训练的传统学习模式抑制了概念教学的应用 运动表象是指在人的大脑中重现出来的技术动作形象，它反映了技术动作在一定的时间、空间、力量和运动方面的特征。运动表象的结构主要包括视觉表象和动觉表象两个重要组成部分。在体育教学与训练领域，表象训练应用相当广泛。体育心理学中被视为心理技能训练核心环节的表象训练，可快速建立和巩固正确动作的动力定型，能加快动作的熟练和加深动作记忆，可使学生（运动员）快速熟练地掌握动作技术，从而高效地达成体育教学与训练“会做”的动作技术学习目标，因而成为体育教学与训练实践中最有影响力的一种运动技能学习模式。表象练习练习中的示范（建立视觉表象）与模仿练习（建立动觉表象）是目前体育课中最主要的教学方式。 显然，运动表象属于动作记忆范畴，运动表象只是反映动作外部特点的感性认识， 属于技术动作的非本质特征。表象训练只能学生达到“会做”动作即形成动作技术的表象层次，最多也就能使学生“会做”的同时能表述动作要领，而动作要领同样反映的是动作的外部特征，只不过是以“词”的形式表达的（实践中很多人误以为动作要领就是动作概念，并以动作要领学习来代替概念教学），表象训练是无法使学生上升到对动作本质特征的理性认识层次（概念层次）的。以示范与模仿练习为主要教学方式的体育教学是很难将概念的学习纳入其中的。因此，在教学实践中，我们更多看到的是这样的景象：教师采用完整示范、分解示范、突出动作关键环节的示范、正误对比示范、缓慢示范等示范方法来向学生展示蛙泳划臂的动作，并要求学生记住手臂的划行路线，而极少有教师在示范的同时向学生讲解手臂在不同的位置对于水的作用力情况并要求学生理解“曲臂高肘划水”这一概念的本质。传统表象训练的技能学习模式在教学实践中的强大影响力使得包括动作概念在内的运动本质与规律的学习难以被体育教学所重视。
4体育教学指导思想的局限性制约了概念教学实践与理论发展 三十多年来，我国先后出现过多种体育教学指导思想，其中最具影响力的是“技能论”、“体质论”和“健康第一”思想。不同的教学指导思想在拥有某些优点的同时，也存在着一些局限性，而这些局限性或人们对该思想的误读在一定程度上限制了体育概念教学的发展。 “体质论”体育强调体育教学是为增强学生体质服务，提倡内容简单、大运动负荷的教学模式，把增强学生的体质局限在课堂教学当中，追求体育锻炼的即时效应。体育教学的重点在于学生的“生物学改造”上，而不是在传授体育文化知识与运动技术上，体育教学手段常是一些简单机械的循环练习，显然，含有复杂抽象思维过程的概念教学很难被纳入“体质论”教学的视野。 “技能论”体育注重“三基”的传习，强调以运动技术和运动技能为中心，似乎“概念”的学习理应被重视。然而，由于“技能论”体育受竞技体育影响颇深，主要搬用训练学理论来解释体育教学现象，体育教学成为竞技训练过程简单改造后的“翻版”，学生的学习与运动员的训练常被混淆，运动技术的学习要求被定位在“会做”的运动表象层次，而对“为什么这样做”的理性认知要求甚少（因为运动员基本不需要），作为反映技术动作本质特征与规律的“概念”自然也为不被重视，而一般体育知识中的概念（如“运动处方”）更受不到教学的关照。 “健康第一”体育教学思想强调体育教学应为学生健康服务，突出学生心理、社会方面的发展目标，同时力图克服 “技能论”体育惟技术论的缺陷，这常常导致实践中人们对“健康第一”体育思想的误解：“树立健康第一，淡化竞技运动” [6]，加之新课改中对以往教学认知倾向的过度批判，运动知识与技术学习的重要性在体育教学中被大打折扣。而“概念教学”的认知特征明显，同时概念（尤其是动作概念）的教学又很难直接增进学生健康，概念教学自然也就不可能被“健康第一”理念指导下的新体育课程所重视了。 所以，无论是在“体质论”和“技能论”影响下的“体育教学大纲”或是在“健康第一”思想指导下的“课程标准”，均没有明确对体育课程中学生应掌握的概念提出要求。
5体育教师自身素质的欠缺影响了概念教学实践的开展 在传统体育教育模式下成长起来的体育教师对于概念教学的认识先天不足，不仅学生对体育知识和技术的认识停留在“前概念”的感性认识阶段，许多体育教师同样如此。对运动技术知其然而不知其所以然的问题在体育教师身上仍普遍存在着，一些运动员出生的教师在此方面更为突出。比如一些曾经是游泳运动员的教师，他们的“曲臂高肘划水”动作几乎完美无缺，可是他们却并不知道为什么要这样做，对这一技术中所蕴涵的原理和规律的理性认识与一个不会游泳的人几乎没有任何区别。这是因为体育理论与实践相脱离或者说重技术（表象）轻理论（理性认知）的传统倾向在体育领域仍相当严重。体育教学实践中，人们更注重对运动技术的感性认识，“会做”不“会说”并不会被诟病（其实“会说”也并不等于就是对动作技术达到了“知其所以然的”理性认识），但“会说”不“会做”则会受到极端藐视。比如，一个对游泳生物力学原理和规律颇有研究但不会游泳或游得很差的人当游泳教练肯定会被人耻笑的（尽管美国曾出现过率队获世界冠军的“旱鸭子”游泳教练），但一个游泳冠军，即便他仅有小学文化程度，他担任游泳教练，也会比前者受欢迎得多。所以，现实中“科班出生（运动员）”的教师（教练）常常比“半路出家（非运动员）”教师（教练）更受欢迎、更具威信。而这样一些对于体育中概念的理性认知极端欠缺的教师又怎能指望他们进行概念教学呢？受此传统影响，尽管在教师教育过程中经历过运动人体科学（如生物力学、生理学等）及人文学科的学习，但体育教师的“概念教学”意识却始终难以树立起来。因此，我们在体育课中很难看到像数学、生物等课程中进行专门概念教学的场景。此外，由于教师教育相关课程如体育教材教法等课程中没有独立的概念教学专题，体育教师缺乏概念教学所需的基本素质和技能方面的专门训练，导致他们在教学实践中也难以深入开展概念教学。6结语 概念是思维的细胞，一切科学都是由概念组成的理论体系，体育作为一门科学，同样要通过概念的学习去认识和掌握。体育教学不仅只增进学生的健康和体质，同样要帮助学生获取知识和发展智能。“小学、初中、高中、大学都教单手肩上投篮，而学生学了十几年都没有学好”，类似这样的问题长期以来一直困扰着体育教学理论与实践而未能给予合理的解释和解决方案，这其中与概念教学的缺失不无关联。维果斯基曾说：“学龄期间科学概念的发展问题，从学校面临的、与传授儿童系统的科学知识有关的任务的观点看是很重要的，甚至可能是最重要的实际问题。” [7] 概念在知识系统中的普遍性，使得包括体育教学理论在内的学科教学理论无可避免地需要回答和指导如何进行相应的教学。而体育教学研究者首先必须认真对待导致体育概念教学缺失的原因，进而找出对策，才有可能针对体育课程的学科特性，构建起体育概念教学理论与方法体系。参考文献：
[1]体育心理学教材编写组.体育心理学[M].北京：高等教育出版社，1987：161、167、167.
[2]葛国政. 我国体育概念教学三十年[J]. 体育与科学，2013（5）：34.
[3]丛立新. 国内概念教学的研究现状及意义[J]. 教育科学研究，2006（4）：34.
[4]顾渊彦. 体育课程的灵活性与约束力[M]. 北京：人民体育出版社，2002：24.
[5]邹玉玲. 体育课程导论[M]. 北京：人民体育出版社，2005：76.
[6]顾渊彦. 基础教育体育课程改革[M]. 北京：人民体育出版社，2004：143.