混龄教育的概念范文
时间：2023-11-20 11:18:00
混龄教育的概念篇1
【关键词】幼儿园 混龄教育 问题和挑战
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）34-0151-01
所谓的幼儿园混龄教育，就是将不同年龄的孩子按照一定的比例组织起来开展游戏、生活和教育教学活动的一种新的教育模式。现阶段，我国教育突出课程改革、教学改革，注重教学与“立德树人”相结合。因此，幼儿园开展混龄教育是很有必要的。混龄教育主要有两种模式，一种是混龄编班，一种是开展混龄活动，但混龄教育也面临着一定的问题和很大的挑战。
一 幼师的素质
在混龄教育当中，对教师的教学理念和观察技能以及教育的机制都提出了很高的要求，这种混龄教育的活动组织和教育实施不仅仅对幼师的授课内容有一定的要求，还对幼师的观念和行为有很高的要求。在混龄活动中，教师面对的是年龄不同、发展水平不相同的孩子，这就要求幼师本着以幼儿为核心的教育教学理念，要根据不同年龄幼儿身心发展的特点制订教学计划，对幼儿进行适宜、有效的个别指导，还要针对所有孩子的共同特点和需要进行全面的教育。在混龄教育的应用实践中，幼师要以幼儿为核心，为幼儿提供足够丰富的材料和有效的指引，促进孩子们的全面发展。混龄教育师资的建设是有效开展幼儿园混龄教育的基础保障，所以打造一支高素质的混龄教育师资队伍是很有必要的，这也是幼儿园能顺利开展混龄教育的最基础的要求，因此幼师要转变传统的教育教学观念，提高观察、指导能力来对幼儿进行帮助和教育。
二 幼儿园的课程内容设定
中国实行新课改之后，幼儿园混龄教育的实践形式就分为两种，一种是混龄编班，也就是把不同年龄的幼儿放在同一个班级里进行生活和学习;另一种就是开展混龄区域活动、游戏活动，让不同年龄的幼儿在游戏环节中产生互动。这种活动可以是全园的，也可以是跨班的。在中国大部分的幼儿园都是按照传统的年龄来划分幼儿并进行分班的，如今混龄教育的实施对幼儿园的课程设置提出了更多、更细致的要求，针对各个幼儿园的混龄编班和混龄区域的活动，要对每个幼儿的发展水平有一定的了解，根据水平的高低来设定适合幼儿的课程内容，设定一个合理的目标，选择合适的教育方向。尽管每个幼儿的年龄不同、身心发展不同，但是幼儿本身也还是具备一些共同的发展目标和方向的。所以在对混龄教育的目标进行设定时，要注意相对整体性的目标，还要考虑幼儿发展的共同目标。对目标的设定不同，教学的内容也是不一样的，要设定适合每个幼儿的教育教学内容，教育教学内容的选择要贴近幼儿的生活，选择适合幼儿自身兴趣发展要求的内容，从而选择合适的混龄教育模式，为幼儿提供充分的活动材料和小伙伴互动的机会并加强对其指导。总之，幼儿园对课程内容的设定是很重要的，一定要格外注意对幼儿的适用性。
三 对幼儿园环境的创设
幼儿是在跟环境、小伙伴之间的交流互动里进行全面发展的，所以幼儿园的环境非常重要，学习环境是一个重要的教育载体。混龄教育的创始者蒙台梭利，非常重视对幼儿环境的创设，在他的理论概念中，认为幼儿是混龄教育的核心人物，环境则是混龄教育得以开展的重要基础，所以说如何创造出丰富的物质环境和良好的精神环境是幼儿园开展混龄教育的一个大挑战。幼师通过提供给幼儿丰富的、不一样难度的材料，指导幼儿在自己的发展空间中选择合适的材料，通过和材料的互动达到幼儿发展水平的有效提升。“爱与尊重”是混龄教育的灵魂，幼儿园实行混龄教育最大的价值就是提供了一种近似生活的学习环境，弥补了一些独生子女的同伴缺失感。因此，幼师要给幼儿创造一种充满爱、包容、关心和温暖的学习生活环境，让幼儿在充满爱的环境中成长和发展。一个好的学习环境是混龄教育的关键，所以幼儿园的环境建设要投入大量的财力物力人力，从环境上吸引幼儿的注意力，从而达到教育的目的。
四 家长和幼儿园通力合作
幼儿园开展混龄教育的实际困难有一部分来自于家长的不支持，因为有些家长的观念还停留在传统的幼儿园教育中，不同年龄幼儿的家长对混龄教育的价值没有足够的了解，有些家长会担心孩子跟不同年龄的孩子一起学习会跟不上学习节奏，容易受欺负。所以幼儿园开展混龄教育一定要开家长座谈会，跟家长做好沟通，让他们不要有顾虑，得到家长的支持和理解。家长和幼儿园通力合作，就能达到事半功倍的效果，让幼儿更好更快地成长。
五 结束语
国家实行新课改之后，对幼儿的教育也抓得更紧了，所以我们要跟随国家教育教学发展的脚步，积极热情地促进混龄教育在幼儿园中的应用，尽管这当中会面临很大的挑战，但是我们都要去解决、研究和克服。对幼儿的全面发展做好准备和指导工作，使幼儿在幼儿园中能获得很好的教育。混龄教育的开展存在一定的必然性，我们还需要不断地发现其中的问题，解决问题，使我国的幼儿教育更上一层楼。
混龄教育的概念篇2
关键词：混龄教育 幼儿
一、问题的提出
所谓混龄教育，是指将年龄相差12个月以上的幼儿编排在一个班级，让不同年龄和发展水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活。①[研究者认为，混龄教育不是这样的一些班级：出于方便而将两个年级随意放置在一起；实施呆板的能力编班；不关注儿童的兴趣或儿童进入更高年级的动机；只强调智力领域（抽象的、学术性的、学科的技能）的学习；期望儿童学习时一个人安静地、单独地做练习，或者参与教师主导的小组活动；教师作为“讲台上的圣人”，每天站在讲台上指挥一切；学习的科目相互独立，各个科目概念间的联系甚少；把每天划分成用于学习每个科目的单独学习时间，未把学习看成一个整体等（ann bingham,1995, aasa,1992）。②[混龄教育是和同龄教育相对的一种教育组织形式。世界著名教育家蒙台梭利倡导的混龄教育思想在我国幼儿素质教育中得以引入和借鉴，对我国幼儿的身心发展具有重要意义。
混龄教育是美国、德国、日本、丹麦、英国等国家的学前教育普遍采用的教育组织形式，③[是在批评同龄编班的基础上得出混龄教育这个概念的。在夸美纽斯提出班级授课制后，人们普遍采用同龄编班，使受教育的对象数量扩大，提高了教学效率，节约了师资，便于组织、领导和实施。这些优点使同龄教育一度成为许多国家学校教育的主要组织形式。④[但是，同龄编班在发展过程中也逐渐暴露了一些问题。如，同龄编班无视幼儿的个别差异，没有反映儿童是如何学习和成长的，排斥了那些不具备相同经验的儿童，导致了儿童在班级组织中的不同地位，存在培养儿童独创性和信息反馈不足等问题。
研究者们提出了一些自己的看法：南京的张赤华在提出混龄教育的意义和如何开展混龄教育活动时，他认为混龄教育有以下三个意义：一是弥补家庭生活的不足，促进幼儿良好社会性的形成；二是提供异龄观摩、学习的机会，促进幼儿智力和语言的发展；三是满足幼儿成功的需要，促进幼儿创造性和实践能力的提高。华爱华也提出了混龄教育的理论基础和分类。西南大学的刘云艳认为混龄教育有三个实践价值：一是混龄教育能有效地促进幼儿社会性的发展；二是混龄教育能有效地促进幼儿认知能力的发展；三是混龄教育能有效地培养幼儿的情感。华东师范大学的武建芬还专门讨论了混龄教育中的间断性混龄在我国学前教育中的意义。综合他们的理论，我们可以看到混龄教育对我国幼儿教育的意义是很大的，我们有必要把他进一步的深化，从而指导我们的幼儿教育，使我们的幼儿教育更具有理论基础和实践价值。
二、混龄教育的分类
我们在谈混龄教育对我国幼儿教育的意义之前，还应该了解一下混龄教育有哪几种类型。混龄教育通常是分为两类：连续性混龄与间断性混龄。⑤连续性混龄是指一直都采用混龄教育，从幼儿入学开始就实行。但从现在的情况来看，这对教师的要求是相当高的，而且很多幼儿园的硬件也达不到这个要求。所以，连续性混龄在我国幼儿教育中采用得很少，也不是很适合我国的国情。间断性混龄是指每天一个时段或是一周一至两个时段之内采用混龄教育。现在凡是尝试混龄教育的幼儿园，大部分采用的都是这种分段的混龄教育。但这种混龄教育也有它的局限性，因为时间的间隔，异龄伙伴之间的熟悉程度难免受到影响，进而影响活动的质量。幼儿的学习需要刺激重复出现并且时间间隔不能太久才可能习惯化、敏感化，从而产生高效的学习。
虽然间断性混龄是现阶段最适合我国的一种教育形式，但我认为它不如连续性混龄对幼儿发展的帮助大。随着我国经济的发展和人们素质的提高，混龄教育会在我国普遍采用，但最初都将以间断性混龄间的形式出现，逐步的将发展到连续性混龄，最终连续性混龄将代替间断性混龄。
三、混龄教育对我国幼儿教育的意义
目前，我国绝大多数幼儿园都采用同龄编班的教育组织形式，严格依据年龄（一般是1岁以内的年龄差别把幼儿划分成小班、中班和大班）。这种同龄编班的形式便于实施集体教育，与我国长期以来大一统的学校课程体系是一致的。而这种同龄编班较少考虑幼儿的个别差异而导致“一刀切”的教学方式。⑥[人类学家梅尔文科恩特指出：幼儿有一种天生的与同龄人交往的倾向。这固然是正确的，但我们的教育往往由于过分强调年龄差别而使幼儿的这种先天倾向受到抑制，从而在一定程度上限制了儿童与异龄儿童的交往机会，然而这样却限制了幼儿和异龄幼儿之间的情感交流和相互学习，这是有悖于幼儿的天性的。所以我们有必要充分认识混龄教育在我国幼儿教育中的意义。
3.1 混龄教育为幼儿的发展提供了更多的观察、模仿和学习的机会，促进幼儿智力和语言的发展
班杜拉于1977年出版其代表作《社会心理学》中提出了观察学习理论。所谓观察学习，实际上就是通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习，它不同于刺激反应学习。⑦[这种学习是间接的，而不是直接的，班杜拉认为这个过程包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程等四个组成部分。他还认为，有些行为学习者不必亲自体验，直接强化，而只需要通过观察他人，接受一致的间接强化而学习。而儿童的语言的学习和其他的行为的学习也是在观察学习的基础上得来的。幼儿学习的主要方式是观察学习，他们通过观察同伴或成人的行为而形成自己的间接经验。这说明，榜样对幼儿发展具有重要的意义，而混龄教育又为幼儿的学习提供了大量的和多种多样的榜样。年幼的幼儿通过观察年长的幼儿玩耍而学会一些玩具的玩耍，观察年长幼儿的角色扮演，观察年长幼儿的生活习惯等等，甚至涉及年长幼儿的各个方面；而年长的幼儿则可以借鉴年幼的幼儿的奇特的想法，来充分实现他们的能力等。
儿童的语言和智力的发展有赖于他如何与环境发生作用。正如皮亚杰的理论中所说的，幼儿的身心发展是由幼儿自身与环境相互作用的结果，尤其是语言。语言是在与他人的交往过程中逐渐发展起来的，其中模仿他人的语言，然后按照自己的编排方式把语言材料加以重新组合和改变，形成自己的语言体系，从而提高幼儿的语言能力。不同年龄阶段的幼儿在一起，他们的发展阶段也不一样，所处的语言阶段也不一样。年幼的幼儿通过模仿年长的幼儿的语言，更快地学会语言，年长的幼儿在日常生活中通过纠正年幼幼儿的错误而提高自己的语言水平，从而达到了共同进步的效果。
在幼儿的智力发展方面，由于幼儿和不同年龄阶段的幼儿接触，年长幼儿的广阔的视野和知识，让年幼的幼儿模仿学习，使年幼的幼儿增加了知识，扩大了视野，发展了他们的观察能力、模仿能力和行为能力等。幼儿在家中没有兄弟姐妹，混龄教育的开展，为年幼的幼儿提供了模仿学习的机会，为年长的幼儿提供了展示自己和提高自己的机会。
3.2 混龄教育促进了幼儿认知能力的发展，特别是幼儿创造性和实践能力的提高
皮亚杰认为，同龄儿童处于同一发展阶段，每个阶段都有其发展特点，阶段之间保持着发展的连续性，然而这些阶段并不绝对与儿童年龄相符，各个阶段儿童的发展会因社会环境和习得经验的不同而有所加速或延缓。⑧[因此，儿童需要与同伴和环境互动来促进学习。在与同伴的交往中，同伴之间的认知冲突迫使儿童站在他人的角度看问题。幼儿与各种发展水平的同伴进行互动，会增加同伴的认知冲突。幼儿与同伴的关系不同于成人与幼儿的关系。在成人与幼儿的关系中，成人通常处于优势地位，而幼儿则处于被动或劣势地位，幼儿可能屈从于成人的权威而接受自己并不理解的观点；幼儿与同伴之间关系的建立通常是基于一定的合作，感情的共鸣使幼儿具有积极参加活动，主动探究问题，主动操作等的倾向。皮亚杰认为，没有与他人在思想上的相互交流和合作，个体永远不能把他的运算合成一个连贯的整体。
在混龄教育活动中，不同发展水平的幼儿之间的交往与合作大大增加了产生认知冲突的机率。幼儿在这个过程中不断的体会不同的做法和不同的想法，有助于刺激幼儿大脑的发育，进而促进幼儿的认知冲突的发展。幼儿在这种环境中不断地接受刺激，得到良性循环，从而使智力得到更好的发展，增强了幼儿体验、任职、发展的机会，并促使幼儿自我学习，获得成功感。
不同年龄的幼儿在一起学习、生活和游戏，为幼儿提供了更多的榜样，使每个幼儿都能找到适合自己的榜样。同时，针对不同年龄的幼儿，教师也不可能按照统一的要求教育每一个幼儿，必须为幼儿提供更多的，多层次的目标和多层次的可操作的材料。这样就从客观上为每一个幼儿提供了一个宽松的心理环境，更多的发展空间和机会。不同发展水平的幼儿都能找到适合自己的问题情景，根据自己的兴趣、爱好和能力进行选择，也可以依据自己的能力和实际需要无拘无束、充满自信的进行活动。幼儿的心情放松后，就更能够全身心的投入到创造和实践中去，更能体验大批成功的快乐，同时成功感又进一步激发了他们的求知欲，这样形成了良性循环，有利于幼儿创造性和实践能力的发展。
3.3 混龄教育能有效的促进幼儿社会性的发展
幼儿的社会性发展包括很多方面，我们这里仅作部分的说明。有的学者认为，混龄编班将不同年龄跨度（一年以上或更多）和发展水平的幼儿按照一定的模式加以组合，以促进幼儿认知和社会性的发展。⑨[在幼儿园实施混龄教育，是不同年龄阶段的幼儿集合在一起，为幼儿营造了一种类似于一个兄弟姐妹在一起的家庭气氛，弥补了独生子女家庭生活的不足，更多地满足了幼儿社会往的需要和合作学习的需要，对幼儿的角色扮演、交往能力、社会责任感的形成都有不同程度的促进作用。
我在《浅谈幼儿攻击的矫正策略》一文中，我们曾经谈到过幼儿园存在大量的攻击，也提出了一些解决方案。但最新研究表明，同龄幼儿在一起易产生攻击，而异龄幼儿在一起活动时，年长的幼儿由于荣誉感、竞争意识和社会责任感等的作用，会表现出比较高水平的自觉性和意志行为，逐渐学会协调自己于他人的不同认识，学会理解和帮助他人
在混龄教育活动中，面对比自己小的弟弟妹妹，年长的幼儿更愿意和他们分享玩具，在产生冲突是更愿意谦让，享受当哥哥姐姐的乐趣与责任；而年幼的幼儿通过于年长幼儿的交往，其领会能力、观察能力及模仿能力均得到了增强，也充分感受到做弟弟妹妹所获得的照顾关系和激励帮助，从而学会关系他人。这样，在混龄教育活动中，作为独生子女的自私、依赖性强、独立性差、交往能力低等不良行为和性格得到了纠正，有助于他们形成良好的社会性。
3.4 混龄教育能有效的培养幼儿的情感
在混龄教育活动中，不同年龄的儿童在一起玩耍，增强了群体互动的复杂性和层次性，与异龄同伴交往带来的角色、心理体验和沟通方式的变化对幼儿提出了新的人际关系的挑战。同时，随着年龄的增长和环境的变化，以前是弟弟妹妹的，现在可能就成了哥哥姐姐，这样幼儿的角色也在不断的变化，促进他们不断繁荣适应和接受新的角色。在这种较为复杂的动态的小型“社会环境”，为幼儿情感的发展提供了动力和源泉。
在混龄教育活动中，每个幼儿都拥有区别与以往的角色和地位，幼儿不得不面对复杂的关系环境，一名幼儿既可以是老师的学生，又可以是其他幼儿的弟弟妹妹或是哥哥姐姐，还可以是同龄人的伙伴。这些复杂的情感体验给幼儿带来了巨大的冲击。既让幼儿体验到了年幼幼儿对年长幼儿的尊重、敬畏、钦佩或嫉妒，又让幼儿体验到了年长幼儿对年幼幼儿的关系、爱护或轻视等。因此，在混龄教育活动中，教师既要为幼儿提供情感体验的机会，培养幼儿对各种情感的敏锐性，丰富幼儿的情感世界，又要防止幼儿过多的体验不健康的情感，如傲慢、轻视、嫉妒等，把幼儿的同伴关系引向关怀互助的方向，为幼儿健康人格的形成打好基础。
混龄教育还有效的增加了幼儿与其他幼儿交流的层面，是多角度的，也是扩大了幼儿情感体验的范围，增强了幼儿读积极情感的敏锐性和对消极情感的承受能力，锻炼了幼儿的情感控制能力。年长的幼儿的积极的行为为年幼的幼儿提供了正面的良好的榜样，并由于年龄的相近而更具有感染力，因而年幼的幼儿通过与年长的幼儿交流可逐步的克服自己的消极的情感（如胆怯、任性等）；年长的幼儿也因为榜样的自我心理暗示，愿意在与年幼幼儿的交往过程中自觉的展现积极的情感（如谦让、耐心等），克服任性霸道等消极的情感。同时，教师也需要积极的引导，帮助幼儿克服消极的情感体验，增强幼儿对积极情感的认同和渴望。
3.5 混龄教育对我国独生子女教育具有补充作用
由我国实行计划生育，绝大部分幼儿都是独生子女，他们因缺乏兄弟姐妹而导致了交往不足或缺失，而同龄编班不能弥补这种不足或缺失，应该说，同龄交往和异龄交往对独生子女来说都是不可缺少的，著名教育家马卡连柯曾说：“独生子女没有兄弟姐妹，因而没有相互体贴、照顾的经历，没有互爱互助、相互模仿、共同努力的经历，这不利于发展犹如台的集体意识，而会导致儿童个人主义的蔓延。”混龄教育可以作为我国幼儿教育的补充，对我国幼儿教育具有重要意义，有着不可估量的作用。
在混龄教育活动过程中，幼儿在与异龄幼儿一起活动时，这个环境给幼儿造成了兄弟姐妹在一起的气氛，使幼儿在这个过程中，幼儿充分体会到了兄弟姐妹之间的互爱、互助等，也让幼儿学会了谦让和耐心等良好的情感。
3.6 混龄教育对幼儿的综合发展也有促进作用
维果斯基的“最近发展区”为幼儿混龄教育提供了理论基础。“最近发展区”是指幼儿的现有水平与幼儿经过努力所能达到的水平之间的距离。不同年龄的幼儿在一起学习、生活和游戏，他们相互挑战，形成认知冲突，产生“最近发展区”，从而促进幼儿各个方面的发展。在混龄教育活动中，年幼的幼儿与年长幼儿之间自然存在差距，年幼的幼儿想年长的幼儿询问和模仿，而年长的幼儿用自己的行为向年幼的幼儿解释和说明，这样他们就可以在超越他们原有水平的基础上提高自己的水平，又力所能及的发展自己，达到更高的水平，争取达到“最近发展区”所能叨叨的最高水平，使幼儿的能力在自己的“最近发展区内”内得到充分的提高，最终达到促进幼儿全面发展的目的。
四、结论
混龄教育对我国的幼儿教育具有重要意义。作为幼儿教师，我们应当通过对环境的创设和利用，有效的促进幼儿的发展。根据各国的实际情况，制定适合我国幼儿发展的教育组织形式，根据本园的情况制定适合本园的教育组织形式，为幼儿的健康发展营造一个良好的环境，达到发展幼儿的各个方面，使幼儿全面发展。在充分了解混龄教育对我国幼儿教育的重要意义后，我们才能更好的进行幼儿教育。对混龄教育的研究还有很多的方面，而且都是很有价值的，这里仅对意义做了阐述，剩下的还有待于我们继续研究。
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① 引自赵丽君，刘云艳.混龄教育的理论基础及实践价值.幼儿教育[j].2006，2
② 引自王晓芬.国外幼儿混龄教育研究概述.幼儿教育（教育科学版）[j].2006，3
③ 引自王晓芬.国外幼儿混龄教育研究概述.幼儿教育（教育科学版）[j].2006，3
④ 引自刘永明.幼儿混班教学现状与对策研究.兰州：西北师范大学，2002，9
⑤ 引自武建芬，称冰美.间断性混龄：一种适合我国国情的学前教育组织形式.幼儿教育[j].2006，2
⑥ 引自武建芬，称冰美.间断性混龄：一种适合我国国情的学前教育组织形式.幼儿教育[j].2006，2
⑦ 引自林崇德.发展心理学[m].人民教育出版社.1995年版
⑧ 引自林崇德.发展心理学[m].人民教育出版社.1995年版
混龄教育的概念篇3
关键词：学前教育；幼儿教育；说法超前
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）32-0244-02
目前，各级文件、各种媒体及报刊杂志把“学前教育”与“幼儿教育”二词混合使用。有的文题不统一；有的前后说法不统一；有的说与做不统一；甚至一句话中都出现这两个词，前后句不统一。说法不统一形成了混乱思想。没有突显“幼儿教育”的内涵，给工作带来了阻力。名不正则言不顺，言不顺则事不成。为此，提出商榷。
一、从公开期刊的统计分析
“学前教育”与“幼儿教育”混用趋重。前者是近年才出现的，逐年增多；后者出现得较早，绝对数增大，但所占比重逐年下降。
具体数据见下表1、表2。
二、从工具书对二概念的解释分析
“幼儿教育”一词比“学前教育”出现得早，用得多、直观易懂，适合汉语习惯，后者出现得迟或是近年由外文直译而来。
1.“幼儿教育”词条在1936年版《辞海》中解释为：施于未达学龄儿童之教育也……为初等教育之一阶段。[1]在2009年版《辞海》中解释为：亦称学前教育……入小学前的幼儿在教养机构所受的教育…”。[2]1979年版《现代汉语词典》对她的解释为：对儿童进行的教育……[3]
2.“学前教育”词条在1936年版《辞海》中找不到，1980年版《辞源》也没有这个词。2009年版《辞海》中对“学前教育”解释为“即幼儿教育”。[4]1979年版《现代汉语词典》解释为“对学龄前儿童进行的教育（参看幼儿教育）”。[5]
3.英语中“Preschool education”、“infant school”、“infant Preschool”等词都可直译为“学前教育”，[6]其中“Preschool education”、“infant school”等也可意译为“幼儿教育”。[6]
三、从词意分析：“学前教育”包含“幼儿教育”，二者等同值得商榷
1.在时间范围上“学前教育”包含“幼儿教育”。“学前”从字面分析是指上学学习以前的时间段。可以理解为上小学以前的一至三年这个时间段，也可以是几十岁的文盲上学校前的时期。不论是指谁这段时间长短都不确定，且学校前还有小学前、中学前、大学前。“幼儿”指幼小的儿童。目前，我国与多数国家将三至六、七岁的人称幼儿。从时间上看前者包含后者。
2.在词组结构上，“学前教育”没有“幼儿教育”准确。前者是指时间段与“教育”组合成词组，即“时间段的教育或教育时间”，这不符合汉语的语言习惯；后者是指人与“教育”组成词组，即“人的教育或教育人”，这很直接、贴切、清晰、准确，符合汉语习惯。
3.在内容上“学前教育”包括“幼儿教育”。如果把“幼儿教育”理解为小学前一至三年的教育，“学前教育”理解为“上小学学习前”的教育，则“学前教育”包括了“幼儿教育”。前者是“大”概念，后者是个“小”概念，是前者中的一个部分或一个阶段。如果没有特别说明二者不可相互替代。如果用“学前教育”替代“幼儿教育”，造成后者的内涵与范围扩大，时间提前、延长，使后者隐没于前者之中，其重点、主题不明，扩大了后者的工作内容，增加实施难度。
四、从我国当前经济发展水平和词组本意分析：“学前教育”提法超前了
1.概念宽泛、不确指。这里的“学前”如果是指“上学校之前”，那么上学校之前包括胎儿期、婴儿期、幼儿期。如果是指“开始学习知识之前”，则包含胚胎期（如胎教），但多数人认为人有意识开始学习知识是从六、七岁才开始的，这之前的学习都是一种无意识的本能行为。“学前”字面意思不确定、不精准。
2.提法超前，误导人。误导一：把“学前教育”理解为上学之前的教育，不属政府管辖的范围，应该推向市场；还不把其教师算作真正的教师，使之难享教师的待遇，带来不必要的“阴影”。误导二：部分家长们把“学前教育”理解为学习之前的教育，不重要。另一部分人则相反，认为上学之前就开始接受教育，赢在了“起跑线”上，特别重要。出现了“三岁识字3千，四岁识字4千，五岁通读幼儿画本”、“你可以不是天才，但你可以是天才的父母”等说法。[7]为了赢在“学前教育”这个“起跑线”上，家长就倾其所有盲目参加学前教育活动，使得幼儿教育小学化，遏制了儿童的天性；家长破财，增加了不必要的教育成本。
3.用词混乱，欠严肃。同一份公文二词混用，模棱两可。公文用词不一，执行公文也会大打折扣。
所以建议当前将两个词合并统一为“幼儿教育”，等有财力将幼儿教育向前延伸了再统一使用“学前教育”。
参考文献：
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[4]中华书局编辑部.辞海[K].第六版.2009：2604.
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[6]濮阳翔.英汉翻译辞典[K].山东友谊出版社，2000：1324，1421.
[7]刘磊.幼儿教育如何避免小学化倾向[J].第二版.中国教育报，2011，（7）.
混龄教育的概念篇4
所谓混龄教育，是指将年龄相差12个月以上的幼儿编排在一个班级，让不同年龄和发展水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活。①[研究者认为，混龄教育不是这样的一些班级：出于方便而将两个年级随意放置在一起；实施呆板的能力编班；不关注儿童的兴趣或儿童进入更高年级的动机；只强调智力领域（抽象的、学术性的、学科的技能）的学习；期望儿童学习时一个人安静地、单独地做练习，或者参与教师主导的小组活动；教师作为“讲台上的圣人”，每天站在讲台上指挥一切；学习的科目相互独立，各个科目概念间的联系甚少；把每天划分成用于学习每个科目的单独学习时间，未把学习看成一个整体等（AnnBingham,1995,AASA,1992）。②[混龄教育是和同龄教育相对的一种教育组织形式。世界著名教育家蒙台梭利倡导的混龄教育思想在我国幼儿素质教育中得以引入和借鉴，对我国幼儿的身心发展具有重要意义。
混龄教育是美国、德国、日本、丹麦、英国等国家的学前教育普遍采用的教育组织形式，③[是在批评同龄编班的基础上得出混龄教育这个概念的。在夸美纽斯提出班级授课制后，人们普遍采用同龄编班，使受教育的对象数量扩大，提高了教学效率，节约了师资，便于组织、领导和实施。这些优点使同龄教育一度成为许多国家学校教育的主要组织形式。④[但是，同龄编班在发展过程中也逐渐暴露了一些问题。如，同龄编班无视幼儿的个别差异，没有反映儿童是如何学习和成长的，排斥了那些不具备相同经验的儿童，导致了儿童在班级组织中的不同地位，存在培养儿童独创性和信息反馈不足等问题。
研究者们提出了一些自己的看法：南京的张赤华在提出混龄教育的意义和如何开展混龄教育活动时，他认为混龄教育有以下三个意义：一是弥补家庭生活的不足，促进幼儿良好社会性的形成；二是提供异龄观摩、学习的机会，促进幼儿智力和语言的发展；三是满足幼儿成功的需要，促进幼儿创造性和实践能力的提高。华爱华也提出了混龄教育的理论基础和分类。西南大学的刘云艳认为混龄教育有三个实践价值：一是混龄教育能有效地促进幼儿社会性的发展；二是混龄教育能有效地促进幼儿认知能力的发展；三是混龄教育能有效地培养幼儿的情感。华东师范大学的武建芬还专门讨论了混龄教育中的间断性混龄在我国学前教育中的意义。综合他们的理论，我们可以看到混龄教育对我国幼儿教育的意义是很大的，我们有必要把他进一步的深化，从而指导我们的幼儿教育，使我们的幼儿教育更具有理论基础和实践价值。
二、混龄教育的分类
我们在谈混龄教育对我国幼儿教育的意义之前，还应该了解一下混龄教育有哪几种类型。混龄教育通常是分为两类：连续性混龄与间断性混龄。⑤连续性混龄是指一直都采用混龄教育，从幼儿入学开始就实行。但从现在的情况来看，这对教师的要求是相当高的，而且很多幼儿园的硬件也达不到这个要求。所以，连续性混龄在我国幼儿教育中采用得很少，也不是很适合我国的国情。间断性混龄是指每天一个时段或是一周一至两个时段之内采用混龄教育。现在凡是尝试混龄教育的幼儿园，大部分采用的都是这种分段的混龄教育。但这种混龄教育也有它的局限性，因为时间的间隔，异龄伙伴之间的熟悉程度难免受到影响，进而影响活动的质量。幼儿的学习需要刺激重复出现并且时间间隔不能太久才可能习惯化、敏感化，从而产生高效的学习。
虽然间断性混龄是现阶段最适合我国的一种教育形式，但我认为它不如连续性混龄对幼儿发展的帮助大。随着我国经济的发展和人们素质的提高，混龄教育会在我国普遍采用，但最初都将以间断性混龄间的形式出现，逐步的将发展到连续性混龄，最终连续性混龄将代替间断性混龄。
三、混龄教育对我国幼儿教育的意义
目前，我国绝大多数幼儿园都采用同龄编班的教育组织形式，严格依据年龄（一般是1岁以内的年龄差别把幼儿划分成小班、中班和大班）。这种同龄编班的形式便于实施集体教育，与我国长期以来大一统的学校课程体系是一致的。而这种同龄编班较少考虑幼儿的个别差异而导致“一刀切”的教学方式。⑥[人类学家梅尔文科恩特指出：幼儿有一种天生的与同龄人交往的倾向。这固然是正确的，但我们的教育往往由于过分强调年龄差别而使幼儿的这种先天倾向受到抑制，从而在一定程度上限制了儿童与异龄儿童的交往机会，然而这样却限制了幼儿和异龄幼儿之间的情感交流和相互学习，这是有悖于幼儿的天性的。所以我们有必要充分认识混龄教育在我国幼儿教育中的意义。
3.1混龄教育为幼儿的发展提供了更多的观察、模仿和学习的机会，促进幼儿智力和语言的发展
班杜拉于1977年出版其代表作《社会心理学》中提出了观察学习理论。所谓观察学习，实际上就是通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习，它不同于刺激反应学习。⑦[这种学习是间接的，而不是直接的，班杜拉认为这个过程包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程等四个组成部分。他还认为，有些行为学习者不必亲自体验，直接强化，而只需要通过观察他人，接受一致的间接强化而学习。而儿童的语言的学习和其他的行为的学习也是在观察学习的基础上得来的。幼儿学习的主要方式是观察学习，他们通过观察同伴或成人的行为而形成自己的间接经验。这说明，榜样对幼儿发展具有重要的意义，而混龄教育又为幼儿的学习提供了大量的和多种多样的榜样。年幼的幼儿通过观察年长的幼儿玩耍而学会一些玩具的玩耍，观察年长幼儿的角色扮演，观察年长幼儿的生活习惯等等，甚至涉及年长幼儿的各个方面；而年长的幼儿则可以借鉴年幼的幼儿的奇特的想法，来充分实现他们的能力等。
儿童的语言和智力的发展有赖于他如何与环境发生作用。正如皮亚杰的理论中所说的，幼儿的身心发展是由幼儿自身与环境相互作用的结果，尤其是语言。语言是在与他人的交往过程中逐渐发展起来的，其中模仿他人的语言，然后按照自己的编排方式把语言材料加以重新组合和改变，形成自己的语言体系，从而提高幼儿的语言能力。不同年龄阶段的幼儿在一起，他们的发展阶段也不一样，所处的语言阶段也不一样。年幼的幼儿通过模仿年长的幼儿的语言，更快地学会语言，年长的幼儿在日常生活中通过纠正年幼幼儿的错误而提高自己的语言水平，从而达到了共同进步的效果。
在幼儿的智力发展方面，由于幼儿和不同年龄阶段的幼儿接触，年长幼儿的广阔的视野和知识，让年幼的幼儿模仿学习，使年幼的幼儿增加了知识，扩大了视野，发展了他们的观察能力、模仿能力和行为能力等。幼儿在家中没有兄弟姐妹，混龄教育的开展，为年幼的幼儿提供了模仿学习的机会，为年长的幼儿提供了展示自己和提高自己的机会。
3.2混龄教育促进了幼儿认知能力的发展，特别是幼儿创造性和实践能力的提高
皮亚杰认为，同龄儿童处于同一发展阶段，每个阶段都有其发展特点，阶段之间保持着发展的连续性，然而这些阶段并不绝对与儿童年龄相符，各个阶段儿童的发展会因社会环境和习得经验的不同而有所加速或延缓。⑧[因此，儿童需要与同伴和环境互动来促进学习。在与同伴的交往中，同伴之间的认知冲突迫使儿童站在他人的角度看问题。幼儿与各种发展水平的同伴进行互动，会增加同伴的认知冲突。幼儿与同伴的关系不同于成人与幼儿的关系。在成人与幼儿的关系中，成人通常处于优势地位，而幼儿则处于被动或劣势地位，幼儿可能屈从于成人的权威而接受自己并不理解的观点；幼儿与同伴之间关系的建立通常是基于一定的合作，感情的共鸣使幼儿具有积极参加活动，主动探究问题，主动操作等的倾向。皮亚杰认为，没有与他人在思想上的相互交流和合作，个体永远不能把他的运算合成一个连贯的整体。
在混龄教育活动中，不同发展水平的幼儿之间的交往与合作大大增加了产生认知冲突的机率。幼儿在这个过程中不断的体会不同的做法和不同的想法，有助于刺激幼儿大脑的发育，进而促进幼儿的认知冲突的发展。幼儿在这种环境中不断地接受刺激，得到良性循环，从而使智力得到更好的发展，增强了幼儿体验、任职、发展的机会，并促使幼儿自我学习，获得成功感。
不同年龄的幼儿在一起学习、生活和游戏，为幼儿提供了更多的榜样，使每个幼儿都能找到适合自己的榜样。同时，针对不同年龄的幼儿，教师也不可能按照统一的要求教育每一个幼儿，必须为幼儿提供更多的，多层次的目标和多层次的可操作的材料。这样就从客观上为每一个幼儿提供了一个宽松的心理环境，更多的发展空间和机会。不同发展水平的幼儿都能找到适合自己的问题情景，根据自己的兴趣、爱好和能力进行选择，也可以依据自己的能力和实际需要无拘无束、充满自信的进行活动。幼儿的心情放松后，就更能够全身心的投入到创造和实践中去，更能体验大批成功的快乐，同时成功感又进一步激发了他们的求知欲，这样形成了良性循环，有利于幼儿创造性和实践能力的发展。
3.3混龄教育能有效的促进幼儿社会性的发展
幼儿的社会性发展包括很多方面，我们这里仅作部分的说明。有的学者认为，混龄编班将不同年龄跨度（一年以上或更多）和发展水平的幼儿按照一定的模式加以组合，以促进幼儿认知和社会性的发展。⑨[在幼儿园实施混龄教育，是不同年龄阶段的幼儿集合在一起，为幼儿营造了一种类似于一个兄弟姐妹在一起的家庭气氛，弥补了独生子女家庭生活的不足，更多地满足了幼儿社会往的需要和合作学习的需要，对幼儿的角色扮演、交往能力、社会责任感的形成都有不同程度的促进作用。
我在《浅谈幼儿攻击的矫正策略》一文中，我们曾经谈到过幼儿园存在大量的攻击，也提出了一些解决方案。但最新研究表明，同龄幼儿在一起易产生攻击，而异龄幼儿在一起活动时，年长的幼儿由于荣誉感、竞争意识和社会责任感等的作用，会表现出比较高水平的自觉性和意志行为，逐渐学会协调自己于他人的不同认识，学会理解和帮助他人
在混龄教育活动中，面对比自己小的弟弟妹妹，年长的幼儿更愿意和他们分享玩具，在产生冲突是更愿意谦让，享受当哥哥姐姐的乐趣与责任；而年幼的幼儿通过于年长幼儿的交往，其领会能力、观察能力及模仿能力均得到了增强，也充分感受到做弟弟妹妹所获得的照顾关系和激励帮助，从而学会关系他人。这样，在混龄教育活动中，作为独生子女的自私、依赖性强、独立性差、交往能力低等不良行为和性格得到了纠正，有助于他们形成良好的社会性。
3.4混龄教育能有效的培养幼儿的情感
在混龄教育活动中，不同年龄的儿童在一起玩耍，增强了群体互动的复杂性和层次性，与异龄同伴交往带来的角色、心理体验和沟通方式的变化对幼儿提出了新的人际关系的挑战。同时，随着年龄的增长和环境的变化，以前是弟弟妹妹的，现在可能就成了哥哥姐姐，这样幼儿的角色也在不断的变化，促进他们不断繁荣适应和接受新的角色。在这种较为复杂的动态的小型“社会环境”，为幼儿情感的发展提供了动力和源泉。
在混龄教育活动中，每个幼儿都拥有区别与以往的角色和地位，幼儿不得不面对复杂的关系环境，一名幼儿既可以是老师的学生，又可以是其他幼儿的弟弟妹妹或是哥哥姐姐，还可以是同龄人的伙伴。这些复杂的情感体验给幼儿带来了巨大的冲击。既让幼儿体验到了年幼幼儿对年长幼儿的尊重、敬畏、钦佩或嫉妒，又让幼儿体验到了年长幼儿对年幼幼儿的关系、爱护或轻视等。因此，在混龄教育活动中，教师既要为幼儿提供情感体验的机会，培养幼儿对各种情感的敏锐性，丰富幼儿的情感世界，又要防止幼儿过多的体验不健康的情感，如傲慢、轻视、嫉妒等，把幼儿的同伴关系引向关怀互助的方向，为幼儿健康人格的形成打好基础。
混龄教育还有效的增加了幼儿与其他幼儿交流的层面，是多角度的，也是扩大了幼儿情感体验的范围，增强了幼儿读积极情感的敏锐性和对消极情感的承受能力，锻炼了幼儿的情感控制能力。年长的幼儿的积极的行为为年幼的幼儿提供了正面的良好的榜样，并由于年龄的相近而更具有感染力，因而年幼的幼儿通过与年长的幼儿交流可逐步的克服自己的消极的情感（如胆怯、任性等）；年长的幼儿也因为榜样的自我心理暗示，愿意在与年幼幼儿的交往过程中自觉的展现积极的情感（如谦让、耐心等），克服任性霸道等消极的情感。同时，教师也需要积极的引导，帮助幼儿克服消极的情感体验，增强幼儿对积极情感的认同和渴望。
3.5混龄教育对我国独生子女教育具有补充作用
由我国实行计划生育，绝大部分幼儿都是独生子女，他们因缺乏兄弟姐妹而导致了交往不足或缺失，而同龄编班不能弥补这种不足或缺失，应该说，同龄交往和异龄交往对独生子女来说都是不可缺少的，著名教育家马卡连柯曾说：“独生子女没有兄弟姐妹，因而没有相互体贴、照顾的经历，没有互爱互助、相互模仿、共同努力的经历，这不利于发展犹如台的集体意识，而会导致儿童个人主义的蔓延。”混龄教育可以作为我国幼儿教育的补充，对我国幼儿教育具有重要意义，有着不可估量的作用。
在混龄教育活动过程中，幼儿在与异龄幼儿一起活动时，这个环境给幼儿造成了兄弟姐妹在一起的气氛，使幼儿在这个过程中，幼儿充分体会到了兄弟姐妹之间的互爱、互助等，也让幼儿学会了谦让和耐心等良好的情感。
3.6混龄教育对幼儿的综合发展也有促进作用
维果斯基的“最近发展区”为幼儿混龄教育提供了理论基础。“最近发展区”是指幼儿的现有水平与幼儿经过努力所能达到的水平之间的距离。不同年龄的幼儿在一起学习、生活和游戏，他们相互挑战，形成认知冲突，产生“最近发展区”，从而促进幼儿各个方面的发展。在混龄教育活动中，年幼的幼儿与年长幼儿之间自然存在差距，年幼的幼儿想年长的幼儿询问和模仿，而年长的幼儿用自己的行为向年幼的幼儿解释和说明，这样他们就可以在超越他们原有水平的基础上提高自己的水平，又力所能及的发展自己，达到更高的水平，争取达到“最近发展区”所能叨叨的最高水平，使幼儿的能力在自己的“最近发展区内”内得到充分的提高，最终达到促进幼儿全面发展的目的。
四、结论
混龄教育对我国的幼儿教育具有重要意义。作为幼儿教师，我们应当通过对环境的创设和利用，有效的促进幼儿的发展。根据各国的实际情况，制定适合我国幼儿发展的教育组织形式，根据本园的情况制定适合本园的教育组织形式，为幼儿的健康发展营造一个良好的环境，达到发展幼儿的各个方面，使幼儿全面发展。在充分了解混龄教育对我国幼儿教育的重要意义后，我们才能更好的进行幼儿教育。对混龄教育的研究还有很多的方面，而且都是很有价值的，这里仅对意义做了阐述，剩下的还有待于我们继续研究。
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摘要：混龄教育，是指将年龄相差12个月以上的幼儿编排在一个班级，让不同年龄和发展水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活。本文对混龄教育的意义进行了详细的阐述，特别是混龄教育对我国幼儿教育的意义。旨在使人们认识到混龄教育的作用并指导学校教育，使我国的幼儿教育发展得更快，促进幼儿身心全面发展。
混龄教育的概念篇5
（一）健康领域：
1、知道身体健康的重要性，愿意锻炼身体，接受预防措施；
2、知道一些最基本的安全保护和健康常识，并具备相关的能力。
3、练习走、跑、跳等基本动作，愿意参加集体游戏和体育活动。
4、增强自我意识，知道自己会做许多事。
5、建立自信心，正确对待成功与挫折。
（二）社会领域：
1、习惯幼儿园的生活和教育要求，知道要遵守常规；巩固形成良好的生活卫生习惯和文明行为。
2、学习与他人友好相处；激发与他人交往的兴趣，培养初步的交往技能。
3、初步认识集体、公共等概念，提高集体意识，主动做些对集体有益的事，具备初步的集体荣誉感和责任感。
4、学习分辨简单的是非，懂得要学习好的榜样，不模仿不良行为，激发初步的爱憎感。
5、热爱劳动，以认真的态度对待各种劳动任务。
（三）认知领域：
1、愿意自己独立思考，喜欢接触自然界的事物，主动参加科学活动，加深对自然、科学的情感及探索的兴趣。
2、认识天气、季节的变化规律，积累有关季节与人类、动植物、环境等关系的情感经验。
3、学习初步的数的概念，认识简单的图形；初步理解序列的关系。学习简单测量和记录的方法。
4、增强用语言交往的主动性，巩固和加强语言能力，丰富各类词汇，加强语言表达的感彩。
5、学方自然地说话，表达自己的需要和请求。
6、继续学习正确阅读的方法，喜欢欣赏文学作品。
7、学习创编故事，复述情节较复杂的故事。
（四）艺术领域：
1、用自然的声音唱歌，初步理解和表现歌曲的内容，学习表现歌曲的感情。
2、提高欣赏和表现自然美、艺术美的兴趣和能力，听不同类型的乐曲，丰富对音乐的印象。
3、认识和学习使用几种打击乐器。
4、学习绘画、塑造、粘帖等，掌握初步的美工技能，增强对造型艺术的兴趣。
5、能参加一定的建构活动，搭积木、拼插、泥土建构，愿意大胆地参加艺术活动。
6、提高区分颜色的能力。
7、会运用不同技法表现自己独特的思想。
二、情况分析及工作重点
本班是以混龄教育为主体结构，以双语教学为教学内容的实验班。幼儿年龄阶段为3-6岁，他们在一起生活、学习、游戏，我们的工作重点就是研究混龄教育模式下幼儿的发展情况。
本学期我们还是采取方案教学、分区教学、分组教学和集体教学多种教学模式相结合的方法,以自主性活动为主,让幼儿在操作活动中完成学习。
上学期我们开展了“混龄幼儿在游戏中合作性发展”课题研究，并完成了第一阶段任务，但在实践过程中，我们也发现了许多存在的问题，比如：由于年龄相差较大影响合作的结构；能力相差较大降低合作意向；合作经验的缺乏导致合作方式的单一；等等。那么本学期我们将针对第一阶段存在的问题进行进一步的研究，在实践中逐步解决问题。
三、家长工作方面
我们的工作离不开家长的理解和配合。因此本学期我们将继续加强与家长的沟通和交流。主要是：
1、继续采用家园联系册的形式及时将幼儿在班上的情况反映给家长。
2、在上学及放学时利用家长接送小孩的机会与家长沟通，听取家长的有关意见，了解幼儿在家庭中的情况。
3、利用下班后的时间加强家访工作，用较多的时间与家长进行一对一的交流，全面沟通幼儿的有关情况。
4、尽量挤出时间不定期召开小型的家长会，就有关问题及时与家长沟通，交流教育思想和经验。
混龄教育的概念篇6
“成人教育”是本土词汇，当中的“成人”主要指代该类教育面向的对象。英语语言体系中，与成人教育匹配的是adulteducation，当中adult也指代了作为成人这一特定群体。按《成人教育大辞典》的定义“：成人应该是一个进入了生理成熟期，心理和情绪等达到成熟，能扮演社会成人角色，参加全日制工作、履行公民、配偶、父母的权利和义务，享有法律上规定的各种权利、被所在的社会承认的人。”［1］“继续教育”是一个外来词，译自英语ContinuousEducation或FurtherEducation，前者主要在美国比较普遍，后者在英国较为流行。在美国，ContinuousEducation是“指在正规教育以后进行的一种范围很广泛的教育，使成人不断获得个人职业需要的新知识、新技能，同时加深对邻近职业的了解”［2］。在英国，FurtherEducation是指“学校教育之外的任何教育”［3］。《朗文词典》中的continuous和further都有“进一步”［4］的意思，而ContinuousEd-ucation或FurtherEducation则有接受此项教育之前已接受过教育的含义。译成汉语的“继续教育”中的“继续”也暗含“追加”的意味。从语义学角度分析“，成人教育”与“继续教育”的侧重点并不一致“，成人教育”更倾向于指代对象，而“继续教育”更倾向于指代过程。由于两词侧重点不同，不可以从词义上简单地分析其种属关系。张伟远对词义分析后也认为“，根据教育的连续性来划分，继续教育包含成人教育“”根据教学对象的年龄来划分，成人教育包含者继续教育”“成人教育与继续教育相互重叠、相互包含。”［5］
二、概念的国内外定义
整理国内外关于成人教育的定义发现，定义者们大多从生物学、心理学、社会学及“区别于普通教育”等维度出发，将成人教育及其对象框定在一个相对稳定而又超越了其字面所指的区域内。国内外的多个定义，如1966年第一次成人教育比较研究国际会议的定义，1972年《学会生存》或1976年《发展成人教育建议书》的定义，以及我国《关于改革和发展成人教育的决定》的定义，王茂荣《成人教育学基础》和黄富顺教授的定义，从中都可看出“成人教育”概念的内涵大致是“为特定对象（所属社会承认的成人或普通教育系统外的群体）所提供的教育活动”，以《学会生存》上的定义为例：“成人教育可能有很多定义。对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育。对于那些已经受过高等训练的人们来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的个性的手段。”［6］从上面定义不难看出“成人教育”并非“成人”与“教育”的简单结合，而是与基础教育、职业教育、高等教育等教育体系有所区别又有内在联系的教育体系，其外延相当广阔，当中蕴含着“继续”的意味。而“继续教育”的定义则一般紧扣“继续”展开，外延相对于“成人教育”要狭小。从联合国教科文组织的《职业技术教育术语》《成人教育名词》以及我国的《教育大辞典》《成人教育辞典》等都可以看出，继续教育是“一种具有一定基础的追加式的教育活动”。叶忠海概括国内外的定义后认为：继续教育是指大学后成人的再教育，包括大学后在职的专业技术人员和管理人员的再教育。［7］从现有的定义来说，继续教育外延要比成人教育小得多，有学者甚至认为其被包含在成人教育当中。但是，笔者认为成人教育与继续教育的现实存在是第一性的，对其概念的定义只是其现实存在属性的一种反映，是第二性的。前文提到的《学会生存》等的定义是对成人教育和继续教育实践状态的文本还原，是用以解释指代这两类形态的教育活动而并非单纯解释“成人教育”或“继续教育”两词。如果现实存在属性发生改变而定义未随之改变，则这一定义将毫无生气并被淘汰。如今成人教育与继续教育的现实存在属性发生了一定的变化，但是却并没有新生的定义加以界定，将陈规套用到新事物身上并不可取，所以，成人教育与继续教育内涵和外延并不能仅从定义入手分析。
三、概念的历史学追溯
学界一般认为“，成人教育”一词最先正式出现在1815年英国波尔的《成人学校的起源与发展》一书中，用以指代与普通学校教育不同的成人学校的活动。我国的“成人教育”一词出现在20世纪六七十年代，政府真正使用“成人教育”始于1982年教育部将此前设置的工农教育司改建为成人教育司。［8］而“继续教育”源于美国，是20世纪初美国的“继续工程教育”概念的拓展和延伸。1979年清华大学张宪宏把“继续教育”的概念和情况介绍到国内。［9］可见，在我国，“成人教育”的出现早于“继续教育”，继续教育被引入之初的形态主要是继续工程教育、大学后教育等较高层次教育，被普遍认为包含于成人教育当中，是成人教育中的高层次部分。但90年代中后期，“继续教育”概念的内涵不断泛化，外延逐渐延伸，与继续教育界线也越来越模糊，形成了相互交叉的混乱局面。面对成人教育和继续教育概念混乱的局面，我国教育行政部门不断尝试对两者进行统一。从中共中央、政府文件中两词用法的演变可见其脉络：20世纪的文件都规定成人教育包含继续教育，但是约在2002年左右，文件中“成人教育”与“继续教育”的概念出现混乱，十七大以后又逐渐得到统一，而且在十七大以后“，继续教育”逐渐取代“成人教育”。文件线索如下：1987年《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》中认为“成人教育的任务包含对受过高等教育的人进行继续教育”［10］；同年的《关于开展大学后继续教育的暂行规定》认为“大学后继续教育是成人教育的重要组成部分”［10］；1993年的《国家教委关于进一步改革和发展成人高等教育的意见》和《中国教育改革和发展纲要》在成人教育体系的发展目标中提到“把大力开展岗位培训和继续教育作为重点”［10］；1995年的《全国教育事业“九五”计划和2010年发展规划》和1998年的《面向21世纪教育振兴行动计划》中都提到“成人教育要以岗位培训和继续教育为重点”［10］；1997年的中共十五大报告只提及“成人教育”，未提及“继续教育”一词；1999年的政府的白皮书《中国的少数民族政策及其实践》［11］和2000年《文化的发展》［12］直接以基础教育、高等教育、职业教育、成人教育概括了自治州和的教育情况；2001年的《全国教育事业第十个五年计划》［13］中将成人教育作为教育体系之一加以开展，并强调大力发展成人继续教育。这些文件都表明成人教育包含继续教育。但到了2002年，中共十六大报告中提到“加强职业教育和培训，发展继续教育，构建终身教育体系”［14］，首次在中共全国代表大会的报告上只提及“继续教育”，放弃使用“成人教育”；2004年的《2003—2007年教育振兴行动计划》中出现“大力发展多样化的成人教育和继续教育”［10］的指示，并强调需要加强学校教育和继续教育相互结合，进一步改革和发展成人教育。可见，此时继续教育已从成人教育中分化，但是各文件并没有对成人教育和继续教育的内涵进行明确的、严格的区分。面对这一混淆局面，我国中共中央及相关部门便致力于将其统一：2004年，政府的白皮书《中国的就业状况和政策》中提到“要大力发展职业教育、成人教育和其他继续教育”［15］，这样的表述暗示了继续教育包含成人教育。十七大报告沿袭了十六大报告的表述，以“继续教育”代替了“成人教育”。在此以后“，成人教育”一词渐渐从中共中央及国务院等的文件中隐去。
四、贯彻教育规划纲要对“继续教育”与“成人教育”的概念干预
当前，全国教育系统都在积极贯彻《纲要》，“继续教育”一词的应用日益普及，事实上推动了我国继续教育与成人教育概念的跨越式发展。“继续教育”与“成人教育”的新内涵表述，有以下几点重要的作用。
（一）避免了概念的语义学误解
《纲要》对“继续教育”与“成人教育”的概念干预有助于减少语义学上的误解。先看《纲要》颁布前人们对“成人教育”一词的两种理解方式：第一种方式是按照教育体系划分来理解，这种理解下成人教育包括了除基础教育、高等教育、职业教育之外的多种教育形式，当然包含了中小学课外辅导和中、高考落榜者自考培训（社会助学）等形式，但这些群体实际年龄与“成人”并不吻合，加之此类教育低龄化趋势加剧，使“成人教育”这一理解越发受到质疑；第二种方式是抛开教育体系分类来理解，从字面上将“成人教育”理解为“成人”的“教育”，但这一理解方式又会脱离其实践形态本真。所以，成人教育的“名”与“实”常常陷入内涵确定上的两难境地使人们产生理解上的误区。《纲要》直接以继续教育独立成章，并以“面向学校教育之后所有社会成员的教育活动”对“继续教育”进行界定，并且不对“之前应接受何种程度的教育”设限，即只有起点，没有终点，而且起点可以是初等教育、中等教育之后，也可以是大学教育之后。这种做法可以避免概念的语义学误解。当然，在《纲要》出台之前，已有不少学者提倡用“继续教育”代替“成人教育”。陕西师范大学史志谨教授认为“用‘成人教育’这个语词表征，与当前的成人教育实践和理论已不尽切合，除了‘成人教育’外，可以用‘继续教育’或‘开放教育’来表达更为确切”［17］。外国学者贾维斯也认为“：随着后现代性的产生和全球化的进程，在发达国家，‘继续教育’的概念开始取代‘成人教育’。因为后者往往隐含有‘成人识字’和‘科教育’之意，已难以概括它在当今时代中所代表的全部含义。”［16］《纲要》在这一方面迈出了重要一步，对避免概念的误解起到了关键性的作用。
（二）保持了语言系统的一致性
《纲要》对“继续教育”与“成人教育”的概念干预有助于保持语言系统的一致性。前文的分析可知，2002年的中共十六大报告中提出“继续普及九年义务教育。加强职业教育和培训，发展继续教育，构建终身教育体系”。报告中都未提及“成人教育”一词，而是将继续教育作为终身教育的重要组成部分。而中共十七大报告沿袭了十六大报告的语言系统，提出“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”［18］。两份报告从顶层设计层面勾画出终身教育体系建设的新蓝图，表明对于发展继续教育的决心和方向。而《纲要》则进一步对继续教育进行系统规划，从宏观战略性规划和中观具体操作层面对继续教育提供支持和保障。若将当中的“继续教育”换成“成人教育”则会使共同语言系统出现混乱，使终身教育体系建设的征途上出现指导思想上的混乱和具体实践上的困难。
（三）促进了终身教育、终身学习理念的推广
第一，从《纲要》对“继续教育”概念的表述来看，继续教育已不再是有一定学历或者专业技术职称的人员的特权，而是一种符合知识经济和终身学习社会要求的全民化的教育。同时，《纲要》提出了“大力发展非学历继续教育，稳步发展学历继续教育，广泛开展城乡社区教育，加快各类学习型组织建设，建立健全继续教育体制机制”的任务与目标。这些任务与目标不仅是在未来10年国家教育发展的重要内容之一，同时昭示着全民学习、终身学习已成为了继续教育的核心内涵。可见，《纲要》对“继续教育”的表述重塑了人们对继续教育的理解，彰显了终身教育、终身学习的精神。第二，从“继续教育”概念自身特性来看，“继续教育”是指代一种过程，能够彰显一种持续性和延伸性，与终身教育、学习型社会的理念十分契合；而且，“继续”一词的义项中暗含“多次”的意思，与《纲要》的“提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要”的构想相一致；再者“，继续教育”概念内涵清晰明确，能够使终身教育实践和科研的力量更加有效地汇聚。所以，《纲要》对“继续教育”与“成人教育”的概念干预无疑促进了终身教育、终身学习理念的实践推广。
混龄教育的概念篇7
关键词：感觉统合教育 全纳教育
一、前言
从上世纪90年代初期开始，感觉统合（以下简称感统）教育从国外引入国内，至今在国内舞台上扮演了20多年的“特殊教育”角色，一直以一种运动训练矫正法的姿态存在，但却不为大众所知。在90年代中期，一种全新的教育模式―全纳教育（Inclusive Education）―引入后，为国内特殊教育研究领域赋予了许多新的理念。全纳教育以更宽、更广的视角对教育做了深刻的变革预期，赋予了特殊教育许多新的意义和内容，不仅推动了特殊教育改革的不断深入，也丰富了我们对特殊教育的认识，加之国家对学前教育的重视，尤其是农村学龄前儿童教育的重视，致使大批的学前工作者不得不从各方面认识和接纳全纳教育。此外，对于多数幼儿园，如何利用校本资源来定位感统教育这种特殊教育，成为了一个重要的理论+实践的问题。从逻辑学的角度上讲，感统教育概念的泛化，已经不再是一个孤立的词义问题了，它涉及概念的内涵与外延，因为“内涵”与“外延”的不确定，使感统教育命题及命题间的关系也不确定，结果导致感统教育概念的随意性，这也是迄今为止，感统教育依然没有一个很明确定义的原因。感统教育概念的过度泛化，一方面使感统教育理论研究出现混乱，另一方面也导致了感统教育实践的“迷茫”。因此，确立“全纳”走向下学龄前儿童感统教育的本体定位，是学龄前儿童教育理论领域和实践领域迫切的共同需要。
二、“全纳”走向下学龄前儿童感觉统合教育本体的认知迷茫
（一）感统教育概念的演变
1960年，谢林顿和莱斯利率先提出“感觉统合”这一术语，之后被广泛用于行为和脑神经科学的研究[1]。在多年实验研究的基础上，1969年，美国南加州大学心理学教授珍.艾尔斯博士提出了感统训练理论，并于1972年初步形成体系[2]。艾尔斯博士认为：“感觉统合就是机体对外界刺激信息的组织和利用。”这一理论涉及了脑功能及发展、学习及学习障碍和治疗这三部分[3]。”1989年，她又对其做了新的阐述：“感觉统合是组织机体对源于自身及外界环境的刺激做出积极反应的神经学过程。来自不同感觉模态的空间刺激、时信息通过大脑的选择、比较、增强或者禁止，整合感觉信息形成灵持续的形式。简言之，即大脑完成信息的整合。”[4]
（二）感统教育认知的迷茫
感统是人一生中必不可少的学习，婴幼儿时期大脑发展十分迅速，这个阶段感统学习几乎占一生的80%，而且，儿童的感统学习对其身心发展起着其它任何学习均无可替代的作用。感统教育是以提高儿童的能力为主，教的不是知识，而是吸收知识的工具---能力。
然而，感统教育的对象是感统失调严重的一群特殊儿童的特殊教育，也可以称其为矫正教育。而且针对感统失调（Sensory Integrative Dysfunction）儿童，仅限于某些医院、妇幼保健院以及一些比较受重视的特殊学校。从另一个角度讲，感统教育是针对身心有极大缺陷的幼儿而言的。随着国外在普及感统教育上取得巨大成就，国内很多幼儿园抓住商机，带着一种功利心引进昂贵的感统器材，开始在幼儿园开设贵族课程。因此，感统教育出现在我们面前的是两种极端：①针对有缺陷的儿童；②关注“贵族”儿童，这无意中表现出许多学校或老师忽略普通儿童的感统训练。
周念丽认为全纳教育对正常儿童的心理发展有三方面的意义：激发儿童的自我效能感；增强儿童的移情能力；促进儿童的心理理论发展[5]。受全纳教育思潮的刺激，特别是基于“特殊需要”的思潮，近几年来感统教育在我国加速泛化。虽然，在国内外的研究中，研究者普遍认为学前感统教育对普通儿童的身心以及社会适应能力的发展有着良好的促进作用，但是，大多数学者所做的验证性试验都是针对有特殊缺陷的儿童，效果也比较显著，但这种从特殊推导一般的逻辑在定位感统教育本体认知上似乎很牵强。
在参考了一些运用感统量表对幼儿进行测量后的统计数据后，意识到正常儿童可能“并非正常儿童”这一问题的严重性。2011年，在利用国民体质监测幼儿测试项目部分对荆州市实验幼儿园300多名幼儿进行体质测试后的统计数据分析来看，这一套测试评分系统已经不是很适合幼儿的测试分析了（见表1），在借鉴它以及感统训练器材和原理的基础上，我们创编了一套以学龄前儿童身体基本活动能力为目标的测试指标体系（见表2）[6]，并于2011年3月在荆州市实验幼儿园、荆州市机关幼儿园以及荆州小学幼儿园三所幼儿园共398名（男207名，女191名）儿童中进行了试测，根据测试的统计结果来看，学龄前儿童身体基本活动能力测试指标体系，即小班的七个项目、中班的九个项目、大班的十个项目均能如实的反映幼儿身体基本活动能力，各项指标具有很好的区分度，可以投入使用。[6]但基于课题实验及测试样本的局限，我们还未能为该指标体系制定评分标准，所以在对学龄前儿童运用自制器材普及感统教育的思想还处于探索阶段。
三、“全纳”走向下相关问题的澄清与讨论
混龄教育的概念篇8
随着中国人口红利的消失，中国经济及财政进入低速增长周期，养老等公共服务设施很大程度要依靠市场的介入，政府会留给社会大量的发展空间。2013年9月13日国务院公布《关于加快发展养老服务业的若干意见》，明确到2020年全面建成以居家为基础、社区为依托、机构为支撑的，功能完善、规模适度、覆盖城乡的养老服务体系。同时，《意见》提出将开展公办养老机构改革试点，有条件的地方可以把面向社会提供经营的公办养老机构转制成企业，并鼓励民间资本通过委托管理等方式，运营公有产权的养老服务设施。《意见》同时对于社会力量和民间资本进入养老服务业也释放了诸多利好信号。
逐步深入市场化的养老地产，如何通过市场化的操作使其明确定位，让更多的社会力量在为养老产业发挥作用的同时，具有可持续发展的商业盈利模式？在此过程中开发商如何解决政府公共福利建设的同时，也能关注民生、就业、医疗、养老行业问题，使之成为一个多方共赢的局面？
一、建立全龄养老社区的背景
首先，我们通过图例分析目前国内养老地产开发中遇到的问题（见图1）及解决方案（图2）。
栖城在养老规划设计领域中一直进行着不断的实践与探索。根据养老地产开发模式类型学模型图分析（见图3），养老地产可分为三种理想模式（见图4）：郊区型+销售＼可持有型+全龄社区、景区型+销售型+健康老人社区、市区型+持有型+持续照料社区，以及三种预警模式：景区型+持有型+持续照料社区、郊区型+销售型+健康老人社区、景区型+持有型+全龄社区。这几类模式充分考虑了养老地产开发过程中所面临的项目选址、投资回报等诸多问题。
在大量的养老地产案例基础上，我们通过分析研究，总结出养老项目开发模式的三要素：产品区位、客户群体、盈利模式，并根据三要素之间必然的逻辑关系，开发出适应于不同项目的规划模型。其中，重点设计研究了三种最具广泛市场价值的养老地产模式：1、全龄混合社区；2、养生养老社区；3、医养机构综合体。而“全龄混合社区”又是市场化下的养老地产模式中最具代表性和可持续性的。
二、全龄社区的概念及实例分析
下面将针对一直贯穿于栖城研究的“全龄混合社区养老模型”中有关“全龄”概念的两大层次，介绍下什么是全龄混合养老社区。
首先，“全龄”是指社区人口结构为全年龄段，包含孩子、年轻人、中年人、老年人。
如图5所示，全龄社区需解决的五大核心问题，包括了利用市场模式解决社会老龄化的突出问题、成熟商业模式与养老新兴产业的切入问题、传统养老社区的孤立感、居家养老的服务问题以及第一居所、子女教育与老人赡养的三者矛盾问题。而全龄社区模式即是通过整合养老、教育、医疗等资源，提供一个解决子女教育、父辈养老、自身养老等多重需求的宜居社区。作为养老核心内容的养老服务设施，一般为社区设置，具有一定规模，且持有经营。它一方面要为自身入住的老人提供服务，同时还承载着社区内部甚至社区周边范围居家养老的输出服务。这里，养老设施的内容以及功能布局是驱动整个项目开发的核心。以养老为核心，我们在全龄混合社区里植入其他社会资源优势用以提高产品的竞争力，例如环境、医疗、教育、服务等，特别强调教育资源的利用，希望在全龄社区模式下，能通过一站式设计解决子女教育问题、老人赡养问题以及购房置业问题，而这也必将给项目带来更强的市场竞争力。构成全龄社区的六大产品可见图6所示。
同时，我们也关注到，不同阶段的老人从生活方式到心理状态都是不同的，健康老人和失能老人在心理上也带有明显差异性。对于心理敏感的养老群体，我们既要有关联又要有区隔。现下，针对不同的养老物业特性，我们的养老产品设计涵盖了适老化通用住宅（见图7）、老年公寓（见图8）和持续照护机构等三个部分，它们在设计原则上各有不同。
这也关涉到服务设施组成、合理服务半径及服务设施表等具体参数。据图9所示，全龄社区各级服务设施由社区基层养老服务设施、社区公共服务设施、城市公共服务设施等组成。以城市公共服务设施合理服务半径为例，医院、图书馆、文化活动中心等设施需设置在5公里生活圈内，而区域性购物中心则被安置在10里生活圈内。社区养老服务设施也可根据不同服务半径、服务类别进行分门别类地划分（见图10）。
其次，“全龄”是指通过适老化通用住宅的方式建立全生命周期概念的居住环境主体。
全龄社区养老住宅产品中，栖城设计了最具创新的适老化通用住宅。我们都知道普通社区住宅是目前构成居家式养老居住环境的主体，居家养老愿望对适老化通用住宅形成有力的支持。适老化通用住宅就是在住宅开始设计和建造时，考虑好老人的各种需求，这种设计是自然的，非刻意性的，通过“不露声色”的设计去满足不同人的需要。这消除了人们对自己年龄的担心和恐惧心理，以及对由于体力衰退而从人际关系中被分离出来的担忧，消除社会潜在年龄歧视，所以我们重视产品的潜伏性设计。随着老人年龄的变化，生理由自理进入介助，整个居住环境能依据不同条件进行改装，从而动态地适应人们生理和心理的变化，使居住者在没有跨入老年时仍然保持年轻人或中年人的习惯使用。
全龄社区的适老化通用住宅，我们开发了两种主要形式：一种为“一生之宅”，另一种为“1+1”两代居的亲情户型。适老化通用住宅满足了大多数人在不改变现有居住环境的前提下，维持原有的生活习惯和人际关系就地养老的需求。以上海万科全龄社区为例（见图11、12）。本项目是栖城与上海万科在养老地产领域的商业模式和产品构成研究，帮助万科建立在养老地产领域的核心竞争力。整个项目为全龄社区的理想模型，建筑面积100万方，其中S6%为涉老化产品，包括适老化住宅、自理型老年公寓、介护型养老公寓以及涉老化配套设施，44%为通用住宅和商业配套等，设计的目的是通过产品配置和规划，创造一个适合全龄住户和全生命周期的一生之城。项目规划采用了新都市主义风格，养老服务分三级体系，并建立四大主题会所，景观分四级，配置不同级别的活动休闲空间，作为上海万科标准化理想养老社区模型，将指导万科公司的土地获取模式和开发模式。社区内设置的适老化住宅，其户型平面及设计要点见图13。
三、开展全龄混合社区探索的意义
通过全龄混合社区模式，有效解决了各方利益主体的相关诉求。
・政府：符合国家养老产业政策，在解决城市化发展的同时，解决社会民生问题。相对于孤立分散的养老机构，更能发挥国家“机构为支撑”的政策作用。全龄社区集中的养老设施承载了整个社区乃至周边社区的养老服务照顾体系。同时通过完善的养老及其他配套设施可以提高周边的土地价值。
・投资人：当前国有垄断占绝大多数市场，投资渠道狭小，作为可持续投资及持续收益的养老产业项目，更容易获得各级政府的政策金融税收的支持。养老持有型物业，是后期持续融资的有效工具，同时又是一个长期稳定的收益型产品。
・开发商：当前房地产市场持续打压的形势，养老地产项目可有效的回避调控风险，参与民生建设，获得各级政府的支持，销售型和持有型物业相结合的模式可以获得现金流和总体利润的平衡。同时持有型物业也是开发商后期持续融资的一个有效工具。
・运营商：通过各方的强强合作，更容易获得市场准入的机会，在专业化分工的基础上可以实现规模化的运营。同时整个社区乃至周边社区为居家养老的输出服务提供了长期稳定的市场。
・购房人：有效的解决老人养老问题，保持家庭内部成员的和谐关系，同时还解决了子女教育以及置业购房的问题。