关于教育的哲学范文

关于教育的哲学篇1

【摘要】思想政治教育制度的现实性，首先表现为制度与所处的社会历史发展阶段的适应性，要具体的、历史的判断和评价制度的价值；其次要考察制度理论图景与框架是否完善，注重制度的可操作性和可运行性，也就是制度的自我实现能力；最后必须能够有效控制制度的实施成本，确保和追求制度效益维持较高水平。实践是检验真理的唯一标准，只有能够付诸实践，才可能是好的制度，否则就是一纸空文。

制度是人类社会生活的规范化表达，生活世界仅仅是由文化传统和制度秩序以及社会化过程中出现的认同所构成。[1]68从某种意义上讲，思想政治教育是社会生活的规范化表达，是人类社会的一种制度形式。思想政治教育制度则是社会生活规范化的生存方式的再规范化。思想政治教育制度是影响思想政治教育实效性的重要因素，已经发展为现代思想政治教育学的重要研究范畴。以哲学的视野研究思想政治教育制度的本质、结构、形态、功能和评价等问题，对于促进思想政治教育制度研究具有重要的理论意义。

一、思想政治教育制度的本质

明确“思想政治教育制度”的基本内涵是研究思想政治教育制度若干具体问题的必要前提。制度哲学为“思想政治教育制度”的概念界定奠定了基础，根据思想政治教育实践活动的基本界定，以制度哲学为视角，我们认为，思想政治教育制度是思想政治教育者（个人或集团）为了满足思想政治教育实践活动的需求，以一定的社会生产方式和现实的人的状况为基础，制定的调节思想政治教育主体（教育者和受教育者）关系的行为规范。从制度哲学的高度研究思想政治教育制度，有助于深刻揭示思想政治教育制度的本质。从哲学的视野理解制度的本质，“既不能从它本身来理解，也不能从所谓人类精神的一般发展来理解，而是要从它根源于物质的生活关系来理解。”[2]16具体来说，解释制度的本质，要从制度与人、制度与社会之间的辩证关系出发，立足于制度产生发展的客观历史过程。认识思想政治教育制度的本质，也必须遵循上述基本原则。（一）思想政治教育制度是一种历史性存在思想政治教育制度的历史性，是指思想政治教育制度根源于一定的社会经济基础，并随着社会生产方式的发展，其内容和形式相应发生变化。思想政治教育制度在不同的历史时期表现形式不同，反映不同的生产关系。思想政治教育制度的历史性存在是其历史性与现实性的统一。思想政治教育制度的历史性，决定思想政治教育制度具有一定的生命周期。思想政治教育制度的现实性，决定在不同的社会形态、社会关系条件下应该选择和设计不同的制度形式。思想政治教育制度的存在具有一定的时空界域，没有哪一种制度是永恒不变的，也没有哪一种制度放之四海而皆准。思想政治教育制度的发展应当遵循客观规律，不顾现实情况和客观规律，维护某种已经丧失生命力的制度，或者不合时宜的推行某种新的制度都不会成功。（二）思想政治教育制度是一种社会关系制度哲学认为，制度是整合社会主体要素和社会客体要素的一种存在，本质是关系的范畴。因此，思想政治教育制度则是规范思想政治教育实践主体及其相互之间行为的一种存在，是对思想政治教育关系的表达。制度作为关系的范畴，主要表现为制度具有中介的作用。在社会生活中，社会主体之间发生关系要遵循制度的规范。人们运用制度把各种社会要素整合起来，使他们之间的相互交往有章可循，而且具有一定的稳定性和可预测性。如果没有制度这种中介的存在，社会将处于无序运行的状态，人也就不再是“一切社会关系的总和”。思想政治教育制度的中介作用，表现为它使思想政治教育实践活动从无序走向有序，思想政治教育实践活动中的人和组织可以依据制度进行交往，避免无序和混乱状态的发生。（三）思想政治教育制度是一种规范制度是一种规范，是维持社会有序存在和发展的必要条件。正如学者所言，“制度归根到底是体现一定目标并有客观强制性保障实施的，调整人与人之间一定社会关系的行为规范”。[3]24思想政治教育制度，是为保证达到思想政治教育预期效果，调整思想政治教育主体关系的行为规范。思想政治教育主体包括教育者和受教育者，思想政治教育主体关系包括教育者之间、受教育者之间以及教育者与受教育者之间的关系。制度不仅能够规范人的行为，而且是一种塑造人们未来欲望和抱负的方式，正如罗尔斯所指出的，社会的制度形式影响着社会成员，并在很大程度上决定着他们想要成为的那种个人，以及他们所是的那种个人。[4]285思想政治教育制度不仅制约人的行为，而且也塑造人的思想。促进人的全面发展是思想政治教育的根本目的，运用制度塑造人的思想，就是为了实现这一根本目的。

二、思想政治教育制度的结构

系统论的理论对研究思想政治教育制度的结构具有重要借鉴意义。系统论认为，制度是由若干结构有机结合而成的完整系统。相应地，思想政治教育制度也可以看作一个完整的系统，由规则内容、特定对象、内在理念、实现载体等四大要素构成。第一，思想政治教育制度的规则，是指制度的具体形态和内容，也就是通常意义的制度，即制度的狭义上内涵。思想政治教育制度的规则是思想政治教育制度的外在表现形式，它会借助法律、规章等思想政治教育制度的载体呈现出来。第二，思想政治教育制度的对象，指的是思想政治教育制度所涉及的范围和所指向的目标，即思想政治教育实践活动中的各种关系。制度具有对象性特征，它指向特定领域、范围和目标。思想政治教育制度规范和约束的是思想政治教育实践领域中的人及其他们之间的各种关系。第三，思想政治教育制度的理念，是思想政治教育制度规则蕴涵的价值判断和目标定位，是决定制度性质的关键要素。理念是制度的灵魂，是制度的内在形式。制度理念决定制度的性质，进而决定制度的形式，有什么样的思想政治教育制度理念，就会有什么样的思想政治教育制度规则。第四，思想政治教育制度的载体，主要表现为各种思想政治教育的法律法规，规章以及习惯等。载体是制度的形式，有什么样的载体就有什么样的制度形式，[5]制度和载体具有相互对应的关系。思想政治教育制度通过各种形式的载体呈现出来，把思想政治教育制度的规则运用物质实体等形式实物化。人们只有通过制度的载体，才能直观的感受到制度的存在，才能认识和遵守制度。

三、思想政治教育制度的形态

思想政治教育制度的形态是指思想政治教育制度的表现形式，具体来说包括思想政治教育的管理体制、制度规则和运行机制。广义的制度包括体制、机制和制度，狭义的制度主要指规则。制度在狭义上的涵义，本文用“规则”的概念来代替。如果严格加以区分，制度、体制和机制则是不同的三个概念。“制度一般是指在特定的社会领域中围绕着一定目标形成的具有普遍意义的比较稳定和正式的社会规范体系；体制通常是指对制度组成要素所做出的框架结构安排，体现为一种静态形式；机制是对不同主体之间相互联系和相互作用的方式和过程所做的一种制度安排，表现为一种动态过程。”[6]94通过上述界定可以发现，三个概念各有侧重，但是都包含在广义制度之中。所以，思想政治教育制度的形态可以划分为领导体制、制度规则和运行机制。第一，思想政治教育的管理体制。体制，是制度组成要素的框架结构安排，是制度的静态形式。思想政治教育的管理体制是思想政治教育实践活动的宏观设计，是明确组织和个人的不同职责分工的制度框架与制度安排。思想政治教育的领导体制是思想政治教育管理体制的核心内容，它反映了社会或组织的思想政治教育工作由谁来领导的问题，即思想政治教育工作的领导权。思想政治教育的管理体制既包括思想政治教育工作的领导权问题，还包括思想政治教育工作的实施部门与人员安排。第二，思想政治教育的制度规则。制度，是围绕一定目标形成的具有普遍意义的比较稳定和正式的社会规范体系，也属于制度的静态形式。思想政治教育的制度规则，是为了有效实施思想政治教育、实践思想政治教育的目标而制定的一系列规则体系，是思想政治教育实践活动遵循的基本要求。思想政治教育的制度规则，是指狭义的思想政治教育制度，它约束和指导思想政治教育职能部门、思想政治教育工作者以及思想政治教育对象的行为及其关系。第三，思想政治教育的运行机制。机制，是反映事物发展过程的制度安排，侧重表现制度的动态性。思想政治教育的运行机制，是思想政治教育实践活动过程的各个组成要素由于某些机理的作用而产生的相互联系、相互作用的联结方式，以及通过它们之间的有机联系而完成其整体目标、实现其整体功能的运行方式。简而言之，思想政治教育的运行机制是思想政治教育要素之间的有机联系和运作方式。从运行机制的角度考察，思想政治教育实践活动是动态的整体，它以思想政治教育的管理体制和制度规则为存在环境。具体来说，思想政治教育运行机制包括各要素的系统结合方式，各要素之间的相互联系、相互作用情况，要素联结产生的功能，机制形成的内在机理和影响因素以及整个机制的运行状态等等。因此，思想政治教育运行机制是一种多层次、多环节、多维度、有机的、动态的系统结构。

四、思想政治教育制度的功能

制度哲学认为，制度的功能具有两层含义，即制度的应然功能和实然功能。制度的应然功能表现为促进社会的发展，实现人与社会的协调发展，促进人的全面自由发展；[2]制度的实然功能则更多地体现为确定界限、形成秩序、提供预期、营造环境等方面。[7]根据思想政治教育实践活动的特点，思想政治教育制度的功能可以划分为理想功能和现实功能。思想政治教育制度的理想功能是思想政治教育制度赖以存在的根据和制度价值指向的具体反映，具体表现为促进人的全面自由发展，促进人与社会的协调发展和促进社会的科学发展。实现人的自由全面发展是马克思从人的本质出发作出的科学论断，是思想政治教育的出发点和根本归宿。思想政治教育制度促进人的全面发展功能，充分反映了思想政治教育的根本目的。人的本质是一切社会关系的总和，人的发展与社会的发展相互制约、相互促进，所以思想政治教育制度具有促进社会科学发展的功能以及人与社会协调发展的功能。思想政治教育制度的现实功能包括行动指南、形成秩序、提供预期和营造环境四个方面。行动指南是指思想政治教育制度通过一系列的活动规则明确思想政治教育主体的权利与义务、作为和不作为的内容、活动空间与活动范围等，为思想政治教育主体的行为提供指导。形成秩序是指思想政治教育制度通过规范思想政治教育主体之间的相互关系，降低思想政治教育实践活动成本与减少不确定性，把思想政治教育实践活动推向有序化。提供预期是指思想政治教育主体借助制度提供的信息，可以预先确定自己的行为具有合法性。这种预期源于制度具有稳定性，并能够减少不确定性、降低风险，从而降低思想政治教育的活动成本。营造环境是指思想政治教育制度不仅为思想政治教育主体提供了稳定性的活动规则，并通过长期的实践内化为人们的思维习惯。当某种外在的约束内化为人们的思想习惯，那么这种约束就成为习俗和惯例。这些习俗和惯例成为思想政治教育的环境，制度营造环境的功能得以实现。

五、思想政治教育制度的评价

只有坚持历史唯物主义，从社会发展和人的发展角度出发，确立思想政治教育制度评价标准才具有科学性。因此，思想政治教育制度评价要遵循以下三个基本标准：思想政治教育制度的合理性、思想政治教育制度的合法性和思想政治教育制度的现实性。[5]第一，思想政治教育制度的合理性。制度的合理性是指“制度的内容要符合制度的内在规律”。[5]思想政治教育制度的合理性，是指思想政治教育制度的规则内容逻辑的一致性，反映思想政治教育制度的本质，能够推进社会生产力的发展和高效的完成思想政治教育目标。具体而言，思想政治教育制度的合理性包括形式合理性、程序合理性以及合规律性。形式合理性是思想政治教育制度合理性的基本要求，就是说制度规则遵守制度理念的逻辑要求，不因时间、地点和对象的变化而改变。程序合理性是思想政治教育制度合理性的底线要求，是指不考虑制度内容、形式、公平性和逻辑性等因素，也要坚持制度在一定时间段内，对于所有制度主体能够前后一致的使用，而不能随意改变。思想政治教育制度的合规律性是制度合理性的核心内容，也就是说某种思想政治教育制度的运行及其作用发挥要合乎自然规律和历史发展规律，要顺应时代要求和社会发展的潮流。第二，思想政治教育制度的合法性。马克斯?韦伯认为，一种秩序系统存在的合法性，表明这种秩序系统能够建立和培养其成员对其存在意义的普遍信念，能够获得该系统成员的认同和忠诚。[8]66-67制度的合法性“不仅来自正式的法律或命令，更主要的是来自根据有关价值体系所判定的、由社会成员给予积极的社会支持与认可的制度规范的可能性或正当性。”[9]它是制度在社会层面存在的法理与价值基础。思想政治教育制度的合法性，源自社会民众的认同和自觉选择。当人们遵守思想政治教育制度，不是因为畏惧制度制定者的惩处，而是因为他们确信遵守是应该的，那么制度就获得了合法性。制度不具有所谓的“价值中立性”，一定会明确反映特定制度主体的价值取向和目标选择，因此，制度合法性的实质是制度的价值选择与目标定位。思想政治教育制度获得合法性，必须以追求最大限度的公平和正义为宗旨，最广泛的反映社会公众的合理要求，明确规定不同制度主体的地位，有效调整不同制度主体之间的利益关系。第三，思想政治教育制度的现实性。制度的现实性是指“制度的可实现性和可操作性。”

【参考文献】[1]

关于教育的哲学篇2

【关键词】 大学生；思想政治教育；哲学思考

关于大学生的思想政治教育问题，高校历来都是十分重视的，而且也是遵循中共中央、国务院、教育部对加强大学生思想政治教育的有关意见、文件精神而展开的。随着我国科学技术的飞速发展，科技生产力为我国经济、社会的快速发展提供了强大的动力，人们的认识也随之发生了变化，就高校大学生而言，大学生面对科技经济化的认识和理解也是千差万别的，这必然会影响到大学生的人生观、价值观和世界观，也给高校的思想政治教育带来了前所未有的挑战，但同时也给教育者和研究者们提供了新的机遇，在新形势下，探索大学生思想政治教育的转变规律，运用哲学的思维方式对大学生进行思想政治教育是解决当前大学生思想政治教育问题的关键所在。

一、当前思想政治教育面临的突出问题

1、忽视教育对象的主体性

在以往的思想政治教育教学中，教育者一直都是处于主导地位，课堂形式也是由教育者主导，整个课堂就是教育者一个人在讲，所有的教育对象都是听众，就像是一个接收器，被动地接收教育者传授的知识。正如学者吴康宁所描述的：“教育对象成了课堂教学活动的受控，教育者则成了课堂教学活动的主宰，师生之间的行为多表现为控制与服从，教育者大多采用显性的控制方法来约束教育对象，教育对象则服从于教育者的权威和群体的规范。”[1]这样的教学模式存在的最大弊端就是忽视了教育对象的主体性，消减了教育对象的学习积极性，不能发挥教育对象自我教育的价值，教育对象接收信息和知识的效果也会大打折扣，从而也使得思想政治教育的实际效果是不佳的。

2、跟不上时代的变化性

随着经济的大发展、社会的快速进步、科技的高速前进，当前思想政治教育处于一个全新的、十分复杂的、并带来许多挑战的新环境。在这样大变化的背景下，有些教育者跟不上时代的步伐，不接受、不了解、不融入随着科技发展而到来的互联网时代，也不与时俱进顺应时代的潮流，这样必然会产生与教育对象之间的鸿沟，脱离教育对象的实在性。因为教育者不知道教育对象喜欢什么，不知道教育对象平常在做什么，更不知道教育对象平常都接触了什么信息，造成脱离教育对象的现象。教育者不能了解到教育对象们最新的思想动态，也就不能准确有效的开展思想政治教育，脱离教育对象，连教育对象存在的思想问题都不了解，还怎样解决问题呢？

3、脱离实际的实践性

在实际教育过程中，实践方法是关键，正确的方法是认识问题的关键，没有正确的教育方法是不能正确解决教育过程中遇到的实际问题的。马克思告诉我们：“不仅探讨的结果应当是合乎真理的，而且引向结果的途径即方法也应当是合乎真理的。”[2]这里引向结果的途径也就是方法，也就是想要取得合乎真理的结果，那么去寻求结果的方法也必须是合乎真理的。在思想政治教育的过程中也应当如此，要想达到教育的目的那就必须采用合乎实际的方法手段，这样才能实现思想政治教育的价值。当前思想政治教育面临着新环境，出现了许多新情况、新问题，但许多教育者并没有根据新情况新问题采用新的教育方法和手段去应对，而是沿用旧办法和旧手段来应付，当然不能解决问题，从而导致了人们对思想政治教育的质疑，认为思想政治教育]有办法解决问题，不具有实效性，是没有价值的，是无用的。

二、解决当前思想政治教育突出问题的哲学思想

1、坚持矛盾普遍性与特殊性相统一

马克思主义的矛盾原理告诉我们，矛盾是普遍存在的，没有矛盾就没有世界。任何事物的存在和发展都是有矛盾的，矛盾无处不在、矛盾无时不有，这是矛盾的普遍性原理；而且在具体事物的变化和发展中也包含着矛盾，并且矛盾的各个方面各有其特点，不同的矛盾在事物发展过程中的地位和作用也是不相同的，这体现了矛盾的特殊性。当前，在解决大学生思想政治教育的突出问题时，要坚持用矛盾普遍性与特殊性的方法原理去解决。首先，要重视大学生思想政治教育的普遍性。由于经济、社会的发展，大学生的思想观念也会随之发生变化，而且呈现出来的问题也会越来越多。为此，高校在开展思想政治教育时可以用矛盾的普遍性原理来强化，如要加强“全员育人”、“全方位育人”、“全过程育人”的思想政治教育理念，可以进行以实现中华民族伟大复兴的“中国梦”为主题的文化自信教育活动，教育内容可以多样化、具体化。既可以对学生进行中华优秀文化教育，也可以对学生进行革命文化教育，还可以对学生进行社会主义先进文化的教育。其次，要重视大学生的思想政治教育的特殊性。由于矛盾的普遍性存在于特殊性之中，一般离不开个别，在进行个别大学生思想政治教育时要与具体实际相结合。在实践中，要加强大学生思想政治教育工作的针对性，大学生是特殊群体，是具体的人，如果不开展针对性的思想政治教育活动，就会导致大学生的思想政治教育工作缺乏实效性。总之，在具体的工作中，要把大学生思想政治教育矛盾的普遍性与特殊性两者相结合。教育者在进行思想政治教育时，也要注意、照顾多数，毕竟优秀的也只是少数，就需要把握层次原则，教育者应从实际出发，承认差异，根据教育对象不同的思想情况，区别对待，因材施教，分层次进行教育；既要鼓励先进，也要照顾多数。将先进性要求与广泛性要求有机结合起来。[3]

2、坚持内外因辩证相统一

马克思主义唯物辩证法认为，内因是事物发展的根本原因，外因是事物发展的条件，外因必须通过内因才起作用，事物的发展是内外因共同作用的结果。从理论意义和实践意义上看，内外因辩证关系的原理可以引导着大学生思想政治教育的发展。大学生思想政治教育的内因在于大学生本身，大学生的文化素质、道德素质、法律素质和心理素质等方面的综合素质决定了对某种思想意识的认同和接受的程度，大学生思想政治教育的外因在于客观的现实环境，如经济、政治、文化、科技等领域的发展变化，这些外部条件在某种程度上推动或者抑制了大学生发展的环境，应当通过内外因的共同作用，才能促成大学生思想政治教育的新发展。教育者在进行思想政治教育时，既要注意启发教育对象自我教育，要实现教育对象的自觉，毕竟思想政治教育活动和环境影响都是外因，教育要求只有通过受教育者积极主动的内化活动，才能起作用，才能更主动、更自觉、更有效地参与教育活动，保证教育目的的顺利实现。对此，思想政治教育的工作者应当注重引导，积极创造有利于大学生成长发展的外部条件和优良环境，促使大学生内在的因素发生变化。

3、坚持主次矛盾与矛盾的主次要方面相统一

马克思主义的方法论告诉我们，事物发展过程中主要矛盾对事物的发展起着决定性的作用，次要矛盾对事物的发展不起决定作用；在矛盾的两个方面中，矛盾的主要方面起主导作用，而矛盾的次要方面不起主导作用。开展大学生思想政治教育工作，必须先抓主要矛盾，解决好矛盾的主要方面。首先，在研究大学生思想政治教育问题的过程中，既要看到主要矛盾，也要看到次要矛盾，要着重抓好大学生思想政治教育的主要矛盾。比如针对大学生的世界观、价值观、人生观、道德观和法制观方面有所缺失的现象，要重点开展理想信念教育、社会主义核心价值观教育、中华民族精神教育、道德教育、法制教育等多方面的教育活动。其次，看待大学生的思想政治教育问题既要全面把握，又要善于分清主流和支流。因为事物的性质主要是由矛盾的主要方面决定的，要正确认识大学生思想政治教育存在的问题，就必须要把握事物的本质，就必须分清楚矛盾的主要方面和次要方面，重点解决大学生思想政治教育问题的主要方面。比如思想政治教育工作者可以采用循循善诱的合理引导方式重点解决社会思潮对大学生世界观、人生观和价值观的影响教育。[4]

总而言之，只有通过深入分析新形势下大学生思想政治教育存在的突出题，找到客观规律，才能探索具有针对性的解决措施，当前从马克思主义唯物辩证法的角度出发，运用矛盾普遍性与特殊性的原理、内因与外因辩证关系的原理、主次要矛盾和矛盾的主次要方面的原理来加强和改进大学生思想政治教育的方法是必要和行之有效的。

【参考文献】

[1] 吴康宁等著.课堂教学社会学[M].台北：五南图书出版股份有限公司，2005.

[2] 张胥著.马克思恩格斯民族理论及其当代价值[M].北京：人民出版社，2014.

[3] 褚俊乾.思想政治教育的哲学思考[J].教育探索，2015（24）135-136.

[4] 孙付伟，刘念.哲学视阈下的当代大学生思想政治教育的探讨[J].教育现代化，2016（4）135-136.

【作者简介】

张争宇（1985-）男，助教，主要从事马克思主义基本原理、中国特色社会主义理论研究.

关于教育的哲学篇3

关键词:哲学思考;思想;素质教育;客观性

建国以来,我国的社会主义教育事业峰回路转,在曲折中前进,取得了举世瞩目的成就。党的十一届三中全会以后,我们在建设有中国特色社会主义的伟大实践中,把马克思、列宁主义与中国国情结合推进到一个崭新的高度,作出了我国处于社会主义初级阶段的科学论断,提出了“科技兴国”、“全面实施素质教育”的基本国策。素质教育是对历史经验的科学总结,也是指导今后教育实践的政治思想保证。它的提出,对中国的教育改革命运和前途有长远的决策性意义,我们必须认真研究、深刻理解、切实贯彻、全面实施。

一、素质教育的客观性

客观性原则是辩证唯物主义最基本的原则,坚持客观性原则,就要做到一切从实际出发,实事求是,客观性与必然性、现实性与可能性,内容与形式等诸多方面的统一,而且是不断发展变化的,因此,要正确地反映客观实际并非易事。素质教育的形成,正是经过反复实践、反复认识的结果,它表明我们对建设有中国特色社会主义教育事业认识的深化。

素质教育的客观性在于它充分体现了我国的国情,邓小平同志再三强调研究国情,把国情作为我们办事情的出发点。研究国情的实质是解决马克思主义基本原理同中国实际相结合的问题。如果不从中国的国情出发,对社会主义教育的指导就必然脱离实际,也就是违背客观性原则。我们过去教育经历了许多曲折,很重要一条教训就是脱离国情。建国以来,我们党和国家在探索怎样根据中国国情来发展教育,并取得了一定成果,但后来由于经验不足,也由于国情和经济发展规律认识有偏差,参与了应试教育的作用,曾多次出现急于求成的情况,影响了社会主义教育事业的顺利发展。党的十一届三中全会以来,开展了“实践是检验真理的唯一标准”的讨论,确立了科学技术是生产力,知识分子是劳动人民的一部分,党和国家历来高度重视教育对提高民族素质的重要作用,高度重视素质教育。邓小平同志高瞻远瞩地指出;“我们国家国力的强弱,经济发展后劲的大小,越来越取决于劳动者的素质,取决于知识分子的教育和质量。”邓小平教育思想的重要内容之一,就是把提高民族素质作为我国教育事业发展和改革的根本目标和任务。

1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出:“在整个教育体制改革的过程中,必须牢牢记住改革的根本目的就是提高民族素质,多出人才,出好人才。”同志在党的十四大和1994年全教会上进一步强调,要“把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动素质的轨道上来”。这一论述,对于我们理解素质教育的客观性及其指示作用是十分重要的。

党和国家的素质教育来自于对国情的深入了解和对历史经验的总结。那么,我们怎样才能更好地全面贯彻实施素质教育呢? 我国的教育,是在旧中国文盲、半文盲人口占很大比例,科技教育文化十分落后的情况下发展壮大的,只有对国情的深刻理解,我们才能真正懂得素质教育的正确性,并自觉地为之奋斗,才谈得上理论联系实际,谈得上马列主义同中国实际相结合。

关于素质教育问题,不是哪一个人心血来潮想出来的,也不是自上而下传下来的,它是在教育改革的不断深化中,广大教育工作者对教育进行不断探索形成的共识。它始于80年代后期, 90年代初期,它是各国教育的共同趋势,是这个特定时代赋予教育的历史使命。

总之,认识素质教育的客观性,要十分重视对国情、省情、县情的研究,要反对本本主义和一切主观主义的东西,学会具体问题具体分析,学会用辩证唯物主义与历史唯物主义的世界观和方法论来完成,使我们在实施素质教育过程中更富于自觉性和创造精神。

二、素质教育的整体性

万物都是作为系统而存在,作为过程而发展的,普遍联系和辩证发展的观点是唯物辩证法的总特征。任何的诸要素都是互相联系、相互制约、相互促进的,它们的有机统一形成事物的整体。如何用联系的、全面的、发展的观点来认识素质教育,也是贯彻执行党的教育方针所必须的。

素质教育是通过科学的、抽象的理论形式来反映我国教育实际的,从形式上看他是主观的,从内容看是客观的,是客观内容与主观形式的统一。素质教育是一个非常庞大而复杂的系统工程,它由许多子系统组成,包括社会各界的普遍理论与大力支持。不了解其中各子系统的联系和关系,就不能把握其整体,不能从整体上把握事物,就不能认识其本质和规律性。

如何把握素质教育的整体性,及其内部诸方面的有机统一,这是一项巨大的系统工程,我们不可能一下完成这个任务,但必须努力去研究他、实践他,以期取得一定成效,有助于素质教育协调而健康地向前发展。下面试从三个方面略加分析。

从素质教育的具体内容看,我们习惯把素质教育称为面向全体、全面提高、主动发展,它简明而形象地指出了素质教育的本质所在。以其具体内容而论,它涉及到更多的方面和关系,要充分认识其整体性,必须做全面考察。素质教育是中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》中提出来的,它是在经济文化不发达的13亿人口中实行的。它要达到的目标是:提高中华民族的整体素质。它要依据《教育法》规定的国家教育方针,着眼于受教育者及社会长远发展和需求,为学生学会做人、学会求知、学会合作、学会纪律、学会审美,为他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础。

实施素质教育是一项复杂的社会系统工程,关键是转变教育思想。教育思想集中表现在办什么样的教育,怎样办教育和培养什么样的人,怎样培养人等根本问题上。由于思想是人们行动的先导,所以,有什么样的教育思想就会有什么样的教育行为、教育实践。素质教育作为一种先进的教育思想与“应试教育”的教育思想有质的不同。

可见,素质教育是由前提、保证、目标,以及实现这个目标的一系列方针政策、手段、措施等构成整体。其中有几个具体问题需要澄清。

一是搞素质教育还要不要考试了? 邓小平同志说“考试是检查学习情况和学习效果的一种重要方法,如同检查产品质量是保证工厂生产水平的必要制度一样。”因此,考试是一种教育评估手段,不同点是素质教育把考试作为推动全面提高学生素质的手段,所以素质教育不是要考试而要对考试进行改革,有效地利用考试这个手段。只要学校存在,考试就永远不会完结。

二是搞素质教育不是就要多搞活动? 本来,学科课程和活动课程是实施素质教育的重要渠道,二者都应抓好,但课堂教学是主渠道,所以素质教育绝不等于活动教育。

三是是不是条件差的学校就不搞素质教育了? 素质教育是各级各类学校必须遵循的办学指导思想,所以无论条件如何,都应该搞素质教育。

四是打牢基础与升学选拔是什么关系? 应该明确,推行素质教育不是不要升学率,而是要在普及的基础上提高,只要全体学生整体素质全面提高了,拔尖人才自然会脱颖而出。

三、素质教育的实践性

辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观是彻底的唯物主义一元论,他在实践的基础上实现了唯物论与辩证法的统一,唯物主义自然观和历史观的统一。实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一的和基本的观点。列宁曾经指出:“实践主义(理论的)认识,因为它不但有普遍性的品格,而且还有直接现实性的品格。”也指出,马克思主义科学辩证唯物论有两个最显著的特点:一个是他的阶级性,公然申明辩证唯物论是为无产阶级服务的,再一个是他的实践性,强调理论对于实践的依赖关系,理论的基础是实践又转过来为实践服务。

社会生活本性是实践的。人们正是通过社会实践认识社会的本质及其规律,并依据社会的规律去改造社会,使人的本质力量对象化,使主体客观化。素质教育是在教育实践中取得的科学认识,为我们提供了建设中国特色的社会主义,迎接21世纪挑战,培养跨世纪人才的理论武器和战略举措。

然而,它毕竟是精神的东西,理论只有掌握群众才能变成巨大的物质力量。素质教育的实践性,也内在地蕴涵在素质教育的内容中,由应试教育转向素质教育是我国教育发展与改革的根本目标和紧迫任务,党和国家把素质作为关系到面向21世纪中华民族历史命运和社会主义现代化全局问题提到了我们面前,所以说全面实施素质教育刻不容缓。

遵循实践性原则,我们在实施教育进程中,还要根据实际情况的变化,在实践中深化对素质教育的认识,丰富和发展素质教育“三个要求”的内容。

遵循教育的实践性原则,我们要注意在实施过程中坚持科学理论性和革命性的统一,理论性是实践的前提,素质教育是符合我国教育实践的科学真理,在实施中要遵循以下原则。

一是目标指导的原则,因为目标制约着教师的教育教学活动,学生的学习活动,教育媒体的选择和教育评价。二是整体优化原则,要从素质教育这个系统的整体出发,努力探求各要素功能的优化组合,实现整体系统的功能大于各要素功能之和。

三是因材施教原则,教师要从学生实际出发,具体问题具体分析,有的放矢地进行素质教育。

四是内启动原则,在素质教育过程中,要注意启动学生的内因,点起他们内在因素,使其主动接受外因的积极影响,并转化生成为自己的“营养”,成为进步的内在动力。这是“外因是变化的条件,内因是变化的依据,外因通过内因而起作用”这一辩证唯物主义原理在素质教育过程中的有效运用。

五是群体合作原则。在“教育社会化”的大教育观念指引下,充分发挥学校的主导作用,家庭教育的基础功能和社区教育的依托功能,构筑教育社会化体制,以促进学生身心全面和谐发展,促进学校各方面工作整体优化,全面提高教育质量。

素质教育作为一项复杂的系统工程,人们要真正把握他、驾驭他,是很不容易的。有时会产生顾此失彼,当强调这一方面又可能忽视别一方面,抓住主要矛盾又放松了次要矛盾,注意了特殊性又忽视了普遍性,或是相反。这就要求我们始终坚持实践是检验真理唯一的标准,不断总结经验教训,发扬成绩,克服缺点,增加素质教育的科学预见性,在全面实施素质教育进程中实现理论性与实践性的统一。

关于教育的哲学篇4

关键词：价值观；加强价值观教育；实践研究教学

《哲学与人生》是中等职业学校学生必修的一门德育课程。本课程以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，对学生进行马克思主义哲学基本观点和方法及如何做人的教育。其任务是帮助学生学习运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法，正确看待自然、社会的发展，正确认识和处理人生发展中的基本问题，树立和追求崇高的理想，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。

一、《哲学与人生》课程提出加强价值观教育问题的背景

1.推动社会主义核心价值观进入学生的头脑，引导学生用正确的价值标准来看待社会

2012年11月8日，党的十报告明确提出“三个倡导”，即“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观”，这是对社会主义核心价值观的最新概括。加快发展现代职业教育，必须坚持以人为本，德育为先，育人为本，把社会主义核心价值体系融入职业教育全过程。提出了职业教育必须在教育教学中强化价值观教育，人生以及自己的生活，从而真正成为全面发展的高素质劳动者和技能型人才，成为国家经济发展的重要引擎。强化价值观教育，是社会发展的需求。

2.学生不仅应该习得知识与技能，更要用正确的价值观念去武装头脑

现代职业教育要培养的是与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。一个人所持的价值观，对其人生观、世界观的形成和发展都有着决定性的影响。因此，不仅能胜任某项工作，更能帮助学生“多元文化”“全球化”“信息化”的当下社会中学会正确判断、选择和行动，理解劳动和生活的真正价值和意义，在这过程中获得作为劳动者尊严和信服感，真正促进学生个性的充分发展。强化价值观教育，是培育中职学生知识、技能和价值观统一的需求。

3.学生自觉地把个人成长纳入社会发展中，确立正确的人生目标，积极投身社会实践

结合《哲学与人生》课程教学，帮助学生正确认识我国当今社会所处的历史阶段和我国的国情，认识个人要做出正确的人生选择也必须以这个客观实际为依据，帮助学生理解正确把握发展规律，正确认识事物发展的阶段性特征。强化职校价值观教育，是《哲学与人生》课程培育学生树立正确价值观的需求。

二、《哲学与人生》课程加强价值观教育研究的核心概念界定

1.《哲学与人生》课程

把哲学与人生结合起来，发挥哲学指导和解决人生问题作用，是中等职业学校必修的一门德育课程。该课程以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，对学生进行马克思主义哲学基本观点和方法及如何做人的教育。

2.价值观

价值观是指一个人对周围的客观事物（包括人、事、物）的意义、重要性的总体评价和总看法。一方面，表现为价值取向、价值追求，凝结为一定的价值目标；另一方面，表现为价值尺度和准则，成为人们判断价值事物有无价值及价值大小的评价标准。本课题中的价值观的具体内容是指十中提出的“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观”。

3.强化价值观教育

以十提出的社会主义核心价值观为价值取向，通过综合发挥职业学校各种德育渠道的作用，借鉴国内外价值观教育的先进经验，创新价值观教育形式，提高价值观教育的实效性。

4.实践研究教学

实践研究是指本课题的基本定位。本课题着重在操作层面，在课堂实践教学中研究《哲学与人生》课程中强化价值观教育的实践教学方法，使学生了解马克思主义哲学中与人生发展关系密切的基础知识，提高学生用马克思主义哲学的基本观点、方法分析和解决人生发展重要问题的能力，引导学生进行正确的价值判断和行为选择，形成积极向上的人生态度，为学生的健康发展奠定思想基础。

三、《哲学与人生》课程加强价值观教育的思路与方法

1.借助南京市职教德育教研平台，充分发挥学校德育教研组育德功能

开展课堂教学实践，构建职业学校《哲学与人生》课程强化价值观教育的教学方法，提升课程价值观教育的实效。

2.梳理形成社会主义核心价值观体系引领下的职业教育《哲学与人生》课程核心价值观教育内容

具有理论的创新性和实践的指导性。

3.以教师为主体的行动研究

基于教育教学一线的实际需求，用先进的教育理念来指导实践工作，能加快教师的专业化进程，提升教育质量。

4.以“教学做合一”为基本理念

吸取先进的价值观教学经验，开发具有职教特色的《哲学与人生》价值观教育案例，能促进教学改革，丰富职教课程体系。

5.《哲学与人生》课程加强价值观教育研究

通过文献法、调研法、行动研究法、案例研究法等方法进行，依托南京市职业教育教学研究室平台、南京市职教德育教研员为引领，南京市德育中心组成员为指导，在《哲学与人生》课程实践教学中进行行动研究。

四、《哲学与人生》课程加强价值观教育研究的实践探索

1.职业学校学生价值观现状调查

借鉴一些相关个体价值观调研工具，通过育的内容体系。

关于教育的哲学篇5

在西方汗牛充栋的教育理论文献中以“教育哲学”的各种形式的文本不胜枚举。这在一定意义上就是对“什么是教育哲学”的一种应答。逻辑上可把“什么是教育哲学”的问题换为“教育哲学是如何讲述”的问题。本文通过对西方教育哲学的分析，从中反省教育哲学可能具有的真正形式。

一、教育哲学的讲述何以可能

但首先是，教育哲学的讲述何以可能?换言之，教育哲学究竟应该讲述什么?只有明确教育哲学讲述的对象，教育哲学的讲述才具有可能。王坤庆教授认为教育哲学之所以在教育理论的发展过程中，不被其他学科所取代，关键就在于其学科研究对象的不可替代，教育哲学是研究教育价值的学科；在金生鋐教授那里，教育哲学的存在是为教育的应然性问题做一个哲学辩护，教育哲学是讲述教育的应然性问题。还有论者认为教育哲学讲述的是教育的存在之谜，追问教育之真。关于教育哲学讲述的可能，人们回答各异其是。问题的关键不在于我们是否能够对教育哲学何以可能的种种观点的穷尽归纳，而在于我们需要明白不同的意见和观点，它们生成的概念框架是什么。

概念框架是人们在思想中构筑经验世界并对思维中的概念进行整理的方式。在不同的概念框架中人们形成的经验世界的图景也是不一致的。教育哲学构筑的是教育世界的图景，不过，这种构筑，不是常识的，也不是科学的，而是哲学的。教育哲学对教育世界图景的构筑，是在哲学的概念框架中来进行的。区别于常识的、科学的概念框架，哲学有自己所特有的概念框架，这使得教育哲学不同于教育科学。但是甚至在哲学系统内部，哲学也有自己彼此不同的概念框架。正如西梅尔(simmel)所说，“哲学就是哲学本身首要的问题”。譬如西方古典哲学和实证哲学，虽然同为哲学，但是它们分别是在思辩的和实证的概念框架中来营建各自的哲学体系的。因此，教育哲学的讲述必然也要受到哲学系统内不同概念框架选择的制约。在不同的概念框架中会形成不同的关于教育哲学的“世界图景”。因此教育哲学的讲述离不开对哲学的反思，教育哲学讲述的可能离不开对哲学可能问题的思考。

同时，教育哲学的构建也离不开对教育世界着眼点的选择。教育哲学讲述的可能与教育世界存在着必然的联系，换言之，教育哲学讲述者所面对的经验世界的广度和深度在一定意义上也就决定了教育哲学的可能。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中谈到，“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”这就意味着人们只有在对世界作出经验的基础上才能形成关于这一世界的认识。因此教育哲学讲述者讲述的世界只能是经验的可以感知的世界，是关于教育的感性活动。而由于人们对教育世界存在着不同的经验程度和经验范围，那么不同的教育哲学讲述者所面对的教育世界也就存在差别，人们关于教育的概念理解也就存在着分歧。这在一定程度上就也就为教育哲学讲述的对象的选择提供了差异。譬如如果我们把教育理解为家庭教育，那么在此概念框架中形成的家庭教育哲学肯定就有别于学校教育哲学。

因此，教育哲学讲述的种种分歧，是在于人们关于哲学和教育的概念框架选择的不同。在不同的哲学和教育的概念框架中，生成的教育哲学也就存在着差异。面对诸多的概念框架，教育哲学讲述的可能也就成为未决之问。但是，这种未决之问，恰恰是教育哲学有望成为可能的前提。无论对教育问题的理性思辩，还是对教育本体的存在反思，抑或对教育价值的执着追求，教育哲学都是教育和哲学的联姻。“教育哲学作为一门学科的全部可能与必要都建立在对‘哲学’与‘教育’的关系认识上”。对教育哲学讲述何以可能的追问，应该上溯到关于哲学和教育何以可能的思考。

哲学和教育的可能，规定着教育哲学讲述的可能。哲学和教育的可能只能是教育哲学前提而不是教育哲学本身，这就决定了教育哲学既不是哲学也不是教育学。对哲学和教育的可能的思考，可以由哲学史和教育史来回答。哲学史和教育史揭示的教育的可能也就决定了教育哲学讲述的可能。但由于最终以文本形式呈现的哲学史和教育史，揭示的也不一定就是哲学和教育的本来的面貌，因此这也就决定了教育哲学讲述的可能，不一定就是教育哲学应该有的面貌，而只能是教育哲学可能有的或正有的面貌。“在某种意义上，象教育哲学的这样东西是没有的，只有能用不同方法加以分类的各派教育哲学。”也因此下文对教育哲学讲述的种种可能的理解只能具有启发的意义，而不能作为结论的标准。

二、哲学史的回答：西方教育哲学讲述的几种可能

从西方哲学史来看，哲学的发生、发展经历了一个有规律的演绎过程，不同的时代实践派生出不同的时代哲学。以人类历史实践为线索，梳理哲学发展的脉络，可以揭示出哲学所呈现出的种种可能，进而可以把握教育哲学的讲述所具有的几种可能。

当人类还处在自然联系占优势的时代，由于人们尚远远不能破解处于优势的自然之谜，因此就难免给自然之谜以形而上学的解释，这种形而上学，也就构成了人类对自然的本体追问，对普遍规律抑或绝对理念、普遍精神的追寻。这也就是传统的形而上学式的哲学。但是近代以降，自然科学的狂飚之势，尤其是实验自然科学的发展，使得实证精神风靡一时。传统哲学对本体的追问开始转向了对本体认识可能的反思。哲学从本体论必然转向了认识论。认识论的进一步发展，导致分析哲学破土而出，哲学在近现代再次出现了重大的转折。有西方学者对哲学发展呈现出的这种形式作出了精辟的论断：“首先，哲学家们思考这个世界，接着，他们反思认识这个世界的方式，最后，他们转向注意表达这种认识的媒介。这似乎就是哲学从形而上学，经过认识论，再到语言哲学的自然进程。”

分析哲学的诞生，并没有终止哲学的自然进程。20世纪由于西方后工业社会的来临，科技理性不断扩张边界，人文世界日益受到挤压。克服人的异化、恢复人的主体性的呼声此起彼伏。对人的关注、对主体存在意义的挖掘成为西方哲学讲述的主流。哲学也进入了对既往的和现存的一切进行了批判和清思的阶段，哲学的发展开始呈现出多元的面貌，哲学的讲述表现出了多种的可能。哲学史呈现出的哲学讲述的种种可能，也必然给不同历史时代中教育哲学的讲述提供了种种可能。

(一)本体探求式的教育哲学

传统哲学执着于对形而上学的本体追求，这就

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给教育哲学的讲述提供了一种可能(如果存在被讲述着的教育哲学的话)，那就是以思辩的方式追问教育的本体。但是“在把哲学解释为关于”普遍规律“的学说时……其结果往往把哲学理论混同为其他的实证的知识。”哲学成为“科学的科学”。既然哲学是作为“科学的科学”，那么在传统形而上学哲学占据主流的时代，教育哲学对教育本体追求的可能形式也就是对教育实证知识的揭示。而由于当时教育哲学还没有从教育学中分化，故而教育哲学对教育本体也即对教育实证知识的追求是通过教育学来体现的。在这个意义上。有人将“近代教育科学化运动”之前的教育学通称为“哲学的教育学”也就情有可原。因为在传统的形而上学哲学时代，教育学对教育实证知识的追求必须有赖于哲学关于永恒存在，尤其是关于人性学说的支撑。显然通过这种思辩的途径获得的关于教育的实证知识也就只能是思辩的，教育学所呈现的范式也只能是思辩的，进而是规范性，而不是描述性的。所以，在哲学就是“科学的科学”的概念框架下，传统的教育学与其说是“哲学的教育学”，毋宁说是教育哲学的一种怪胎。人们建立教育学的初衷是对教育进行描述，但结果却走向了规范，教育学大厦本应是立足于经验，但结果却奠基于思辩。在此逻辑下，罗森克兰茨的《教育学的体系》既被看作是教育学，又被看作是教育哲学也就不足为奇了。尽管如此，教育哲学对教育本体探求的初衷，却对后来的教育哲学的讲述产生了深远的影响，我国教育哲学界一度对教育本质的深刻挖掘就是这种范式的实践。

(二)价值规范式的教育哲学

传统的形而上学哲学经过认识论的转化，为哲学本身的发展提供了种种可能。哲学家从过去致力于对终极存在的追问转向了对现象世界、经验世界的探究。而伴随着形而上学的被拒斥，传统的哲学教育学也走向了终结。教育学毅然迈向了科学化进程。显然教育哲学已经不能依附于教育学而存在了。在哲学认识论转化的背景下，教育哲学讲述的可能也就不再是对形而上学的本体追求，传统的哲学教育学，“一方面它借用了自然科学方法，以追求科学化、量化为目标，朝向建立教育科学体系；另一方面，它保留了哲学方法论基础，将教育学中具有价值和观念属性的内容纳入哲学范畴，朝向形成教育哲学体系。”哲学的认识论转向为教育哲学的可能提供了方向，在哲学拒斥“自在之物”的背景下，教育哲学也不再关注教育的本体，从而也不再关注教育实然，这些都交给了教育学去解决。教育哲学研究者所做的就是从各自的哲学观点中演绎出教育价值、教育目的，并试图根据这些价值、目的为教育实践提供指导。在这种意义上教育哲学是一种规范性的哲学，同时也有可能成为一种实践哲学。但是教育哲学讲述呈现的这种可能，反而给自身的可能带来了疑问，“教育倒反像仅是附在哲学骨骼上的皮肉一样，只用来阐明哲学的原则”。哲学演绎式的教育哲学如同哲学式的教育学一样，面临着成学的可能性的问题，然而也正是这种演绎式的教育哲学，极大程度地丰富了人类的教育思想，促进了世界各国教育的发展。譬如处在这一时期的杜威的实用主义教育哲学，正滋养了一代又一代的美国人。

(三)语言分析式的教育哲学

杜威的实用主义教育哲学虽然获得了一定程度的肯定，但是，他的教育哲学范式却并没有在学界得到一致的赞成。而当分析哲学的问世，教育哲学的合法性才得到了充分肯定。“在西方哲学不断发展的背景中，教育哲学真正开始成为一个有清晰界限的研究领域，以其强有力的分析方法著称于世。”分析哲学改变了在此之前的哲学言说方式，哲学被打上了科学化的烙印，分析哲学家试图通过语言的分析来为哲学问题的解决提供确定性。这也就为教育哲学摆脱以往对哲学的依附性提供了突破口，教育哲学开始真正关注自身，并能够为自身的科学性提供保证。显然教育哲学的这种可能性得到的认可归根结底还是哲学的可能性得到了默认。分析教育哲学依靠分析这一批判的武器真正展开了对教育理论的批判和清思。遗憾的是，分析哲学为教育哲学的可能提供了肯定的同时，也为其否定埋下了伏笔。分析教育哲学在文本分析的概念框架下，日益进入了逻辑的游戏，日益脱离了现实的教育问题，即便他们也试图对教育实践提供帮助，但是分析的方法限制了其作用的发挥。而且在另一种意义上，分析哲学的合法性本身也值得反思，分析只能是哲学的方法，而不能或至少不能代替哲学本身。所以当分析哲学走向式微的时候，分析教育哲学也就好景不长了。教育哲学的讲述再度成为一个问题。

(四)人文求索式的教育哲学

现代西方哲学在非理性主义思潮的演绎下，哲学的发展越来越关注人的存在。而19世纪末20世纪初的生命哲学的发轫，为后继哲学对人存在意义的观照更提供了可能。分析哲学之后，语言已经被哲学演绎成“存在的家园”，通过对语言、文本的分析来找寻人的存在的意义，成为哲学不可回避的主题。哲学主题的切换给分析教育哲学的讲述也带来了挑战，以分析的方式展开对教育文本的反思、理解、体察，并从中感悟教育的意义，使得教育摆脱顽固理性的干扰，让教育对象走出对象性的存在，成为教育哲学时髦的主题。这种教育哲学在要素主义、永恒主义、存在主义乃至后现代主义的哲学中都不乏存在，无论这些教育哲学所选择的教育着眼点是什么，它们字里行间都始终关注人的时间性存在，处处激荡着人文的气息，文化的关怀。然而，教育哲学的这种讲述方式依然没有摆脱自身对其上位哲学演绎的窠臼，同时，由于20世纪中期以来，西方哲学基于其方法论，在叙事方式上提倡“小叙事”而反对“元叙事”和“宏伟叙事”，这也就导致教育哲学研究者的视野不再是笼统的关注整个教育过程，而偏重于对微观的教学事件、课程开发、教育政策等进行哲学的审视。所以，尽管西方教育哲学的讲述在当代获得了全新的演绎，但是，西方教育哲学反而呈现出更多的可能，教育哲学的规范性反而再次迷失了。正如彼得斯在上个世纪80年代谈到英国教育哲学的发展时说道：“我希望看到的是更加强调社会价值和人性的‘伦敦学派’的发展。但是，也许会有一种‘范式转变’，有某种新的东西出现，但是我却不知道新的东西会是什么。”

三、教育史的回答：西方教育哲学讲述的几种可能

教育哲学的讲述离不开教育本身。语言是存在的显现。只有人类教育活动的存在，教育哲学才有讲述的可能。教育史是教育存在的逻辑显现，很大程度上教育史中关于教育经验世界的描述，既是教育哲学讲述的消极界限(教育世界在语言之外是存在着的无)，同时也是教育哲学讲述的积极界限(教育世界在语言中对人生成为无限的有)。因此教育史关于教育的讲述也为教育哲学的讲述提供了种种可能。

这里我们不准备考察教育的起源或史前教育，起源问题本身就带有形而上学式的追问。这一问题的回答在某种意义上需要一定的哲学世界观作

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为前提，因而本质上也就成为哲学需要回答的问题，尽管很多人把它纳入到教育哲学体系中来。我们关注的是教育史以描述的方式对教育历史形态的揭示。只有在这种描述性的概念框架中，教育史中的教育才能将教育哲学讲述的消极界限和积极界限融为一体。

我们知道，以文艺复兴为分期，教育史对教育的前后讲述，可谓大相径庭。文艺复兴之前，教育作为一种社会现象，人们对教育的理解，还不是一种比较严格意义上的，即作为学校教育的理解。因为当时学校作为一种教育机构，尚为数不多，教育特权往往都还掌握在教权或皇权的手中，教育整体上还远未世俗化(偶尔也有例外，譬如拜占廷时期的教育)，同时，这些教育在形式上也还停留在个别施教上，教育内容比较简单，教育方法也比较浅显，教育目标也还只是一种道德向善的追求。显然，面对这样的教育经验世界，“如何教育”乃至“什么是教育”的问题并不能够充分引起人们的关注，这也就必然决定着教育哲学讲述的必要性本身还有待思考。“自然，在漫长的岁月里，毕竟积累了许多经验，经历代有识之士的整理，形成了大量教育文献；惟这类经验总结，主要属于教材研究、治学经验、道德修养的规范及程序、教师风范之类。与其说是‘教育’的经验，毋宁说是‘学’的经验。”故而当时的教育现状限定了教育哲学讲述可能。因此，当我们有人把古代柏拉图的《理想国》作为教育哲学时，不免牵强附会，虽然其间不乏关于教育的许多讲解，但毋宁说它是一部政治学更为妥当。

到了近代，西方历史经过了中世纪痛苦煎熬的同时，也给人类留下了丰厚的遗产，其中之一就是延续至今的大学。中世纪之后，“因为有了大学，所以一般教育，即使还很坏，却普及多了。”教育逐渐走向了世俗化。在这种世俗化的过程中，伴随教育规模的扩大，教育问题也逐渐增多。于是对教育问题的思考也逐渐增长。但这种思考出自教育实践的需要，还主要集中在“如何教育”的问题上。因此，教育哲学讲述的可能，必然离不开对这一问题的回答，规范性也因此成为这一时期教育理论讲述的主要表征。同时，过去家庭式的、个别施教的教育逐渐被学校教育、规模施教所取代，这就决定这一时期教育哲学讲述的可能，难免也逐渐从家庭教育、个别施教逐渐转移到学校教育、规模教育上来。再者，中世纪以来，高等教育从上往下延伸，中等教育、初等教育逐步发展，人们对初等教育，尤其是“对儿童教育的关注，自17世纪中叶夸美纽斯逝世以来，就已明确地提到历史的日程上来了。”所以，这自然也使得这一时期教育理论的讲述主要把视野限制在儿童教育上，教育哲学的讲述也难脱其咎。洛克、卢梭、赫尔巴特等人的关于教育问题的讲述也正是在这种逻辑中进行的，而这一时期教育理论研究者对儿童教育、学校教育问题的关注，甚至影响了整个19世纪乃至20世纪一般教育理论的发展。但无论如何，这在一定程度上也就给教育哲学讲述的内容和方式提供了一种选择。

教育史的讲述充满着很多值得深究的地方。在时代的进程中，从18世纪开始，教育普及化的要求越来越高，初等教育有所发展。到了19世纪，西方师范教育开始成为一种普遍的要求。于是人们据此认为，“教育学之所以产生，实师资专业训练使然，而师资训练的需求，取决于教育事业的普及状况。”遂教育哲学的可能也就孕育于此。因此相当长的一段时期，教育学(包括教育哲学)的讲述都以初等教育的理论形式问世，而与中等教育、高等教育价值无涉。但是，这些教育理论却是在高等教育机构中产生的。德国也正是由于高等教育的繁荣，才能成为普通教育学的故乡。缘何当时教育理论不对高等教育进行必要的讲述呢?事实上，当时德国的洪堡理念已经颇具高等教育哲学的意蕴，而红衣主教牛曼的《大学的理想》也已经于1852年问世，可以说我们今天所谈及的高等教育哲学框架在那个时代也已经成型了。然而，直到20世纪，杜威在《民主主义与教育》一书中，依然将教育主要定位在对儿童的教育以及学校教育上来。难怪教育哲学家费茵伯格(feinberg，w．)指出，认为教育哲学的合法性基础在于“一般哲学基础”和“专业培训”的观念是不够正确的。而罗森科兰茨的《教育学的体系》由于其广阔的教育视野(该著作教育视野非常广阔，它分为三编，第一编是教育的一般观点，第二编是关于教育的要素：体育、智育、意育；第三编是关于世界教育的特殊系统：家庭生活、学校社会、公民生活、职业生活、宗教生活)，后来被美国学者翻译并专门以《教育哲学》命名之，今天看来或许对教育哲学的规范性问题思考更具有启迪意义。

而当人类迈入20世纪，教育一改以往的从高等教育向初等教育下延式的发展路线，开始步入由初等教育向中等教育、高等教育上升式的发展轨道。高等教育逐渐从社会边缘进入社会中心。于是人们关于高等教育的哲学思考也变得紧迫起来，高等教育哲学也走进了教育哲学的视野中。在这种情形下，教育哲学的讲述已经不能也不可能仅仅局限在普通教育阶段了。同时，当代教育也逐渐走出了围墙，走出了专业培训，从有限的空间进入了无限的时间。当代教育出现了三种新的现象：教育先行、教育预见、社会拒绝使用学校的毕业生。教育经验世界的日益丰富性，给教育哲学的讲述也增添了丰富性。当1921年，德国教育学家j.r.克里茨玛尔(j.r.kretzschmar)在《哲学教育学的终结》中，宣判哲学教育学的死亡时，相反，人们从哲学层面对教育经验世界的思考却越来越多，教育哲学已经不局限在学校教育、儿童教育等问题上了。而时至今日，成人教育、职业教育、终身教育、网络教育、普通教育、高等教育……丰富的教育经验世界都可能会进入教育哲学讲述的视野。也因此，教育哲学的规范性越来越成为疑问。

四、结语

过去的已成为历史，但历史并没有完全过去。西方哲学史和教育史揭示的西方教育哲学讲述所呈现的种种可能，也启迪着我们今天教育哲学的讲述。既然西方教育哲学讲述的可能性源于哲学史和教育史，而哲学理论在不断演绎，教育世界也在日益丰富，因此教育哲学的讲述方式、讲述内容必然也在不断地生成。所以，教育哲学范式的探讨，如果脱离丰富的教育实践，脱离可能的哲学语境，这种努力必然是徒劳无益，而那种试图给教育哲学提供单一模式或唯一范式的理念，无非是一种话语霸权，更是有悖历史本身的逻辑。

然而，我们也不能完全否定教育哲学范式化，在特定的历史时期，教育哲学研究也能够呈现出范式特色，譬如分析教育哲学。同时西方哲学史和教育史也表明，教育哲学范式化是有其历史的必然性，这种必然性根植于时代的哲学，也根植于时代的教育。如果存在唯一的教育哲学范式，那也只能是在时代实践的广阔境遇中选择哲学，运用哲学的知识和智慧来审视教育、反思教育、批判教育，从而改造和创新教育。教育哲学的讲述真正能够得到认可的过程，也正是教育哲学在时代的教育实践中得到证明的过程。而这一过程也恰恰是教育哲学范式化的过程。或许也正因为如此，我们今天之所以能够轻易地穿过历史时空，梳理出西方教育哲学讲述的种种可能，也不过是因为我们沿着历史实践的车轮碾过的痕迹，重温一次教育哲学的文本罢了。

关于教育的哲学篇6

对教育思想文本的形式分析可以说是教育认识系统的自觉认知监控，直接的效果是对混乱的消除和意义的澄清，内在的追求则是为教育思想和理论的高效率发展确立可靠的基础。突出形式分析，是因为教育思想和理论作为高级的理性认识成果，在表达上应该遵循语言的和逻辑的规则，在其背面则是因为既有的教育思想文本因不符合那些规则而呈现出的不足。不过，纯粹形式分析的意义是有限的，分析一旦开始，内涵的分析也会伴随着形式分析而来。教育思想是关于教育的思想，很自然，教育的实践性质决定了对教育思想文本的形式分析不会只是纯粹的表达规范检验，否则，它自身也很难成为教育哲学的行为。教育思想和理论不是语词的堆砌，而是意义的结构。这里的意义，也不只是简单的、逻辑实证主义者认定的经验的维度，还合理地包含着价值的维度。    

对教育本体的思辨、对教育现象的批判、对教育思想的人文反思以及对教育思想文本的形式分析，这就是我们认为的教育哲学的本体行为，也就是行为意义上的教育哲学。这样的认识当然是可以争议的，重要的是借助于这一问题的思考，形成教育哲学创生和教育哲学学术研究的区分意识。把二者区分开来的主要意义并不是明了思想创生和学术研究的差异，而是在学术研究成为无法回避的认识样式的今天，防止思想创生被学术研究遮蔽。实际上，即使有人认为思想创生和学术研究在今天密不可分，在意识上对二者做出区分也具有认识论上的提醒作用。我不掩饰主观上对教育哲学创生的价值强调，却也不意味着对教育哲学学术研究的轻忽。在我看来，即使不做强调，教育哲学学术研究也会在整个教育哲学领域占据绝对的优势，相对而言，教育哲学的创生即使在意识中被重视，也不会成为普遍的事实。   

表达一种立场并不是很困难的事情，艰难的是弄清一种立场未成为现实的原因和如何实现立场的可操作的方法。虽然中国学问的传统有钟情于阐释、解读和评论的倾向，客观上，我们还需要在学习和理解中融入世界性的教育哲学系统，但我相信每一个教育哲学学者都不会没有或轻易放弃创生教育哲学的愿望。审视新时期中国教育哲学的发展，在越来越规范和系统的教育哲学学术研究之外，立足中国教育现实，及时借鉴域外视野的问题性思考也不乏深刻、精辟之作。教育中的公平、正义和价值问题，实践问题、生命意识问题、主体性问题，伦理学问题、美学问题甚至教育逻辑学问题，都已经成为中国教育哲学领域的重要研究内容。如果有什么期望的空间，主要是在原有思想基础上的创生还能够走向更高的阶段。新的进展也许实际已经发生，但不习惯于独立立论极可能限制了新的和个性化的思想的显现。也不可排除与教育哲学创生的相关认识准备尚不充分，以致真正属于教育哲学家的行为难以发生和持续。我们相信有志于教育哲学的学者均有创生教育哲学的愿望和潜在的能力，需要对待的应该是对相关学术和哲学问题进行重新的审视。   

第一位的问题是我们如何理解学术。一般认为，学术是与学问和学科相联系的研究和探索过程。由此展开，学术是求知的过程，而当学问发展成为学科的时候，学术是学科规训下的求知过程。学科规训外显为一系列规范，其功能是引导和控制研究者的研究过程和成果表达，以保证他们的研究的专业性质和学科性质。现代学术基本上是学科学术，学者的求知内在地依赖于自身的动力和能力，同时要尊重和遵循学术共同体的价值追求和认识习惯。如果到此为止，我们对学术的认知仍没有超越常识的水平。追寻学问的源头，有一个问题需要我们回答，即第一代研究者的求知是学术研究吗?我以为，他们的确在研究，但他们的研究不属于学术研究，因为学问的和学科的意识在他们那里或没有或极其微弱。更值得指出的是，第一代研究者面对着对象本身，在他们之前没有关于对象的文献，恰恰是他们的研究制造了第一代关于对象的文献。当第二代研究者出现的时候，他们既要面对对象，还要面对第一代研究者创造的文献，进而，他们一方面要进行与第一代研究者一样的求知过程，还要对第一代文献进行学习和研读，以免重复劳动。而正是这种新生的夹杂着文献研读的求知行为，使得研究历史性地具有了学术性质。或可说，研究的学术性质是与两个或两个以上的研究者的认识交流联系在一起的，纯粹独立的个人面对对象展开求知的活动算不上学术研究。人类认识发展到今天，研究者已无可能撇开文献独立面对研究对象，也无法摆脱学术共同体和学科规训的影响，巨量的文献和专业的规范使他们无法不成为一定学科认识体制下的学者。文献剧增和规范的成熟无疑有利于学术求知行为的专业化和系统化，但也给思想的创生带来不可忽视的困扰。   

尤其在人文社会研究领域，巨量的文献几乎成为竖在研究者和研究对象之间的高墙。不走进文献，研究者很难直接从对象那里获得超越前人的认识;走进文献，能够再走出文献的研究者却越来越少。这就导致借助文献，在不重复前人劳动的前提下，从对象那里获得真知的学术性求知，越来越成为依赖于文献而进行的写作行为。虽然作为写作者的个体也可以抱有创造新知的愿望，但误以文献代替对象或者意识清醒地沉溺于文献而远离对象，都使得他们的写作可以有灵气却很难有关于对象的新思想和新知识。更值得警惕的是，巨量的文献，尤其是持续增长的经典文献还在吞噬后来者面对真实对象的信心，进入在潜意识中倒向对学者文人化的价值认同。在这样的背景下，教育哲学的创生行为较为稀少和发生在既有文献之后的学术写作盛行便顺理成章。学术写作的学术性的确是客观存在的，只是在这样的写作中，文献成了主要的依赖，真实的对象倒成了零碎和断裂的参照。现实的效果是，精致而规范的学术作品越来越多，而针对真实对象的真切思考越来越少。这应是现代学者的继续前行的困境。欲走出此困境，就需要建立研究者和文献之间的新型关系。在今天，学者以有限的生命咀嚼相对巨量的文献，一定不是最可取的策略;无视文献，超越前人的求知也无法取得成功。最可考虑的策略应是用思维的、理性的洞察处理文献，最终穿越文献之墙，以知悉前人思想进展的新人姿态，直接面对对象。先走进而后走出文献的新人所面对的对象，不再以它感觉的形状呈现，而会在我们的意识中暴露出它先前未显露的信息。创生教育哲学的教育哲学家及一切不能跨越前人的求知者都渴望那种时刻的到来。如果我们愿意像哲学家那样做真正属于哲学的事情，就需要摒弃侥幸和成见，弄清教育哲学学术研究和教育哲学思想创生各自的意义。   

第二位的问题是我们如何理解哲学。这对于职业的哲学学科人员来说可能不构成问题，但对于所谓部门哲学学科的人员来说的确是一个问题。这倒不是说他们不知道一般哲学的意义如何，而是对自己所思虑的“部门”与哲学的关系存在着不同的认识。就说教育哲学，它是哲学在教育思考中的应用呢，还是把教育的思考上升到哲学的高度呢?当我们使用“关于教育的哲学思考”这一片语时，“哲学”在其中所起的作用足以使这种思考成为教育哲学吗?我们甚至可以猜想，杜威在撰写教育学著作之时，他的姿态是哲学家还是教育学家呢?我们如何判定一种行为或一种作品是哲学的还是非哲学的?诸如此类的问题，都涉及我们如何理解哲学。那么，哲学之所以是哲学的依据是什么呢?一般认为哲学的对象是整全，哲学的方式是思辨、分析、解释等等。如果以此为标准衡量，一种行为或作品必须以整全为内容，以思辨、分析、解释为方式，才算得上哲学。教育哲学的对象无论是教育还是教育学似乎都不符合整全这一标准，这样，即使哲学的方式被思考者使用，也不过是沾上了哲学的色彩，整体上是无所谓教育哲学的。也许就是这种原因，名义上属于教育哲学领域的学者，仍然具有的是教育学的而非哲学的归属感，也就不会用哲学(家)的标准要求自己(的思维和作品)。他们无疑是神往哲学的，也会为自己与哲学更紧密的联系而有自适的感觉，却极少有人具有哲学家的自我身份认同。   

如果仅仅是因为教育属于世界的一小部分而非整全的世界而怀疑自己的思考行为能够成为哲学，那这种怀疑是可以立刻放下的，理由是绝对的整全只可想象，现实的整全只是处于不同等级的系统。在此意义上，哲学的要义在于其个性化的追求和方式。关于哲学追求什么，古希腊人说是智慧。“爱智慧”，作为一个动宾词，显现着人对智慧的情感，蕴含着人对智慧的追求。其实，这种说法也就是可充作谈资。古希腊的以及其后的哲学，准确地说，获得的并非什么智慧，若要说智慧，是存在于获得本体论、认识论、逻辑学、伦理学等领域问题答案过程之中的。换句话说，哲学(家)的智慧甚至哲学(家)的本质在过程中，结果和作品是过程中的哲学本质的投射。教育哲学学者不必在结果和作品的范畴内进行语言的精雕细刻，而应在哲学方式的养成上用心用力。模仿哲学家的语言方式既是舍本逐末之举，也是一种浮浅的心性外化。只有真正拥有了哲学思维的方式，一个人才能够像哲学家那样思考，进而无需努力便可呈现出哲学家的语言方式。哲学思维内涵丰富，不可一概而论，但思辨永远是其核心的方式。正是“辨”的方式把哲学和科学区别了开来。科学用经验的方式“辨”别、辨明，哲学用思的方式辨别、辨明。哲学发生在经验的尽头，当经验的能力发挥殆尽而认识的疑惑尚未终结时，哲学的思辨就悄悄出场。理解整全的世界需要思辨，理解整全的教育同样需要思辨。思辨是一种思维的样式，而非一种思维的方法，要以思辨的样式理解教育，教育哲学学者要努力的主要是认同和选择经验无法辨明的教育哲学问题。如果一个学者热衷于具体教育问题的解释和解决，因他的追求在经验的世界，注定不会有属于教育哲学的行为和作品。教育是经验世界的事件，但有关教育的问题绝不只是经验层面的问题。要发现教育的本质，要构造教育的理想和理想的教育，要确立教育的精神，恐怕只能借助于哲学的方式。教育哲学的创生当然也只能发生在诸如此类的问题域内。   

从过程和方式的意义上讲，教育哲学是不存在的，换言之，不存在一种教育哲学过程和教育哲学方式，因而，教育哲学注定是一种结果和作品意义上的哲学。教育哲学是哲学，因为它的过程和方法是哲学的，教育哲学不是一般哲学，因为它的对象是教育。教育哲学家在教育的土地上洒下哲学的种子，而后收获到教育哲学的成果;教育哲学家带着哲学的工具在教育的土地上挖出教育哲学的成果。这两种比喻可以说明创生教育哲学的两种不同的路径，共同之处是两种路径均通向作为结果和作品的教育哲学。而两种路径均能通向教育哲学的原因，则是哲学作为种子或作为工具，均与教育的土地发生作用。因而，教育哲学成立的前提是思想者对教育这块土地的高度熟悉与对哲学的追求和方式的根本认同和理解。哲学的追求相当于种子，哲学的方式相当于工具，既有的教育事实和关于这种事实的认识相当于教育的土地。教育哲学家就是带着哲学的追求和方式，在教育的土地上实现哲学理想的人。他们是名正言顺的哲学家，只是因为他们始终生活在教育之中，才让教育学把他当做自家人，反倒是哲学逐渐忘却了类似教育哲学这样的海外游子。   

关于教育的哲学篇7

关键词：中小学教师；教育哲学；教育哲学素养

随着经济的发展和社会文明程度的不断提高，教育在社会进步中的作用也越来越重要。对于专门从事教育工作的教师来说，具有明确而先进的教育哲学素养，是基本的职业素质要求。教育哲学是研究教育中最普遍规律的基础理论。教育哲学素养则是指人们自觉运用教育哲学来思考和探讨教育教学理论和实践诸方面问题的一种特殊的、综合性的素质与修养。只要有教育行为发生，就必定有教育哲学素养在起作用。教师的教育哲学素养，是指作为专门从事教育工作的教师和其他教育工作者，所具有的职业性的教育素养，这是一种具有深刻的专业背景，并且在长期的职业生涯中形成的，其一旦形成，就会成为教师人格和知识素质中相对稳定的基础部分，它能直接影响教师的教育教学活动。一般而言，教师的教育哲学素养分为自发的教育哲学素养和自觉的专业的教育哲学素养两类。前者是指教师在特定的世界观、人生观、价值观的指导下，认识、理解教育现象的能力和修养。这是每个教师作为普通人都具有的，并且渗透在日常的生活之中，这种教育哲学素养相对于研究者乃至对于专门从事教育工作的人来说，它是隐蔽的、不确定的、不明晰的；后者指的是教师在从事专门的教育工作过程中，深入理解教育现象的基础上所形成的一种素养。它的养成需要通过有意识的教育哲学的学习和训练，并在具体的教育实践中得以明晰和深化，是一种显性的、相对确定和系统的教育哲学素养，它对教师所从事的教育工作有明确的指导作用。两者的关系，前者是后者的基础，后者是前者的提升。

本文所讲“重视中小学教师教育哲学素养的提升”，指的是通过有意识的教育哲学的学习和训练把教师自发的教育哲学素养提升为自觉的专业性的教育哲学素养。从理论上讲，后者应该是显性的、相对确定和系统的，但是，在当前教育发展的理论和实践中，中小学教师的教育哲学素养问题并未得到应有的重视，这使得绝大多数教师的教育哲学素养因缺乏理论的观照，而以原初的状态隐藏于日常的教育活动中。尤其是中小学教师，他们从事的是最为具体的、基础的教育教学实践，其学术地位早已造成了对其言说能力的怀疑，更缺少对他们构建自己的知识和改进实践能力的认可。并且长期以来，中小学教师的教育思想往往是在被动条件下形成的，其主体精神没能在观念改革上得到发展和提升。所以，这种情况下接受的有关教育思想的培训，时常停留在字面上或表层。而从中小学教师发展的角度来看待教育观念、教育思想的建设，就应当创造条件，使教师以一个实践者的角度去体味教育的基本问题的过程中，主动地去理解什么是教育。

“什么是教育?教育的价值是什么?”这些教育的基本问题都是教育哲学研究的主要内容，对这些问题的质疑和思考，可能是中小学教师获得深层发展的一个重要开端。因此，只有明晰教育哲学素养对于中小学教师自身发展的意义，才能真正理解中小学教师教育哲学素养提升的重要性。

一、提升教育哲学素养，有助于中小学教师更好地理解教育本质

至今对“教育的本质是什么”的认识还没有统一起来，不同研究者、不同社会都有不同的回答。面对层出不穷的教育形式，不同目标的教学改革，不同角度的理论观点等等，只有不放弃对教育本质主动思考的教师，才能逐渐加深对教育本质的理解，才能使自己的教育实践呈现出理性的特征，而减少教育失误。中小学教师的教育哲学素养，作为教师教育素养的一种自然提升，哲学素养的有机构成，是形成教师自我判断力的内在依据，其意义在于帮助中小学教师在体味教育的基本问题中，找到教育的目标，教育的根据和教育的意义，让中小学教师对教育的本质有清醒的认识，从而对从教应该抱有什么样的态度和信念有清醒的认识。因此，提升中小学教师的教育哲学素养，能增强教师从教育本质和终极关怀的意义上，理解教师职业、理解教育活动的能力。正如美国当代教育哲学家乔治・F・奈勒在(教育哲学导论)所说：“个人的哲学信念是认清自己的生活方式的唯一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我们就会茫茫无所适从。”中小学教师也只有正确理解教育的本质，才能对所从事的教育工作持有清醒的认识，才能更好地认识和把握自己的教育思想、教育行为，才能使“琐碎?的教育工作服务于整个教育目的，从而正确地处理教师与教师、教师与学生的关系，正确解决教育教学中的各种矛盾，在认识、处理和解决这些关系与问题中，自觉形成不断改进教育教学工作的意识和能力。这样的教师才能逐渐摆脱“教书匠”的困惑，才能使平凡工作得以升华，变得更富有价值。

二、提升教育哲学素养，有助于优化中小学教师的思维品质

教师的思维品质，是教师认识教育世界和展开教学活动的理性途径，规定着教师的教育世界，影响着教师对教育理解的深度，制约着教师的教育能力和自我发展的能力。而哲学是思维的工具，教育哲学秉承了哲学的思维理性特征。提升中小学教师的教育哲学素养，使教师树立了价值反思的哲学意识，而且在对自己的教育实践和教育理念的反思中提升自己的思考能力。对教育实践的反思过程中，教师需要运用许多具体的方法，如抽象法、辩证法、归纳法、演绎法等，这使教师能够更灵活的使用各种方法，更广泛的获得思考问题、解决问题的途径，促进了教师思维广度的发展。在对教师理念的反思过程中，促使教师运用理性思考的哲学方法，提高了教师的理论思维的修养和抽象思考的能力，促进教师透过教育现象把握教育本质和规律的深层次思维活动能力的发展，为发展思维的深度提供了基础。

思维广度与深度的发展，也促进教师思维品质的其他维度的发展，有助于教师思维品质的整体完善。而且，从教育哲学素养的整体着眼，教师的教育哲学素养，秉承了哲学作为方法论的功能，使中小学教师形成了关于方法的一般理论与修养，从理念的高度决定了中小学教师对具体方法的择取和运用，并指引着自己进行关于教育的理智思考和理智施教。提升中小学教师的教育哲学素养，为其提供了一种独特的理解教育的方式，推动其思维品质的优化与发展。

三、提升教育哲学素养，有助子启迪中小学教师的教育智慧

教育智慧是教育理智与科学教育意识、教育能力与教育艺术的高度统一。教师的教育智慧是在关于教育的知识基础上建立的，是教师对教育、教学活动高度综合的理解。教育情境的不可重复性和不可预设性的特点，更多地要求教师在具体的教育情境中能急中生

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智。哲学是一门“智慧之学”，哲学家对教育世界的不同理解、阐释和追求，表现了人类教育智慧的自由驰骋。教育哲学秉承了哲学的智慧本性，成为以教育的“终极关怀”为对象，把追求启迪人类教育智慧，确立教育价值取向，指点教育“迷津”为己任的科学与事业。它作为一种具体的哲学形式，不提供规范的原则与理论，但它努力激发人们的教育良知，激发人们对教育智慧的热爱与追寻，激发人们的教育精神与热情，从而激励并指导人们的实践，这是教育哲学发展之真谛，在此意义上的教育哲学才是真正的实践哲学。

提升中小学教师的教育哲学素养，使其对教育的真知与智慧表现出强烈的热爱与追求，而不是把现成的哲学原理简单地套用于教育生活之中。在追求教育意义的过程中，激发中小学教师的教育精神和热情，改进自己的教育价值取向，启迪自身的教育智慧。教育哲学素养，使中小学教师就是以这种不断追求教育智慧的方式，形成对教育发展过程和对教师自我的认识与综合，从而在教育、教学工作中实现教育感性与知性、教育理性与悟性的统一。

四、提升教育哲学素养，有助子培养中小学教师的人文素养

人文素养是指人的素养中与主体的精神状态有直接关系的那部分素养，即人的主体精神中的信念、理想、人格、情操、气质等。提高教师的人文素养既是完善教师自身素质的需要，也是教师追求和实现有意义教育过程的必备的基础素质。历来，哲学的主要功能就是把人当作主体，来探索和寻求人存在的价值和意义。如今，当代教育哲学的主潮也是探求和弘扬人的主体性，而且历史的发展从来没有像今天这样，对人类自身给予如此深切的关注和如此深入的探讨。可见，教育哲学素养集中体现的是教师对形而上的教育精神和人生价值的追求，注重教师的职业价值与生命意义的融合。提升中小学教师的教育哲学素养，就是使其具有一种追求意义的哲学境界，这种境界将促使他们不断地超越自身、升华自我，去追求有意义、有价值的职业境界和生命境界。人对形而上的精神的这种追求，是人之为人的本质，也是人文素养中的核心部分。教师作为一个普通的人，跟所有人一样要追求有意义的生活，在自己的实践活动中创造有意义的生活世界，意义本身既渗透于人的全部生活，也贯穿于人的生活始终。因此，以人的主体性为主潮的教育哲学素养，使中小学教师在追求意义化、价值化的职业境界和生命境界的过程中，更准确地把握和顺应时展的主流，自觉不自觉地提升自身的人文素养。

可见，中小学教师的教育哲学素养，以其综合性、终极性的特点，影响着自己对教育本质的理解、思维品质的优化、教育智慧的启迪和人文素养的培养，并且，更使中小学教师的各种素养在教育哲学素养的整合下，更趋合理和完善，从而实现中小学教师素质的整体提高。换言之，重视对中小学教师教育哲学素养的培养，促使其主动思考教育的基本问题，探求教育的意义和教育的价值，将会大大提升中小学教师的教育责任感和理论思维能力，使中小学教师对教育、学校乃至自身的存在与发展有更深入的理解。而这种不断加深的理解将是中小学教师工作创新、获得发展的首要条件。

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关于教育的哲学篇8

关键词：哲学教育；文化功能；专业教育；通识教育；理论思维

现代大学教育内涵丰富，哲学教育是其中具有核心意义的部分。高校哲学教育包括专业教育与通识教育两个方面。哲学专业教育与通识教育的创新与整合，对于当代中国哲学社会科学的教学与研究，是具有根本性、战略性的重大问题。高等教育肩负双重使命：文化的传承与创新。一个民族已有的文化首先要能够传承，即得以保持和延续。文化传统就是在代代相传中呈现的连续性、同一性或一致性。文化在传承的基础上要有所创新，才能不断l展，充满生机和活力。大学教育的文化功能，即在于文化的传承和创新。在整个中国教育体系中，哲学教育所占份额并不大，但却处于十分重要的地位。正如马克思所言，哲学是“文化的活的灵魂”。当代中国哲学教育，在整个经济、政治、社会和文化发展中，发挥着理论思维教育的引领作用。通过改革创新适应发展着的社会需求，未来中国哲学教育必将有显著发展。

一、哲学教育在当代社会的必要性

随着社会生活和各种关系日益复杂化，海量信息不断向我们涌来。在这种情境下，长于整体性、概括性、抽象性、反思性、批判性的哲学思维，越来越凸显出它的重要性。在茫茫无际的信息海洋中，正是哲学这种“形而上”的思维方式，能够使事物过度的复杂性得以必要的简约化，帮助我们浮出水面，看到方向、目标和途径。哲学作为世界观之“观”，不是只看表面现象，而是洞察内在本质，因而是对世界的总体性、根本性、规律性的把握。

哲学之“观”由于站得高，才能看得远。自然观、历史观、人生观、社会观、文化观、教育观、科学观、艺术观、宗教观、价值观等等，都是哲学观念的组成部分。种种统合之“观”，虽不能直接解决具体问题，却是处理具体问题过程中必要的整合意义上的观照。没有哲学理性的这种观照，人们就会成为不识大体、不知大势的琐碎的事务主义者。在所谓“信息爆炸”造成“碎片化”的时代，既是世界观又是方法论的哲学反思，是自觉的人理性地把握自我和世界及其关系的理论思维方式。

哲学教育作为整个文化教育的核心内容，根本之点即在于传承和创新。这种传承和创新的本质关系，贯穿在哲学教育的两大部分一一专业教育与通识教育之中。相对而言，哲学通识教育侧重哲学的文化基础和素质的培养，侧重哲学文化历史的传承；哲学专业教育侧重哲学的专业基础和能力的培养，侧重哲学文化未来的创新。当然，在哲学通识教育中，也有传承和创新的关系，也要培养在传承基础上创新的能力。接受全面的哲学通识教育，培养在文化传承基础上的创新能力，有利于在哲学或非哲学领域进行创造性的活动。

在研究和处理哲学的专业教育与通识教育的关系时，我们需要有符合客观实际的清醒的问题意识：深入总结经验，发现、提出问题，分析、判断问题，在认识和实践中，切实有效地解决专业与通识两类教育的关系问题。发现、分析、解决问题，推动哲学教育发展，这就是创新。符合客观实际、解决现实问题的改革创新，是提高哲学专业教育和通识教育品质的有效方式。哲学教育是人文教育，根本目的在于培养自由而又全面发展的人。人的发展趋向如何，决定着中国社会发展的现状和未来。

中国已经进入创新驱动发展的新时代，创新成为经济和社会发展的内在动力。中国社会发展由模仿驱动向创新驱动的转变，对中国教育包括哲学教育提出了更高的要求：培养具有在文化传承基础上进行文化创新的人才。与此同时，社会也要求大学成为文化研究和创新的基地，不断提供符合中国和世界未来发展需要的新知识、新思想、新理论和新方法。中国要在未来几十年中，成为一个强大的自主创新型国家，大学教育包括哲学教育肩负重大历史责任。心存强烈的历史责任感，我们应在总结哲学专业教育和通识教育实践经验的同时，探讨其中的规律和方法，推动哲学专业教育和通识教育的创新与整合。大学哲学专业教育和通识教育，如同“鸟之双翼、车之两轮”，不可偏废。处理好哲学教育之两翼或两轮关系，将使我们的哲学教育获得健康、快速的发展，在中国文化和世界文化的传承和创新中发挥更大作用。

二、总结经验：发展哲学教育的历史前提

任何发展都是在原有基础上的进步。“千里之行，始于足下”，前进的道路总是从自己脚下开始。我国高校哲学教育，无论专业教育或通识教育，都已历经几十年甚至上百年时间。回顾与总结过去和现在的实际做法，分析其优长与不足，是继续推进哲学教育发展的起点。每个院校的哲学教育在特定发展过程中的历史积累和相关条件，造就了各自哲学教育模式、方法和途径的特殊性即个性。已经形成了的各具特点的众多院校哲学教育方式的多样性，是各高校之间相互交流和借鉴的历史前提。

高校哲学教育有国家制定的质量标准为准绳，在坚持法定的国家标准的前提下，各院校应立足于自身实际的条件和发展的可能，根据相应的人才培养方向和目标，确定自己的哲学教育方式。不同层级的院校，通过不同层面哲学人才的培养，可以满足国家和社会不同层面的人才需求。这是可以大有作为的。国内重点高校、省级重点高校乃至面向地方的高等院校，在哲学人才的培养上，应该各有不同的要求和侧重。各级各类院校哲学人才培养的实践经验都是宝贵的，因为这是我们进一步改革创新的现实的出发点。

现代哲学教育不应当只是已有经验的重复和延续，而应当在总结经验基础上，自觉加以改进设计。设计不仅在顶层需要，各个层面的常规活动都需要设计。这种设计不应是凭空的、任意的行为，而应以历史的条件和已有的经验为依据。设计首先要讲现实，要实事求是，从实际出发；同时也要讲理想，不安于现状，力求向更好的状态发展。在这里，现实主义和理想主义应该有机地结合起来，使我们的哲学教育在现实的努力中趋向理想的境界。

哲学教育模式的设计需要从历史和逻辑的统一中反复论证，确立后首先加以施行试验。在这种教育模式的试验中，逐步验证设计的合理性和可行性，对于不合理或不可行的部分进行调整改进，形成更完善的并得到初步实践检验的设计方案。任何一种改革的方案都不是先验合理的，不可能“一次成形”，而必须反复调试、改善，才能相对稳定下来并持续贯彻下去。改革就是创新，就是要做前人没有做过的事情，谁都没有现成的经验，只能靠在实践中探索、试验和总结。经过30多年的改革实践，中国哲学教育正在开创有自己特色的发展道路。

在哲学教育中，专业教育和通识教育的侧重点各有不同。如果说哲学的专业教育侧重于哲学人才培养，那么，哲学的通识教育则侧重于哲学培养人才。哲学专业的学生在接受哲学通识教育的同时，必须接受哲学专业教育，这是培养哲学人才所需要的全面的教育。非哲学的人文社会科学专业的学生，乃至理工农医类专业的学生，也需要接受哲学通识教育，这是提高各专业学生人文学科素质和理论思维能力的重要途径。哲学在本质上就是人学，哲学教育的主旨是人性、人品、人格教育，这是全面的人的培养中不可缺少的核心内涵。衡量一个国家或民族国民教育状况的重要尺度，就在于其中的哲学教育，包括哲学专业教育和哲学通识教育的水平。既要看其如何培养哲学人才，也要看其哲学如何培养人才；不仅要能够培养哲学人才，而且要能够以哲学培养人才。只有专业教育与通识教育结合并互补的哲学教育，才是完整的和可持续的，才能全面实现哲W教育的社会功能和文化功能。

三、探究规律：提高教育质量的内在要求

教育的发展有其内在的规律性，发展哲学教育必须遵循哲学教育的规律。哲学教育发展的历史积累了丰富的经验教训，呈现出这种教育的某种必然性。我们需要从国内外哲学教育的历史经验里体悟其中的规律性，作为自己从事哲学教育的借鉴。特别是西方发达国家现代哲学教育走过的道路，值得我们认真研究和参考，因为我们正在努力实现教育的现代化。我们已经走过几十年甚至上百年哲学教育现代化历程，国内各个层面的哲学教育各有不同的现实条件和发展空间。在全面总结实践经验的基础上，深入探索中国当代哲学教育发展的规律性，成为进一步提高教育质量的内在要求。

规律是事物发展中内在的、稳定的、必然的联系，是事物发展中必定如此的趋势。教育是人类文化继承与发展的方式。如前所述，教育发展中的规律性集中体现在传承与创新的关系上，哲学教育中的通识教育与专业教育相互促进，相互补充，不可偏废。专业教育要以通识教育为基础，通识教育要由专业教育来引领。离开通识教育的专业教育和离开专业教育的通识教育，事实上都是不可能的。哲学教育中的博与专相辅相成，合则两利，离则俱伤。在专业教育与通识教育的结合互动中发展哲学教育，是符合哲学教育的规律的。

我们的哲学教育不仅要适应自身发展的需要，更要适应国家和社会发展的需要。哲学教育作为文化产业提供的产品和服务，同国家、社会、民众对于哲学教育的需要，构成一种供给与需求的关系。有什么样的需求就会有什么样的供给，供给要适应实际的需求。而新的有价值的供给也可能培养出新的可持续的需求，所以供给也要积极造就和引领需求。在当代，我们应该研究和把握哲学理论思维、思想方法和相关人才需求的总体趋势，使我国哲学教育的发展切实适应国家、社会、民众的哲学需求。符合“大势所趋”，即在方向上、整体上符合发展的规律性。我们需要从学科发展规律与社会发展规律的统一中，在动态的发展中，把握哲学教育的结构、规模、目标、途径和方法。

在哲学教育中，知识与能力的关系具有根本的性质，无论从教或学的角度，都应该处理好。哲学学科包含大量知识内容，需要一定程度的了解或通晓。学习哲学的历史和经典文献，是掌握哲学思维方式的基本途径。但如果把哲学教育局限于哲学知识的灌输和历史文献的考证，就会淡化哲学作为理论思维的分析、综合、概括和表达能力的培养。这里涉及“通识”与“素质”两个概念理解上的差异。人们心目中的“通识”往往指通用或共通的知识，这个意义上的通识教育偏重于知识教育；而“素质”则与能力联系在一起，这个意义上的素质教育显然偏重于能力教育。针对以往教育思想和实践中重知识、轻能力的偏颇，我们在今后的哲学教育中应该特别强调与知识教育相结合的能力教育。对于通常所说的通识教育，需要着重在能力教育或素质教育的意义上来理解。

以上所说的通识教育与专业教育、学科供给与社会需求、知识教育与能力教育等矛盾关系，触及到当代哲学教育的规律性问题。教育的目的是培养人才，教育的规律是以教育的方式培养人才的规律，它与人的成长、发展的规律联系在一起。教育发展中的最大障碍，就是无视人的成长、发展的规律，造成人的畸形片面而不是自由全面的发展。教育规律问题是内在的、深层次的，在这个问题上缺乏自觉性，陷入盲目性，会对社会和人的发展造成严重损害。我们应该在持续的教育改革中，通过不断探索和反复试验，求得教育活动的合目的性与合规律性的统一。哲学是人类理性的集中体现，哲学教育应成为最具有自觉性的教育领域。这种自觉是人对于自身活动的目的性的自觉，也是对于这种活动的规律性的自觉。理性的人的自由不是摆脱必然的任性之举，而是在认识必然和遵循规律的前提下对现实世界能动的改造。四、改善创优：哲学教育改革创新的实质

中国改革任重道远，教育改革亟待深化。将近40年的改革取得明显成绩，中国已成为世界教育大国，但还不是教育强国。进入全面深化改革的历史阶段，我们需要认真总结和反思哲学教育改革的现状，明确进一步改革的方向。

我们应该明确一个观念：改革本身不是目的，不能为了改革而改革。改革是发展的手段，国家的富强、社会的进步、民族的复兴才是目的。无论哪个领域都可以说，改革重在改善，创新重在创优，改革创新的价值维度是不能缺失的。哲学教育改革创新的实质就是改善创优，建设高水平的具有中国特色的哲学教育体系。恩格斯说得好：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”（《马克思恩格斯文集》第9卷第436页）历史证明，哲学教育是培养理论思维的最重要的方式。在中华民族复兴走向世界前列之际，高度重视和发展现代哲学教育即理论思维教育，是具有战略意义的明智之举。

回顾历史，我国的哲学教育经历过曲折的道路。改革开放之初，实践是检验真理唯一标准的大讨论，持续推动了哲学教育的发展。后来市场经济中盛行的狭隘功利主义导向，又极大地压缩了哲学教育的发展空间。直到全面、协调、可持续的科学发展观念和新发展理念确立下来，哲学教育才回到应有的地位，缓慢而又稳健地发展起来。现在的问题是，从中国经济社会文化发展的全局和趋势看哲学教育的发展，未来几十年中将会有怎样的前景？是会呈现逐步上升的趋势，还是会出现逐步下滑的趋势？在考虑和规划未来中国哲学教育发展战略时，这是我们首先需要作出的基本判断。

这个问题应当作为一个重大项目课题来研究，需要有历史、现实和科学的依据，不能仅凭个人好恶来判断。根据我们对于世界各个国家、民族哲学教育的历史的了解，立足于中国历史文化传统和当代经济社会文化发展大势的考虑，我们趋向于一种谨慎乐观的态度。哲学教育的命运是由其满足社会需要的程度决定的。国家、社会、民众对于哲学的真实需求，无疑是哲学教育存在和发展的根源。社会和人的发展从温饱、小康向更高水平的发展，总的说来是由物质需求向精神需求提升的过程。在这个意义上，哲学作为精神文化的核心部分，明显具有一定的“后发优势”。