幼儿园阅读教学案例范文

幼儿园阅读教学案例篇1

一、环境浸润策略――建立生活经验与阅读环境的通道

1.巧用走廊布置风景线

在环境创设中，根据幼儿的年龄特点、生活经验、季节特征以及当前教育活动等，利用幼儿园走廊、楼梯等公共区，将一些幼儿百听不厌的经典故事和幼儿喜爱的儿歌、谜语、古诗、语言游戏等喷绘成色彩鲜艳的各种形状，让幼儿在饭后散步时教师引导、解读故事，家长接送孩子时亲子阅读等，有的制作成既有立体感又便于更换内容的小火车、花朵、海洋鱼等形式，让幼儿进行火车接故事、词语开花等游戏，提高幼儿的语言表达能力。小小的楼梯台阶也成为特色环境布置的利用之处，教师把量词说一说、运动员与运动项目的匹配、各种节日及安全知识的宣传等等，都展示在小小的楼梯台阶上，成了幼儿园一道亮丽的风景线。

2.开辟专区创设班级墙

为了体现生活经验的早期阅读，各个班创设了班级特色墙，教师充分发挥各自的才能，每个班都设计了各不相同的特色板块，并每月更换内容，从幼儿的角度，以幼儿的眼光来创设。采纳和吸收幼儿的建议，请幼儿、家长参与收集资料，创设班级特色墙，给幼儿提供参与活动的机会，满足幼儿自我表现的欲望，树立自信心。平时注重过程性评价和改进，每月由教师相互进行班级特色环境检查，找出亮点之处供大家借鉴，提出改进建议以求不断调整和完善。

3.特有空间成立阅览室

为了引导幼儿喜欢阅读，要为幼儿创设好阅读的环境，幼儿园专门设立了一间阅览室，在阅览室里铺上地毯，摆上小靠垫。幼儿可以一个人坐在地上靠着靠垫看书，也可以两个人一起阅读。阅览室里的书袋位置和幼儿差不多高，便于幼儿随时取放图书，随手就能拿到。每周为各班都定期开放一次，让幼儿自由取阅，有时还让幼儿大带小一起阅读，同时，阅读区的图书做到经常更新，教师对每次阅读情况进行记录，以此拓宽幼儿的阅读视野。

二、专题研讨策略――打通生活经验与早期阅读的界限

1.生活经验唤醒：基本理念主题研讨

通过“我看幼儿园早期阅读”主题教学研讨，针对早期阅读内容、目标、如何体现生活化、生活化早期阅读的方案等问题开展交流活动。

通过学习和研讨、交流，让教师了解早期阅读的教育含义，学习幼儿园早期阅读的选材与设计，针对自己对教学实践的理解，彼此探讨对“生活化早期阅读教学”的想法，在现有的教学上获得新的启迪和触动。

2.生活经验激活：材料组织专题研讨

幼儿园区角活动是幼儿非常喜爱的游戏活动，在语言区中能够让幼儿在自由宽松的环境中，积极参与，自主游戏，获取经验，在游戏中愿意说、主动说，从而体验成功的快乐，为了充实语言区材料，我们开展了全园教师语言区材料制作评比活动。

秉着“环保、实用、安全、创新和可传承性”的原则，制作要求符合幼儿的年龄特点和兴趣爱好，有利于激发幼儿的阅读兴趣和培养幼儿的阅读习惯，材料对幼儿有支持性和启发性的教育价值，每位教师都各尽其能，结合幼儿的年龄特点和个性特点，挖掘环保材料和本土化资源，充分发挥自己的创造才能，精心设计和制作了深受幼儿欢迎的语言区活动材料。设计中有侧重于启迪智慧的，有侧重于交流感情的，还有侧重于学习讲述的。这些丰富多彩、灵活多样、生动形象的设计作为教育资源，凝聚了教师大量的创造性劳动，承载了教师的期望和智慧，有助于培养幼儿自主学习、自主探索、大胆讲述的良好个性。通过这样的评比活动，不仅丰富了幼儿园语言区的材料，激发了幼儿参与游戏的积极性，也让教师在语言区游戏材料的设计制作上得到了锻炼。

3.生活经验互动：案例分析问题研讨

从教师在教育教学、一日保教生活中实际存在的问题入手，针对生活化的早期阅读的开展，进行案例研讨，寻找最佳教育策略。教师通过对幼儿的观察、调查与访谈，并收集早期阅读教育信息等，反思当前的教育行为，分析幼儿的行为动机，阐述自己的观点，通过一个个实例，如，金娟美老师的《图书角的小小修补匠》等，通过剖析、反思、互相启迪，采取更有针对性的教育方法和策略。

三、活动优化策略――激活生活经验与早期阅读的联系

1.“甜嘴巴广播”：渗透阅读

幼儿园开设了“甜嘴巴广播”栏目，利用每周二和周四的午间环节，有计划地结合时事新闻、节假日、季节特征、常规教育等，整合幼儿的生活信息和日常活动，由主持人教师精心为大家准备谈话内容，并和一些幼儿现场互动交流，同时还讲述一些好听而有意义的故事，请有才干的幼儿为大家进行诗歌朗诵表演等。在这样一个舒适、优雅的环境中进行阅读，幼儿感到阅读是一件很舒适快乐的事情，自然而然就会萌发阅读兴趣。

2.“生活化晨谈”：整合阅读

我们生活的周围是一个五彩斑斓，取之不尽的资源库。幼儿园内四季分明、种类繁多的植物，多种多样的大型玩具，独特的环境创设，园外繁华的商场、热闹的马路、生活中的所见所闻、节日文化等都是我们的活教材。

3.“童话剧表演”：展示阅读

我们发现，故事表演是幼儿百看不厌、百演不烦的语言游戏和个性彰显的必要途径。幼儿会在活动时自由组合、共同协商，分配角色，很投入地表演。惟妙惟肖的表演和充满童趣的表现，让幼儿园语言的特色更浓、言语表达的氛围更加活跃和宽松。这样的形式也很容易带动平时不爱讲话的胆小的幼儿情不自禁地参加到游戏中。因此，我园各班每周开展一次表演游戏活动，一个个经典的童话故事在自主宽松的氛围中让幼儿大胆地参与表演，如《拔苗助长》《三只蝴蝶》《小蝌蚪找妈妈》等，期末，各班又将这些故事搬上了舞台，这些真善美的故事通过舞台呈现更容易得到幼儿的喜欢，也比说教更能起到教育效果。

四、习惯培养策略――内蕴生活经验与早期阅读的意识

1.“阅读讲座”：求合力

幼儿阅读习惯的养成在很大程度上取决于家长的影响，只有家长形成亲子阅读正确的认识，才能开展好亲子阅读。我们针对科学的亲子伴读理念及如何选择适合幼儿的童书对家长进行讲座，开展了“让阅读点燃智慧 让书香浸润童心”家长学校讲座活动，让家长了解什么是早期阅读，早期阅读的一些误区，各国对早期阅读的重视，我们幼儿园的具体做法，以及家长对生活化早期阅读的开展所需要配合的事项，最后还推荐了一些好书目录，让家长谨记“按部就班、量体裁衣”，多大的幼儿看多大的书，让家长对阅读有的放矢。同时建议家长要保障亲子共读的时间和空间。

2.“家教心得”：促交流

在亲子阅读中，为了让家长记录自己的感言和孩子阅读的趣事，见证亲子阅读的成长足迹。我们发动家长撰写阅读心得，记录教育孩子的真实故事、心得体会、育儿经验、困惑感悟等，评选出优秀家教小故事，通过家长栏、幼儿园网站班级在线、家长会、幼儿园园报等形式进行分享交流，供大家学习。

3.“自制图书”：激兴趣

为给幼儿创造丰富的多元阅读材料，让幼儿爱读书，努力营造一个丰富、有趣的阅读情境，大班组的家长们开展大图书制作比赛，大家利用各种废旧、环保的材料制作大图书，选择的故事内容是幼儿喜爱的，有亲子共同创编的、改编的或仿编的，图书的画面内容是家长与幼儿一起进行绘画、拼贴制作的，通过在亲子制作过程中让幼儿一起参与，有利于发挥幼儿的想象力和创造力，享受亲子合作的快乐。投放在班级中，让幼儿通过分享阅读，激发幼儿对图书的兴趣，体验分享的快乐。

4.“漂流阅读”：同分享

为了保证幼儿每天有阅读时间和阅读内容，幼儿园发动家长，以班级为单位，一起收集一些有教育价值的、适合幼儿年龄特点的书籍，装在精致的塑料袋中，每周以相互借阅的形式，带回家亲子共读，引导幼儿读好书，乐读书。通过漂流书活动，让幼儿在家人的陪伴下参与阅读，培养阅读能力，增进亲子情感。同时培养幼儿节俭、有好东西一起分享、懂得爱护同伴的图书的好习惯。

五、回归生活经验的阅读教学创新实践成效

1.教师层面：幼儿中心意识彰显

（1）教师通过对早期阅读的理论培训、外出学习、操作技能培训、互相观摩等，把握了生活化早期阅读教育的理念，在实践中掌握了早期阅读教育活动的设计、组织和评价等一系列方法和策略，积累了较为丰富的教育活动案例。

（2）教师能抓住日常生活中的教育契机，充分挖掘其潜力，丰富了幼儿的生活经验，提高了幼儿的口语表达能力。使幼儿的语言发展得更快、更好，真正体现生活化的教育。

2.幼儿层面：生活阅读能力提升

（1）通过生活化早期阅读的实验研究，提高了幼儿对阅读的兴趣，开阔了幼儿的视野，幼儿爱看书了、爱提问了、爱讲述故事了，并能在不同的语境和场景中，能用较恰当的语言表达。使幼儿自己能从阅读中感受到快乐的趣味，为幼儿今后的终身学习奠定了良好的基础。

（2）通过早期阅读的实验研究，培养了幼儿良好的阅读习惯，大大提高了幼儿的阅读技能。

（3）幼儿阅读兴趣的提高，进一步优化了幼小衔接工作。现在小学一年级的学生家长普遍反映，幼儿能更快地适应小学教育。特别是倾听能力、理解能力、持久性和稳定性的增强，对小学的语文学习产生了良好的影响。

3.家长层面：育人方式切实转变

改变了家长的教养态度，改善了家庭的读书环境。早期阅读活动的开展，为家庭的阅读教育提供了一些可供借鉴的范例，促进了亲子阅读活动的开展和质量的提高。同时，家长和孩子共同阅读的时间多了，民主教育的氛围也逐渐建立，使家长更多地认识到幼儿是一个平等的个体，应尊重他们的意志和合理要求。新型的学习型家庭的建立使广大家长和孩子都得到了新的体验。

总之，回归生活经验的幼儿早期阅读，提高了幼儿自主阅读的能力，拓展了教师的教学策略，转变了家长的育人方式，同时为幼儿园的特色创建工作奠定了基础。但也存在一些后续性思考，如，怎样在不同年龄中开展回归生活经验的早期阅读，活动内容与目标的匹配，体现生活化课程的适宜性。如何将回归生活经验的早期阅读有机地整合到各领域中，使其有机地渗透与融合，优化课程模式，我们还需要作深层次的理性和实践探索，以取得更有价值的成效。

参考文献：

[1]林剑萍.幼儿早期阅读研究与实践[M].华东师范大学出版社，2003.

[2]孙娅华.幼儿园阅读区环境创设的策略[J].上海托幼，2012（01）.

幼儿园阅读教学案例篇2

《纲要》指出：要为幼儿提供想说、敢说、喜欢说、有机会说的环境与条件。这既是对幼儿语言培养的要求，也是幼儿将自己的阅读经验与创新想法大胆表达出来与同伴共享的前提与保障。

教学中要创设有利于激发幼儿想象兴趣、支持和引导幼儿想象发展的空间，为幼儿提供宽松开放的表达、表演环境。设立“小蜜蜂广播站”、“童话书屋”，营造丰富、有趣的童话环境与氛围，运用丰富的感官视觉刺激吸引幼儿，让幼儿感受童话、享受童话的乐趣。如在托班，提供小汽车、大靴子等卡通造型的坐入式阅读角，形象生动、颜色鲜艳，质地不一的大型布书。在小班，创设温馨、舒适家庭式阅读环境，建立有声阅读童话室，激发幼儿的阅读兴趣。在中大班，则不仅有舒适的阅读环境，更有与“图书馆”角色游戏的融合，促进了幼儿之间的交流与共享，进一步提高了幼儿参与阅读的兴趣。在童话教育活动中，把培养幼儿敢想、敢说、敢画、敢演作为一项重要的目标，是儿童进行创造性思维的心理基础。遵循以上原则拓展教育途径，可让每个幼儿在不同水平上获得发展，培养创造性思维能力。

二 选择合适的童话故事是培养幼儿想象创造力的关键

在实践中根据本园课程现状及实施过程中出现的问题确立研究载体并及时进行有效的调整。在实践中为小班幼儿选择图文并茂的、立体的、故事的主人公也多是幼儿熟悉或喜欢的童话书，给幼儿提供更大的想象空间，帮助培养幼儿创造能力。中、大班要考虑幼儿年龄特点、尊重幼儿的兴趣和需要，为幼儿选择适宜童话书，有利于培养幼儿在阅读过程中积极思考、形成创新思维，对培养创造力有一定帮助。

教师把选择好的童话书投放在实验班的阅读区和语言活动中使用，幼儿园各实验班在通过童话书精选后的分层次投放，使图书角比之前热闹了许多，来阅读区自选童话书进行自主阅读的孩子越来越多，增强阅读兴趣。大班孩子对阅读童话书表现出了浓厚的学习兴趣，在教师的引导下，有的孩子在相关的语言活动中，创编出不同的故事结尾，激发和挖掘了幼儿创造性思维和表达的愿望。

三 提升童话教学质量是培养幼儿想象创造力的基础

1.规范制度，聚焦案例研究策略

完善的案例研究制度，清晰的研究流程，会引领教师沿着正确的研究方向不断深入发展。因此，建立并不断完善研究制度，遵循成熟的研究流程进行有目的、有计划的策略实施，是实现课题研究价值的有力保障。首先，幼儿园会针对上学期存在的问题进行分析并制定本学期研究目标、重点。接着，各实验班制定实施计划并定期撰写活动设计方案、记录。记录表中将对已经制定的活动内容、目标、准备等环节进行即时修改与调整，将修改意见记录在表中以备将来研究时作为调整的依据。

2.关注案例实施，深入挖掘研究策略

案例实施的过程是贯彻理念、形成观点的过程，也是发现问题、积累经验的过程。教师在课题实施中的好与坏直接影响课题研究的质量。因此，抓好案例研究、落实实施中的各项内容至关重要。班级每周至少安排两节童话集体教学活动，以及非正规的集体教学活动，“一课三研、同课异构”等教研模式纳入课题案例研究中，就案例核心问题的抽提、研究策略的甄选做充分的挖掘与研究。

3.提炼成果，聚焦案例研究反思

课题研究是一项非常严谨的科研活动。在活动中，教师应针对活动进展的相关内容、事项做出有目的、有计划的积累与总结，同时进行有效且深入的分析与反思，为课题的不断推进、成果的积累打好基础。

通过研究，课题组分别总结出六大策略。情境策略、导入策略、提问策略突破了教师在童话故事教学中的困难点，帮助教师以小的投入获得高的效益，更好地达成各个活动的预设目标。倾听策略、复述策略和创编策略发展了幼儿的倾听能力、语言表达能力、想象能力和记忆能力等，让幼儿在活动中运用正确的引导策略来获得知识，提升综合能力。教学中采取了三种方法。一是引导幼儿体验想象的乐趣。幼儿只有对童话想象活动萌发了浓厚的兴趣，才能使研究活动达到预期的目标。为了激发不同年龄段幼儿的想象兴趣，针对孩子的不同发展水平采用了不同的方法，注重在日常生活中渗透想象的指导。如对小班注重能用简短的语言、简单的动作来表达自己对童话的理解，能围绕童话作品展开初步的联想与想象。二是运用教师的教学艺术发展幼儿的想象力。发展幼儿的想象力离不开教师的教学艺术，教师以语言、表情、图像、音响、实物等方式将幼儿引入相应意境，让他们充分感知、体验，从而获得相应的经验和能力，唤起幼儿的想象，帮助幼儿“学会想象”。三是教师运用“鼓励张扬性”方法，让幼儿在童话活动中“为所欲为”地想象，通过复述、推测和假设结果、讨论童话内容、自制图书等方式与童话故事进行“对话”，发展幼儿的想象力。

四 家园共育是培养幼儿想象创造力的有力保障

幼儿园阅读教学案例篇3

【关键词】幼儿园；早期阅读；合作性；社交能力

1. 问题的提出 目前，我园根据学前教育的发展进程，为了使孩子成为全面发展的新型人才，我们立足自己的本职，扎实做好学前教育的基础工作，引入了《幸福的种子》早期阅读课程。除两个托班，全园90%的孩子参与了课程的学习。“优秀的幼儿图画书是孩子们成长的良师益友。”――越来越多的幼儿园开始认识到这一点，并纷纷选择适合孩子们阅读的图书作为集体活动的素材，但我园独生子女比例占到75%到80%，因此，幼儿在阅读图画书时自我中心倾向明显，缺乏合作性意识。开展幼儿园早期阅读中的合作性教学策略探究有利于我园早期阅读课程的有效实施，并有效预防早期阅读障碍。

2. 探究设计与实施

2.1 探究目标与内容。（1）初步探寻幼儿园早期阅读中的合作性在教育实践中的有效策略， 形成幼儿园早期阅读教育的实践框架。

（2）探究适宜的早期阅读中的合作性教学指导策略，根据儿童阅读发展特点，探讨合作性在组织实施过程中的教育内容、途径、形式和生活化、游戏化的组织策略，包括对集体教学、区域活动、游戏活动、日常生活指导的研究，促进教学活动的有效实施。

（3）从幼儿园教育教学以及区域活动、游戏活动、日常生活指导、家园共育等角度进行幼儿合作性意识的指导策略有效性的实践研究。

2.2 探究对象与方法。

（1）探究对象：本园3――6岁幼儿。

（2）探究时间：2012年3月――2013年9月

（3）探究方法：以行动研究和教育观察法为主，辅以调查法和案例法。

①行动研究法。本探究使用的主要方法之一，贯穿于探究的整个过程。坚持“在行动中探究与积累，在总结中归纳与提升”的原则，不断把探究成果有机地融于教育实践中。

②教育观察法。本探究使用的主要方法之一，贯穿于探究的整个过程。教师在自然条件下观察幼儿在生活、学习、游戏中的行为状态，发现幼儿合作性教育的需要，不断调整合作性教育的内容、形式、策略，积累探究素材，获取探究信息。

③调查法。通过问卷调查了解本园教师、家长以及幼儿合作性方面的现状，同时收集相关的探究信息、资料、活动设计、经验总结等，为课题开展提供可能。

④案例法。立足于个体幼儿教育和行为案例，从点滴入手汇集有关案例资料，探寻规律、教学策略等。

2.3 关键概念。（1）早期阅读。是指0～6岁学前儿童凭借变化着的色彩、图像、文字或凭借成人形象的读、讲来理解读物的活动过程。“在幼儿园阶段，以图画读物为主，以看、听、说有机结合为手段，从兴趣入手，萌发幼儿热爱图书的情感，丰富幼儿阅读经验，提高阅读能力，发展想象、思维、表达能力，从而为幼儿入学正规的书面语言学习做好准备的一种寓教于乐的语言活动”。早期阅读在促进儿童神经系统发育、开启其智慧、丰富其知识、发展其个性、提高其语言能力等方面的积极价值。

（2）合作性。所谓“合作”，是指两个或两个以上的个体为了实现共同目标（共同利益）而自愿地结合在一起，通过相互之间的配合和协作（包括言语和行为）而实现共同目标（共同利益），最终个人利益也获得满足的一种社会交往活动。

（3）社交能力。是指社会上人与人的交际往来的能力，是人们运用一定的工具传递信息、交流思想，以达到某种目的的社会活动能力。

3. 探究过程

3.1 创造合作机会。增加辅助手段，吸引幼儿参与早期阅读中合作性的阅读。在日常生活中，幼儿共同游戏、学习的机会很多，我们要注意创造并充分利用这些机会，通过精心设计的程序让幼儿在活动实践中增强合作意识，逐步提高合作能力，体验合作的乐趣。大部分的早期阅读图画书，语言比较丰富，与说明性文字相结合。有跌宕起伏、扣人心弦的情节；有诙谐幽默，滑稽风趣的语言。同时图书中还会出现比较具有意蕴的生词和词汇。这些潜在因素往往会影响幼儿主动阅读的兴趣，或让一些阅读能力较弱的幼儿望而生畏。因此，在教学中，我们可以根据图画书的内容，添加一些适宜的背景音乐或视频，增添图书画的美感或趣味，充分调动幼儿的多种感官来参与，让阅读过程成为幼儿共同感受美、体验美的情感之旅。如《变色鸟》一书，介绍变色鸟吃了各种颜色的果子发生了一系列色彩变化的过程。虽然选用了精美而真实的照片作为图画书的主体，但由于其文字平实，朗读起来显得过于平淡，孩子们看和听的兴趣不大。再次教学时，配上一段抒情优美的旋律，同样平实的文字有了音乐的衬托，马上充满了合成美的意境，孩子们在看完一遍图书后，不禁轻呼“好美啊，我们还想再看一遍、听一遍”。总而言之，阅读中的活动都可以为幼儿提供大量的学习与实践合作的机会、我们既要紧紧抓住，精心设计，认真组织，又要交给合作方法，更要让幼儿体验快乐，提升合作能力。

3.2 交给合作方法。增加情感鹰架，帮助幼儿参与早期阅读中合作性的阅读。幼儿可能不会在需要合作的情景中自发地表现出合作行为，这就需要教师交给幼儿合作的方法，指导幼儿增氧进行合作。“从阅读中获取知识和情感经验”是图画书进行教学设计中的主要目标。因此，当孩子们的原有认知经验与图画书中的知识仍有差距，无法最大化地满足孩子的认知需求时，我们不妨借鉴鹰架理论。在活动设计中增加情感、合作的支架式环节，有效缩短幼儿现有认知水平与教学目标中存在的差距，并激发孩子们主动合作探索的兴趣。如：《变色鸟》一书，展现了生活中所熟悉的鸟类，在吃了各种颜色的果子后所发生的色彩变化的奇妙现象。教学中，为了让幼儿进一步感受色彩变化现象和规律，可以在阅读活动中，增设体验环节，让孩子们玩一玩，亲身合作体验色彩变化时所带来的惊喜。《变色鸟》这本图画书围绕“变色”两字进行主题的突显。教师可在教学中，增设共同操作环节，提供操作卡、瓶子、颜料等教学辅助工具，让孩子们运用这些小工具进行合作交流，通过合作实践发现色彩的变化。《变色鸟》一书用真实的画面，再现了鸟吃了各种果子的变化。通过一张张的画面，帮助孩子们理解了画面的变化，解决了图画书中细节画面所呈现的知识难点。通过阅读活动的合作情景，帮助幼儿逐渐学到合作的方法，在合作实践中学会合作。

3.3 合作榜样示范。增加辅助语言，帮助幼儿读懂早期阅读中合作性的阅读。教师的言行无时不在影响着幼儿，教师常常成为幼儿模仿的对象，加之幼儿具有思维形象具体、好模仿的特点，因此“榜样示范”是一种基本的培养方法。图画书中会出现较多的生字和词汇。这些都需要教师在精读教材的基础上，根据幼儿的认知需求和原有经验，适当增加浅显易懂的辅助语言，帮助幼儿理解和内化，更好地读懂图书。如《变色鸟》一书中，介绍了鸟吃了各种颜色果子后进行的色彩“变化”，对于中班幼儿来说，这个词汇比较书面不易理解，教师在朗读时，可以在说到变化时，及时用“现象”发生后的现象进行补充说明。由于幼儿对图画书的认知兴趣不同，阅读经历（家庭阅读）不同，幼儿对专用词汇的知识经验也会有较大的差异。我们也可以鼓励幼儿在阅读后，对听不懂的生词主动提问，并互相解答。在生生互动中，加深对新词的理解和运用。当然，教师、幼儿的解释和说明，只是一种协助的手段。我们不能抛弃图画书原有的文字特点，用过于夸张或叙事的语言矫饰其原有的语言面貌，其特有的说明性文字和专业用语都是其核心价值的重要体现，因此在孩子稚嫩的心田里播下崇尚美好、追求美好的种子。同时在阅读活动中，教师要对幼儿进行激励，给予积极评价和鼓励，激发其他幼儿向他们合作学习的动机，拓展榜样的示范作用。

3.4 及时激励引导。减少图画书中的部分信息，让活动设计重点突出。当幼儿在阅读活动中做出合作行为，能较好地与同伴合作学习时，教师要及时给予肯定和鼓励。图画书中蕴含的信息非常丰富。因此教师在设计集体教学活动时，要依据幼儿年龄特点，有一定的取舍。比如《变色鸟》这本图书，既介绍了色彩单一的变化，又介绍了色彩的组合变化。我们在教学设计时，就可挑选其中的一、两点作为教学重点，故意忽略图书中的其他有价值的信息。又如《变色鸟》中既呈现了常见的色彩红、黄、蓝三种色彩中的基本色彩，画面中又出现了他们组合后变化出的色彩。对于中班幼儿来说，尽管这些信息都很可贵，但在短短的20――25分钟的一次阅读活动时间内，我们应选择其中的部分内容进行探讨，这样话题才能深入，幼儿才能更好的理解和内化。“弱水三千，只取一瓢饮”，只有这样，才能让阅读环节重点突出，教学目标有效达成。

3.5 体验合作快乐。减少“教”的痕迹，在阅读中体现更多的合作性。合作与分享是相辅相成的。光有合作没有分享，会导致孩子养成独享的不良习惯；光有分享没有合作，会使孩子养成坐享其成的不良品行。因此，培养孩子合作性就愈显得重要。图画书的集体教学，既不同于以“读”为主的亲子阅读，也不是简单的知识传授。教师要灵活把握“教”与“学”的尺度，通过情境的创设激发幼儿合作阅读的兴趣，通过经验的提炼和梳理，唤醒幼儿已有的认知经验与之共鸣，学会合作阅读的方法。阅读方式的多样开展，阅读体验多元追求，为图画书阅读能力的成长打下坚实的基础。

4. 探究成效 对早期阅读中幼儿合作性阅读现象的分析表明：在合作阅读情境中，幼儿是以积极主动的态度，有策略、有方法地将早期阅读转换为一种社会交往活动。在合作阅读中，图画书与阅读更多地被幼儿作为一种交往媒介。在这一过程中，幼儿由于阅读水平及社交水平的差异，在合作能力上存在差别，在合作阅读中表现出不同的水平，而其阅读的情绪也因此受到波及。

4.1 将合作性阅读作为幼儿早期阅读的重要方式，重新思考早期阅读的定位。一直以来，早期阅读的指导都偏重于认知方面，比如，认为“早期阅读是家园通过为婴幼儿提供与视觉刺激相关的材料，使之接收有关材料的信息，在观察、思维、想象等基础之上对材料内容进行初步理解和语言表达，发表自己的观点见解，倾听成人讲述的一种认知过程”。即以“阅读能力的学习”及“通过阅读掌握获取信息的方法”作为阅读的两个方面。从对幼儿合作性阅读活动现象的观察来看，上述早期阅读概念界定是不够完整的，至少对于幼儿来说是不够的。在自由阅读时间里，幼儿对于合作性阅读活动的热情和用心，显示出在这一研究阶段幼儿已经非常注重个人在集体中的位置。因此，从社交属性来重新思考早期阅读的定位非常必要。另一方面，从早期阅读方法来看，语言教育原则提出：“儿童语言的学习是自然而然的学习。”既然如此，有效的早期阅读就不能忽视幼儿早期阅读中的社交心理需求。因此，不管是从幼儿阅读心理发展的角度，还是从早期阅读方法的角度考虑，合作性阅读都应该且必须成为幼儿阅读的重要方式。

4.2 重视对幼儿合作性阅读能力的观察、指导与评估。合作性阅读是幼儿在自由自主阅读情况下选择的阅读活动类型，幼儿在其中更易于表现出内在动机性的阅读行为及其力所能及的阅读水平，因此其中蕴含了可贵的幼儿阅读能力发展的信息与契机。幼儿喜欢选择哪类图画书作为合作性阅读的素材？能否注意到图画书中的文字部分？能否用谈话的方式对相关的内容进行组织、排序并厘清书中的事件、思想、观念和自己的感受？能否注意倾听，对所听到的评论、问题做出反应？能否与他人互动、交换意见？教师在幼儿合作性阅读的过程中对以上现象进行细心观察与记录，可以发现幼儿真实的阅读水平及偏好，并以此决定教学的方向和策略。更要注意的是，教师对于幼儿合作性阅读行为的观察不宜过于明显，否则容易使幼儿失去自由自主的阅读状态，产生“观察效应”。

为防止“观察效应”，对于幼儿合作性阅读行为的指导也并非一定要即时进行。在本文的案例中，教师可以发现，游离者A1在与同伴合作性阅读时反映出较为基本的社交能力缺失――未能有意识的同步翻页，未能使用方便交流的姿势；还可以发现，小组1的分裂与小组成员在讨论产生分歧时未能有效解决分歧有关。那么，在日常活动中，教师可以以此为目的逐一加以解决。针对前者，可以进行相关的社交技能训练，比如，让幼儿体验方便交流的姿势、方便交流的距离，尝试以别人感兴趣的事为由头发起话题，表达自己的观点等。针对后者，则可以在与幼儿进行分享阅读的过程中模拟观点冲突情境，请幼儿讨论解决。比如，有关小组1所争执的那只恐龙是不是暴龙的问题，可以有若干种方案：暂时搁置争议继续阅读，回去请爸爸妈妈帮忙上网查找资料后再来讨论；各自详细描述或解释自己的论据；请其他同伴来当裁判……

教师应对幼儿在合作性阅读中的行为表现进行系统的观察、分析，以准确的观察结果作为指导依据。如果发现幼儿的原有经验与当前的需要之间距离合适，解决问题的过程将使他们形成新的经验，就不必介入；如果幼儿原有经验与当前解决问题所需要的能力之间差距太大，则要考虑在幼儿放弃努力之前给予一定的帮助，以有效提高幼儿的合作性阅读能力，使幼儿的合作性阅读行为不仅成为他们社交能力与阅读能力的体现，也成为他们能力提高的契机。

改善幼儿合作性阅读行为有其紧迫性。即便我们无意于通过提高幼儿的合作性阅读能力提高其阅读能力及社交能力，对于这一现象的忽视却有可能造成幼儿阅读的障碍。因此幼儿要成为成功的阅读者，除了阅读本身的两种障碍以外，“缺乏或失去最初的阅读兴趣，或不能很好地体会阅读所得到的回报”是阅读的第三重障碍，而且这一障碍还将强化前两个障碍，使得原本不良的阅读状况雪上加霜。观察发现，在整个自由阅读时间内，合作性阅读小组的成员表现得更开心、更为享受阅读的过程，而游离者和独行者的情绪不如合作性阅读小组成员那样高涨，特别是游离者，情绪始终较为低落。因此，重视对合作性阅读相关能力的指导与评估，可以预防早期阅读的第三种障碍。对于无力进行合作性阅读的幼儿，教师要及时发现并提供相应帮助，使幼儿能够在合作性阅读中获得乐趣。

5. 探究反思 从此次探究中可以看到，合作性对儿童阅读能力的发展具有重要意义。一方面，儿童运用同伴间的合作性为早期阅读活动的有效实施提供了多元化的教学形式；另一方面，同伴间的合作性也促进了儿童社交能力的发展。本探究立足于“合作性”，就幼儿合作性能力的发展来说，还处于被动状态，怎样促进幼儿社交能力的发展，激发幼儿自主合作的内动力，是我们面临的新挑，我们将在“十二五”的引领下，继续以科学求真、严谨务实的态度，完善、创新探究手段，丰富拓展探究目标和内容，为早期阅读中的合作性在教育实践中提供更有效的教学策略， 形成本园早期阅读教育的实践框架。

参考文献

[1] 陈琴.4――6岁合作行为认知发展特点的研究.心理发展与教育，2004，（ 4）.

[2] 方建移、张英萍.学校教育与儿童社会性发展.浙江教育出版社，2005.（5）.

[3] 王坦.合作学习――原理与策略[M].北京：学苑出版社，2001，10.

[4] （法）卢梭著，李平沤译.爱弥儿[M].商务印书馆，1978.71.

[5] 麻彦坤.最近发展区理论影响下的同伴合作研究[J].上海教育科研，2005（7）

[6] 李幼穗.儿童社会性发展及其培养.上海：华东师范大学出版社，2004.265，185.

幼儿园阅读教学案例篇4

研究结果与分析

（一）幼儿入学语言准备整体现状根据样本在各维度的均值与满分的差距可以看出，幼儿在视—动转换、细微差异识别、空间知觉、前阅读技能上面表现较好；在听—动转换、汉字结构意识方面的表现次之；在故事理解以及图画理解与讲述方面的表现最差。（见图1）听—动转换任务（听指令做动作）要求幼儿按照所听到的指令做出相应的手部和上肢动作，以考查幼儿将听觉信息转化为肢体动作的能力。理解指令并能按指令行事是我国学校教育对学生的期望与要求，也是幼儿入学适应必须具备的重要能力，是幼儿入学适应重要的预测性指标之一。从心理过程来看，听指令做动作是听—动转换过程；从语言发展角度来看，是幼儿言语倾听和言语理解能力的表现。在本研究中，多数幼儿能够听懂指令，但一半以上的幼儿控制手部动作的能力较弱。细微差异识别任务（形近字识别—找字）考查幼儿对汉字字形结构细微差异的识别能力。笔划、部件、方位等的细微差异形成了汉字之间在字形结构上的细微差异。能够感知汉字在字形结构上的细微差异是幼儿识字、写字的重要心理基础。该任务不要求幼儿能认读汉字，只要求幼儿发现形近字之间的差异。在本研究中，70％以上的幼儿都能正确识别，表明多数幼儿能够注意到汉字在字形结构上的细微差异。汉字结构意识任务（识别缺失部件—补字）是向幼儿呈现不同结构（包括上下结构、左中右结构、包围结构、既有左中右又有上下结构）的汉字，要求幼儿通过比较找到指定汉字的缺失部分。汉字的特点是每个字都具有自身的字形结构。该任务只要求幼儿能够感知和识别汉字的字形结构，不要求认读汉字。在本研究中，约有60％的幼儿能够正确感知和识别汉字的字形结构。故事理解任务（听故事回答问题）要求幼儿在听完一个小故事后回答问题，以考查幼儿的语言理解能力。听力理解是幼儿口头言语能力的成分之一，是幼儿语言能力测验或入学语言准备测验的重要维度。在本研究中，有70％多的幼儿能够回答只需要简单推理的问题，但只有一半幼儿能够根据故事中的线索进行间接推理。空间知觉任务（听指令画图）是要求幼儿按照指令在特定位置画出某种形状，考查幼儿的听力理解和精细动作能力。精细动作能力是读写准备能力的重要构成成分之一。在本研究中，80％的幼儿能够画出正确的形状，但只有30％的幼儿能够在正确的位置画出要求的形状，表明幼儿在理解较复杂的方位语言时存在一定困难。视—动转换任务（记图画图）是要求幼儿先观看图案，然后凭记忆画出看到的图案。对图形的记忆与加工是汉字书写的心理学基础。汉字的特点是写字比识字难，原因在于识字是图形再认的过程，写字是图形识记和再现的过程。本研究将视—动转换（图形识记和再现）作为幼儿入学语言准备的测查维度之一。在本研究中，约70％多的幼儿能够正确画出所看到的图案的结构和形状。排图讲述任务（排图讲故事）要求幼儿将可以任意排列的3张图片进行排序并讲述故事，从句子、讲述的连贯性和讲述的生动性等三个方面以考查幼儿图画阅读能力和口语表达能力。在本研究中，有17．2％的幼儿不会主动讲述；45．8％的幼儿仅能罗列一些个别对象，讲述线索断续、不衔接；只有1．5％的幼儿能够生动、富有想象力地讲述一个完整故事；19．6％的幼儿在讲述中能够加入人物之间的对话，运用拟人的手法展开故事情节，具有一定的想象力。前阅读技能任务（翻看图书）是要求幼儿会正确拿书、识别书的封面、知道书的书名、会翻到指定的页码；知道阅读顺序等。在本研究中，多数幼儿都能正确判断书名和页码，了解阅读的顺序，但仅有半数幼儿知道封面。相比较其他方面，幼儿对封面的认知较弱。（二）幼儿入学语言准备水平的城乡差异1．总体差异按幼儿的测验总分和各维度上的得分高低进行排序，城市、县城、乡镇和农村幼儿的得分呈依次降低趋势。城市幼儿入学语言准备总分均值为19．65，县城幼儿为17．88，乡镇幼儿为15．34，农村幼儿为12．42。其中，城市幼儿语言总分均值几乎比农村幼儿高出一半。这种随城市、县城、乡镇和农村依次呈递减的趋势存在于每个测查维度上。（见表4）以幼儿园所在地为自变量，以城乡不同地区学前一年幼儿语言总分及各维度均值为因变量，对城市、县城、乡镇、农村幼儿园或学前班幼儿入学语言准备水平进行方差分析。结果显示，城乡学前一年幼儿在测验总分以及各具体维度上，市、县、乡、村两两之间都存在极显著的差异（P＜0．001）。2．具体差异为进一步了解城乡幼儿在入学语言准备上的具体差异，对城乡幼儿在各题目上的得分进行分差分析（见表5），研究结果如下。（1）听—动转换方差分析结果表明，城乡幼儿在听—动转换任务上存在极其显著的差异（P＜0．001）。两两比较发现，城市与县城幼儿、县城与乡镇幼儿之间不存在显著差异。但随着行政级别的降低，市与乡、村之间，县与村之间存在显著差异。由表4可见城乡不同地区幼儿园幼儿均值介于1．22～0．74之间。市辖区幼儿园幼儿均分显著高于县城、乡镇和村幼儿园幼儿。乡镇和农村幼儿园幼儿得分低于总体平均值。农村有较高比例的幼儿在顺序、部位和数量上存在错误，不能按照指令做出正确的动作。（2）细微差异识别方差分析结果表明，城乡学前一年幼儿在细微差异识别任务上存在极其显著的差异（P＜0．001）。由表4可见城乡不同地区幼儿园幼儿均值介于1．79～1．36之间。其中，市辖区幼儿园幼儿均分显著高于县城、乡镇和村幼儿园幼儿，乡镇和农村幼儿园幼儿在该维度得分都低于总体平均值。但两两比较发现，乡镇与农村幼儿之间不存在显著差异。城市和县城都有80％多的幼儿能够正确识别，但乡镇和农村幼儿中有70％多能正确找出简单的独体字“天”字，能够正确识别较复杂的“部”字的幼儿不足70％。（3）汉字结构意识方差分析结果表明，城市、县城、乡镇、农村幼儿之间在不同结构汉字的识别上均存在显著差异。城乡幼儿的得分均值介于1．43～0．96，其中近70％的城市幼儿能够正确识别，但能够完成任务的农村幼儿比例不足半数。（4）故事理解方差分析结果表明，城市、县城、乡镇和农村幼儿两两之间都存在极其显著的差异（P＜0．001）。城乡不同地区幼儿园幼儿的均值介于4．56～2．79之间，城市幼儿的得分近乎是农村幼儿的两倍。在第一问“故事里有哪些小动物”，城市幼儿完全答对4个小动物的频数比例为44．4％，但接近一半的农村幼儿最多只能答对两个小动物。第三问和第四问考察幼儿对整个故事的理解程度，城市和县城超过一半的幼儿都能正确回答出来，但是乡镇和农村的人数比例都不超过50％。可见，随着问题难度的上升，城乡之间的差异渐趋显著。（5）空间知觉方差分析结果表明，县城和乡镇、乡镇和农村幼儿在这个任务上的表现不存在显著差异，其他两两之间都存在显著的差异（P＜0．01）。城乡幼儿的均值得分介于1．01～0．74。城市、县城、乡镇和农村幼儿中能够按照语言提示找到正确位置的人数比例依次为47％、22．7％、21．2％、9．1％，能够正确画出所要求的圆形的人数比例依次为39．5％、22．0％、26．6％、12．0％。（6）视—动转换方差分析结果表明，城市、县城、乡镇、农村幼儿两两之间都存在显著的差异（P＜0．01）。城乡幼儿的得分均值介于1．54～1．14，其中，城市、县城、乡镇、农村幼儿中能够完全正确画出图案的人数比例依次是46．3％、22．0％、22．0％、9．6％，城市幼儿的人数约是农村幼儿人数的5倍。（7）排图讲述方差分析结果表明，在句子和讲述的生动性上，仅城市和县城之间不存在显著差异，其他两两之间差异显著；在讲述的连贯性方面，两两之间均存在显著差异。城乡幼儿的均值介于5～2．82，其中城市幼儿得分几乎是农村幼儿的两倍，幼儿在所有子维度上的得分由高到低依次排序均是城市、县城、乡镇、农村。（8）前阅读技能方差分析结果表明，城市、县城、乡镇、农村幼儿之间在识别封面、找到书名、找到页码、了解阅读顺序四个方面均存在显著差异。城乡幼儿的得分均值介于3．11～1．88，城市幼儿的得分显著高于农村，在这四个方面均有80％多的城市幼儿能够正确完成任务，但只有约1／3的农村幼儿能够完成任务。

讨论与建议

（一）学前一年幼儿入学语言准备存在着发展不同步现象本研究发现，无论是城市还是县城、乡镇、农村的幼儿，在细微差异识别能力、前阅读技能、汉字结构意识、听—动转换等维度上的发展水平都优于其他维度，阅读理解和口语表达能力发展水平最差。这与以往研究结论相符。［12－13］这种不同步、不均衡现象表明，虽然由于教育环境不同，城乡幼儿在每个维度上的均值与发展水平上存在一定的差异，但是都遵循同样的发展规律，表现出一致的发展顺序。与其他几个维度相比，幼儿在听力理解、阅读理解和口语表达方面的发展相对较缓。这一现象的产生既有学前儿童语言发展特征的影响，也有幼儿园语言教育的作用。本课题组在对城乡学前一年班级教育环境质量的评价研究中发现，总体上，许多幼儿园班级为幼儿提供的图书不足；教师较少与幼儿进行个别交流，但在集体教育活动中较少注意倾听幼儿的谈话；教师较少给幼儿阅读图书或讲故事，在阅读和讲故事过程中不注意通过提问等方式引导幼儿进行推理，因此，不利于幼儿阅读理解和口语表达能力的培养。教师应转变语言教育理念，为幼儿提供丰富的图书材料，在一日活动中鼓励幼儿运用语言来表达自己的想法和经验，重视幼儿的独立阅读及成人参与的共同阅读，以培养幼儿的口头语言表达能力和早期阅读能力。（二）学前一年幼儿入学语言准备水平存在明显的城乡差距本研究发现我国城市、县城、乡镇、农村幼儿在入学语言准备测查各维度上均存在着明显的城乡差距，乡镇和农村幼儿入学语言准备水平明显低于城市和县城学前一年幼儿。国内有研究发现，87．6％的城市幼儿入学准备状况处于优秀或中上水平，87．7％的农村幼儿入学准备状况处于中、下水平，城乡幼儿之间存在显著差异。［3］城乡幼儿园教育环境质量的差距是导致幼儿入学语言准备水平差距形成的重要原因。国外关于托幼机构教育环境质量和幼儿发展结果（包括入学语言准备）之间关系的研究发现不同质量的托幼机构教育使幼儿入学语言准备状态呈现不同的发展水平。［14－15］本课题组关于城乡学前一年班级教育环境质量的比较研究发现，就总体水平而言，城市幼儿园的语言课程质量优于县城、乡镇和农村。城市幼儿园能提供一些供幼儿阅读的图书，教师在组织教育活动时能注意倾听幼儿并鼓励幼儿表达，并会每周给幼儿讲1～2次故事。但乡镇和农村幼儿园在图书提供、倾听与表达、早期读写等方面都表现较差。“缩小在入学前就已经存在的学习和发展上的差距涉及到后续的义务教育效益、阻断贫困在代际间的恶性循环、种族平等及社会和谐发展等一系列重要的社会政治经济问题”［16］。我国政府应该优先有质量地普及学前一年教育，加大对农村学前教育的财政投入，推动城乡学前一年教育的均衡发展，有效地缩小幼儿园教育质量的城乡差距，缩小学前幼儿在入学语言准备水平上的城乡差距，以推动教育公平的实现。

本文作者：刘焱秦金亮潘月娟石晓波工作单位：北京师范大学

幼儿园阅读教学案例篇5

关键词：幼儿；阅读；图画；提问；绘本；观察

幼儿是阅读活动的主体，在对阅读活动如何提问的研究时应把幼儿作为主要对象。幼儿的认知与生活经验紧密结合，阅读活动中幼儿总是先观察画面，大脑中有了一定的理解再以语言形式反映出来，在很多阅读活动中，幼儿教师多以自主阅读为主，教师在阅读活动中起到的是指导者的作用，因此，教师必须要掌握一定的提问技巧，更好地帮助幼儿进行图画书的阅读。

一、如何有目的地选择读本

在以往的阅读教学活动中，幼儿教师注重题材的选择。活动前，教师对绘本进行阅读和分析，有目的地选择图书以外，还要对图书中的画面进行分析，寻找教育元素。不管是什么书，封面都是幼儿最先看到的画面，封面有助于激发幼儿的好奇心，从而对阅读图书产生兴趣。

二、阅读活动中的提问技巧

自从接触阅读教学活动以来，我发现幼儿的观察、语言表达、看图讲述等能力都有了较全面的发展。如何让幼儿在阅读中想说、敢说、愿意说，并能积极应答，引导幼儿多角度地去理解图书的内容，是当前阅读活动中急需解决的问题。下面是我在教学中的一些见解和对提问技巧的一些想法。

1.猜想式提问让幼儿想说

优秀的图画书作品是以图为主，通常幼儿都会被故事中的图画所吸引，教师可以借机运用猜想式的提问技巧，把幼儿的思维调动起来，幼儿会通过观察图画，结合已有的经验，通过理解分析做出解答。猜想式提问能使幼儿积极思考，加深幼儿对故事内容的理解，有利于孩子大胆主动地发言，增强参与的意识和自信心，充分提高幼儿的创造性思维能力。

案例：

在阅读《像狼一样嚎叫》这本书时，我先观察封面提出第一个问题，“像狼一样嚎叫的是狼吗？”引发幼儿思考，让幼儿在仔细观察中理解，培养阅读观察和理解的能力。

第二环节，我从第一个提问中过渡到下一个问题“狗为什么要像狼一样去嚎叫呢？”引起孩子完整欣赏故事的兴趣，让幼儿带着问题去阅读，在完整欣赏时了解答案。

课后分析与总结：猜测式的提问形式既能激发幼儿的阅读兴趣，又能让幼儿在阅读的过程中学会思考，充分地调动了幼儿的想象力。

2.开放式提问让幼儿敢说

在幼儿园阅读活动中，提问要讲究技巧，开放的提问能有效地激发孩子的想象力，可以更好地引导幼儿表达自己内心的想法。

案例：

开展阅读教学活动时，我为小班幼儿选择了绘本《换一换》，在观察、理解画面的基础上，教师小结并提问：“换一换让小鸡学会了更多的声音，那你愿意去和别人交换什么呢？”

问题抛下后，张××马上有了回，说道：“我想和小朋友交换玩具。”姜××说：“我想和小朋友交换好吃的。”小宝说：“我想和小朋友交换帽子”，因为提出有效的问题，幼儿在阅读活动中表现得既活跃又积极。

3.递进式提问让幼儿喜欢说

循序渐进的提问方式，能更好地培养幼儿的逻辑思维，提升幼儿思维活动的密度和深度，形成完整的语言表达。对幼儿有一定的挑战性。递进式提问，不仅让幼儿的思路更加开阔，还有助于幼儿语言的连贯性。

案例：

为了激发幼儿爱爸爸的情感，某位年轻教师在开展教学活动《我爸爸》绘本阅读时，总是问孩子：“你看到图里的爸爸像不像马？”“爸爸在空中走钢丝吗？”这些无效的提问致使活动结束，都没有很好地激发幼儿对爸爸的情感。我觉得是在提问的设置上缺乏问题的递进。

分析反思：阅读教学活动中，多设计一些问题来引导幼儿进行画面分析。例如，在故事的最后，有一张爸爸和宝宝拥抱的画面，对这张画面应该递进式地提出问题，如：

“爸爸和宝贝在做什么？他们为什么要拥抱？”

“你和爸爸这样拥抱过吗？拥抱的时候有什么感觉？”

如果提出这样的问题相信幼儿一定能在回答问题的过程中体会到爸爸的爱。

在教学和研讨活动中，总是能发现一些教学活动中切实存在的问题，只要善于思考，勤于反思，教学能力才能得到提高。有碰撞才会有思考，有思考才会有提高。

参考文献：

[1]党文霞.如何在美术教育活动中培养幼儿的创新能力[A].国家教师科研基金十一五阶段性成果集（新疆卷）[C]，2010.

幼儿园阅读教学案例篇6

关键词：阅读兴趣；管理；艺术

一、对症下药、制定有效策略――启发幼儿欣赏、感受图书的美，产生爱护图书的情感

案例：xx带来一本机器叮当猫的书，虽然是一本旧书，但是由于保管的好。封面还很整洁。xx自豪地告诉大家他妈妈在家经常教他一起理书，而且还要擦掉书上的灰尘，同伴们都投来了羡慕的眼光。果然他也非常爱护这本书，里面的纸张松落了，他马上找来透明胶和剪刀，把它修补好。有时游戏结束后，他还主动地和同伴用干抹布抹去书上的灰尘。他的举动引发了别的幼儿效仿，在游戏中还生成了一个“补书修书站”。

现在家庭条件好了，父母都会每个孩子购买一些适合孩子阅读的书。因为这些书，是孩子们自己参与了选择，他们对这些书有一定的兴趣。所以，让孩子从家里带一本自己喜欢的图书来幼儿园，这已经为图书区的管理打下了基石的基础。因为是自己的书，孩子们会更加珍惜。教师可以把撕坏的图书找来，和幼儿一页一页整理，一起动手修补图书。

二、激发阅读兴趣、学习阅读方法――帮助幼儿掌握阅读图书的基本技能和方法

案例：在一次阅读中，教师发现幼儿看《金鸡冠的故事》时，粗心的幼儿往往只看到几个角色和大的场景，草草翻了几下就算看完了。这时教师要及时给予幼儿提示：“每一幅图小动物的表情都一样吗？”“它们心里在想什么？”“你想它们会说些什么？”等促使他们更好的观察到角色的细微表情、动作，理解书的内容。幼儿在看得过程中还会遇到不理解的地方，“老师，这是什么意思？”“什么叫虚荣？”“你觉得这只公鸡怎样呀？”我问到，“哈哈，这只鸡太笨了。”孩子都乐了，纷纷过来和教师讨论自己对故事的感受，同伴之间相互交流体验。

由于幼儿对图片的观察往往是比较粗糙的，缺乏精确的分析和比较，不善于抓住主要角色及各部分间的联系。当孩子开始阅读时，教师就应该向幼儿提出明确的观察目的，指导幼儿按一定的顺序进行观察。并在观察中加强语言的指导。而幼儿就自己不理解的情节或概念提出问题。教师结合幼儿的日常经验给予的及时解答，是对幼儿提问行为的一种积极反馈，可以促进幼儿更深入地进行思考，提出更多、更有价值的问题。

三、师幼携手、加强管理――根据幼儿的年龄特点，采取适当的管理方法

案例：图书区中乱哄哄的，有的幼儿跑来告状：“老师，他们把书都扔在地上。”“老师，xx把书撕会了。”循声望去，能力较强的xx正在把地上的书捡起来，她一边捡，一边在告诉同伴怎样摆书和理书。游戏结束后，教师引导幼儿讨论为什么出现这个局面？并讨论如何解决？最后大家一致商量要为图书区找一个负责人，于是图书管理员便应运而生了。接下来的几天，管理员带着牌子，检查图书的取放，果然秩序井然。

案例中的班级是中班下学期，所以教师想到采用“招聘”图书管理员的方法。具体做法是：先给每本书编好序号，准备一本记录本，管理员就负责记录好借书人的学号及书的序号，如果还了就在学号上打个差。这样一来借了书不还的或破坏书的小朋友一查就查出来了，当然我们最终的目的不是这个，而是起到对孩子督促的作用，让孩子能有保护读书的责任心。

四、有效利用家园、社区资源――要与家长进行同步教育，与家长达成共识

案例：在教师的组织和带动下，孩子们欢呼雀跃地来到了高级中学图书馆，刚一进门，就被图书馆安静有序的氛围吸引住了。婷婷伸出手指：“嘘！哥哥姐姐们在看书呢，轻点声！”建建则模仿起大哥哥的样子，拿起一本书准备看。刚坐下，平时点子最多的xx马上跑过来对他说：“你还没有借书卡呢。”话音刚落，她的响声惊动了正在看书的人，大家都抬起头来看她。xx意识到自己影响了别人，不好意思地低下了头，她轻轻地退到一旁。

图书阅读相对而言是安静的活动，如果太嘈杂，很容易产生负面效应。为了让幼儿自觉形成安静的阅读习惯，教师组织孩子参观了图书馆，还让家长带孩子去图书阅览室，感受阅览室的氛围，观察哥哥姐姐在看书时是怎么样的，有没有大声讲话，在站起来换书时有没有发出很响的声音等。通过实地观察、亲身经历，孩子们有了“图书室里静悄悄”的初步概念，开始模仿成人的行为，轻轻地走、拿、放，轻轻地交流意见，初步形成了良好的阅读氛围。

我们都知道幼儿的能力是非常有限的，还不能很好地约束和控制自己的行为，是自己的行为服从与一定的目的。而坚持和自制力的表现是在较长时间内按照既定目的抑制妨碍到达目的地冲动去完成任务。因此为了培养幼儿的坚持性，教师的作用就在与为幼儿提出明确的阅读目的，提出一定的任务和要求，帮助幼儿排除外界环境中无关刺激的影响，引导幼儿将注意力集中在读物上。所以，幼儿在图书区活动时，除了要规定一些阅读图书的要求及规则外，教师还要指导，帮助和鼓励，帮助幼儿学习阅读图书的基本策略，增长阅读能力。同时，在阅读常规和习惯也需要教师不断地重复和提醒，不断地根据情况和幼儿一起制定新的规则，并坚持实施。只有发挥幼儿的主动性积极性，在幼儿掌握了阅读图书的方法，对图书真正感兴趣了，就会珍爱图书，图书区的管理自然成了孩子们主动自觉的事了。

参考文献：

徐菊芳.晨间活动的组织与优化[J].科学大众：科学教育，2011（8）.

幼儿园阅读教学案例篇7

关键词：早期阅读；多方位互动；提问形式

中图分类号：G613.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）03-0124-02

早期阅读是幼儿园日常生活环节和主题课程中时常组织的教育内容，现今，早期阅读的活动也被越来越多的教育者和家长所认同和重视。

一、分层启动师幼互动中引导性互动提问模式

在幼儿园教学活动中，师幼互动是教学过程中最重要且利用频率最多的互动模式。在这样的互动中，教师是幼儿学习的合作者、支持者和引导者。一次有益、高效的师幼互动的关键是在一个最合适的时机，给予幼儿最恰如其分的指导和互动，形成彼此愉悦的沟通。根据阅读活动过程中，提问互动的层次性和递进性原则，在实际的互动提问中，笔者将互动提问归纳为以下三个方面：

1.当提问需要理解故事情节，理解故事内涵时。幼儿在阅读图书时，经常会只关注单一画面中所传递的内容和信息，当翻阅到后面一页阅读时，前面一页的内容也在被替代和遗忘，把内容给单一和割裂成零碎的片段，这是经常会出现的一个普遍现象，而且年龄越小，问题越明显，缺乏对整个故事线索和情节的理解，整体性和连贯性较差。因此，教师在阅读指导时，要有意识地帮助幼儿将整本书中前后画页联系起来看，从而在脑海里形成对整个故事的情节和人物关系的理解，帮助他们提高阅读理解的能力，进而激发并保持对阅读的兴趣。例如，在指导阅读《母鸡萝丝去散步》时，笔者设计了这样的问题群：“母鸡萝丝悠闲地散步时，谁悄悄地跟在它的后面？”“后来狐狸得手了吗？”“它怎么了？”“这次不死心的狐狸成功了吗？”“它又怎么失败了？”“接下来狐狸又怎样做了？”这些提问设计紧扣故事线索而又环环相扣，在与幼儿提问互动中，教师既帮助幼儿理清了故事内容和情节发展，又让幼儿在分享答案的时候感受到了母鸡萝丝的危险无时不在，故事氛围紧张扣人心弦，从而帮助幼儿在活动中更能感受到故事传递出来的紧张危险感和故事本身具备的魅力，从而更进一步激发了幼儿阅读的兴趣。

2.当提问需要逐层深入，并照顾到幼儿个体差异时。在实际和幼儿阅读的互动过程中，教师经常会思考和衡量：幼儿阅读这本书时，会遇到哪些困难？会缺乏哪些相关的经验？需要帮助哪些不同层次的幼儿提升并获得相应的经验和知识？要解决好这些困惑和问题，教师尤其要注意在互动提问中注意关注全面，尤其注意重视幼儿的个体差异。

在班级实际工作中，幼儿个体差异的层次还是客观存在的，作为班主任，对群体中每个个体的不同发展水平也是非常了解的。怎样在保证整体较均衡的发展中促进每个幼儿在原有基础上得到不同程度的提高并尽可能地不断缩小与群体中的差距呢？首先，在提问设计的过程中凸显层次性，让每个阶梯中的幼儿都有题可答，都有提升的空间和机会；其次，在提问设计上尽可能地遵循开放性的原则；再次，在互动提问得反馈时，要注意对幼儿的回答给予积极引导和总结评价。教师提问后，要注意运用恰当的表情和话语“反馈”幼儿的回答，鼓励幼儿大胆说出自己的想法。

3.当提问需要启发幼儿积极动脑，训练思维能力时。课堂教学提问的方式也是多样的，但作为教师应该遵循的原则就是提问应从启发、激励幼儿的思维出发来设计疑问，让幼儿有积极思考、大胆表达的空间，切勿使问题的答案单调、狭隘或者让人无从表达。比如，在故事《月亮的味道》中，笔者设计将最终的故事情景作为问题提出给幼儿：“大象，长颈鹿，斑马，狮子，小猴子他们为什么要爬那么高？让幼儿带着问题去阅读故事，目的在于幼儿必须认真、仔细地阅读故事的内容，才能最终找到问题的答案。在这一次次锻炼的过程中，对幼儿的思维能力、语言表述能力都将是一次次有效的提升，那么，早期阅读的教育目的就真的发挥了它的积极作用了。

二、善于抓住生生互动中合作式互动提问的契机

加德纳的多元智能理论中提出：不同的幼儿拥有不同的智力强项，这为幼儿之间的合作解决问题提供了可能性。同时，幼儿之间的立场和平等也为幼儿间相互探究和积极互动提供了良好的心理环境，因此，利用同伴间的互动合作也是一种重要和常用的解决问题的方法。在早期阅读的活动组织中，为了给幼儿营造一个自由、宽松、良好的阅读环境和氛围，更为了让每个幼儿都有机会表达时，经常使用小组合作，同伴互动的分组阅读方式。同伴间的互动学习可以真正意义上帮助幼儿从“学会”慢慢过渡到“会学”的方式上来。不仅同伴间可能会产生意见相左，当教师和幼儿间产生分歧时，笔者建议教师也先缓一缓脚步，不要急于下问题的结论给学生，允许学生有自己的想法，尊重学生思维的认识，这都将有利于培养幼儿善于思考，敢于求异的良好思维品质。

三、有效尝试与材料互动中操作性提问的成效

与材料的互动是指幼儿或教师在活动中与材料的相互作用，与材料的互动有几个优势：首先，教师只需寻求并准备幼儿在阅读过程中的操作材料，或者只需为幼儿准备一个已有的生活经验和准备来激发幼儿学习的兴趣，对于教师来说，准备一切可能的操作材料比单纯的说教问题更能激发幼儿学习的兴趣，更有效地发挥幼儿的主动性和学习积极性。其次，幼儿在与材料的互动中，幼儿成为了活动中积极主动的主体，幼儿的反应直接依赖于与环境的互动，这在很大程度上能使幼儿获得更深刻的体会，这是因为幼儿在与环境的互动中，是一种直接获得的学习。最后，值得注意的一点是千万不要为了与材料互动而太牵强的准备材料与幼儿互动，还需要衡量和寻找最适合的教育手段来进行活动，掌握幼儿学习的发展规律最为重要。怎样才是合适、恰当的操作性提问呢？举个在实际活动中的例子：在一次进行的故事讲述《隧道》的最后，隧道工人能帮助妹妹走到哪里？让妹妹能快乐起来呢？笔者为幼儿提供了笔、纸、管状积木、橡皮泥等材料，鼓励幼儿大胆想象并小组合作的方式表现出来。最后，幼儿们呈现出来的是多样化的故事结局，有的用纸笔画出了隧道通往妹妹的学校，讲述妹妹在学校的时候快乐的情景，有的小组用积木搭出了一个公园的场景，想象妹妹在公园里玩耍的快乐，有的小组用橡皮泥捏出了农场，分享妹妹在农场和动物一起的欢乐时光，等等，这些答案是幼儿在与材料的互动中所收获并讲述出来的，远远比单处你来我往的说教更富有直接性和创造性，也更生动形象了。成为了整个活动的亮点部分，它更让幼儿们在活动中收获了帮助别人的快乐。

在实际工作的开展中得出，以上三种行之有效的互动提问的方式将早期阅读的活动开展得更为丰富、立体、有效，这样一个动态的阅读活动模式最大程度地帮助了活动目标的有效推进，也使幼儿在早期阅读的活动中更积极主动，参与兴趣更为浓厚了。

参考文献：

[1]徐国萍.让阅读启迪智慧[J].考试周刊，2007，（8）.

幼儿园阅读教学案例篇8

“预设”与“生成”的灵动结合

在预设的集体教学活动的最后环节，幼儿竞兴致勃勃地玩起了游戏，案例“好玩的书本”所描述的情景在当前幼儿园教学实践中是比较有代表性的。当“教学”碰上“游戏”，当“预设”撞上“生成”时，我们的教学是应该演绎活动方案的过程，还是应该灵活调整，随机生成?

一、两位教师矛盾冲突的实质

案例中“我”与同班教师的意见分歧正是两种不同知识观、教学观、课程观、游戏观撞击的矛盾体现。知识本位的课程观认为“游戏归游戏，上课归上课”。上课被看作是完成教学目标、任务的主要途径，游戏或被用作教学手段，或被当作纯粹的用于休息和放松的活动，教学过程即教师按事先编制好的教学方案组织幼儿学习的活动；以建构主义的知识观为基础的“人”本位的课程观注重幼儿的主动性、独立性和创造性，教学过程不再是教师向幼儿单向灌输知识技能的过程，而是支持、引导、丰富和扩展幼儿经验建构的过程，游戏成了幼儿园课程生成和发展的源泉之一。知识本位的课程观与“人”本位的课程观、以知识接受为中心的教学观与以知识建构为中心的教学观等不同观念的撞击正是案例中两位教师矛盾冲突的实质。这种矛盾冲突也从另一侧面反映出“理念与实践相脱节”的问题。以案例中的“同班教师”为代表的很多教师虽然在理念上确立了以幼儿为中心、一切以幼儿发展为本的主流教育思想，但由于长期以来习惯于按部就班地开展教学活动，追求教学的完整、具体教学目标的实现，在实践中仍然不能接受教学中的“乱”。因此，当用于巩固所学知识的书本成为游戏材料时，两位教师对如何处理“预设”中出现的“意外”产生了分歧。

二、“预设”与“生成”的灵动结合

案例中的“我”能通过观察及时结合幼儿的兴趣和需要来调整自己的计划，“将教学活动从教师构筑的‘课堂’转移到幼儿的‘生活’和‘游戏’”，这表明这位教师在试图将“幼儿园以游戏为基本活动”的理念付诸行动，我认为这种做法是值得肯定的。幼儿园教学是一种“人为”的实践活动，更是一种“为人”的实践活动，其最终目标是为了促进幼儿的发展。而关怀幼儿的生命成长，尊重幼儿的体验和理解，发展幼儿的个性，提倡把学习的主动权“还”于幼儿，也正是我国幼儿教育改革的核心精神。预设中的教师“教什么”与实际教学中的幼儿“学什么”往往会发生冲突，这就需要教学中“预设”与“生成”的灵动结合。案例中书本成了好玩的游戏材料，这与预设的教学活动大相径庭，从传统教学的角度来看这是违背常规的，而从发挥幼儿主体性的角度来看恰是灵动生成有效教学活动的契机。但这个契机是不是具有生成的价值?会不会导致无效的教学?这也许是我们要思考的问题。教学生成的前提是幼儿的兴趣点，但只凭兴趣点生成活动还是不充分的。需要教师仔细观察幼儿的行为。随机判断非预期事件的价值，判断幼儿是否产生强烈的内部需求，判断非预期活动本身的价值以及能否满足幼儿内在的求知欲和主动建构知识的需求。案例中预设的活动是让幼儿看书巩固所学知识，非预期活动是探索书本的其他用途。显然，幼儿出现了主动建构知识的需求，案例中的“我”在教育幼儿爱护书本的同时，鼓励幼儿进行探索活动，使教学活动再次“掀起了高潮”，我认为这是一个“预设”与“生成”灵动结合的案例，避免了叶澜教授所说的现象：“上课俨然成了完成教案的过程，课堂成了教案剧，教师是主角，学习好的学生是配角，大多数学生是群众演员和观众。

(江苏盐城　牛翠平)

爱惜书本和发挥创意并不矛盾

我想从“爱惜书本和发挥创意并不矛盾”这个角度来谈一谈自己的看法。

首先，教师要反思一下出现这种情况的原因是幼儿真的想用书本玩游戏，还是幼儿不会看书、不想看书。为什么一到自主阅读的时候认真看书的幼儿就越来越少，这可能与以下因素有关：(1)幼儿已掌握所学内容，无心阅读。(2)教师没有新的要求，造成幼儿无目的阅读。我想，教师在设计活动时需要进行更加精细的思考和准备，要让幼儿有事可做、有问题可发现，让他们围绕书本进行思考，而不是为了阅读而阅读。如此，也就不会发生幼儿拿着书本玩游戏的情况了。

爱惜书本是每个幼儿都应遵守的规则。幼儿“用书本玩各种游戏”和“爱惜书本”这两者之间并不矛盾，关键是教师应该肯定幼儿表现出来的“创意”，而非“用书本玩”这一行为。教师在肯定幼儿创造性的同时也应让他们思考“用书本玩合适吗?书本是用来做什么的”，如此，幼儿自然会想到“书本是用来阅读的，要爱惜”，然后请幼儿想一想“可以用什么东西来代替书本玩刚才的游戏”，这样既能培养幼儿爱惜书本的意识，又能发挥他们的创造性，一切也就顺理成章了。

(江苏常熟　朱麟)

“创造性”和“规范性”并不是相互矛盾的，规范性的行为并不会限制幼儿的创造性思维，“创造性”的展示也应具有一定的前提和要求。

幼儿“玩书”实际上是对图书内容失去了兴趣，教师应对此作出分析，并及时调整自己的教学行为。幼儿是看不懂内容，还是对内容太熟悉没有新鲜感?如果看不懂，教师应带领幼儿集体阅读，通过提问重点解答疑难问题；如果太熟悉，教师可以提出更高的要求，如观察画面的细节、个别讲述、分角色表演等。

对于幼儿“玩书”的兴趣，教师可以进行引导，如活动后组织幼儿充分地“玩”，材料可提供废旧图书或过期杂志、画报等，而非《幼儿用书》或班级图书角的图书，让幼儿知道“玩”的书和“看”的书是有区别的，以免扰乱幼儿头脑中已建立的规则。

(江苏南京　蒋锡云)

遇到这种情况，按传统观念，教师肯定会斥责幼儿没按要求去做，继而命令幼儿停止游戏。然而，案例中教师的做法是观察孩子们的行为，用欣赏的态度对待孩子们。

现代教学观视幼儿为学习与发展的主体，教学活动的主要目标是支持、帮助幼儿学会学习，教学的出发点不再是教材，而是幼儿，也就是说教育目标要需求化。教师应从“让幼儿的学适应教师的教”的传统观念中走出来，让幼儿成为主动的学习者，主动地建构自己对于周围环境的认识和理解，主动地去寻求新知，并不断探究各种解决问题的方法。看得出案例中的教师非常细心且有耐心、爱心。她尊重幼儿的需求，尊重幼儿的兴趣，尊重幼儿的主体性，为幼儿创造了轻松愉快的学习环境，使幼儿有了积极探究和主动学习的态度，满足了幼儿的好奇心，发挥、发展了幼儿的想象力和创造力。

(河北沧州　张新荣)

三言两语

当幼儿出现“玩书”这一情况时，我认为教师首先要平静对待，坦然接受。既不要无视情况的变化，也不要简单地阻止幼儿，因为粗暴的处理方法也许可带来片刻的安宁，但从长远来看可能会抑制幼儿的创造性发展，不利于幼儿的健康成长。如果是我，我会这样做：先让幼儿玩一会儿，然后视情况要求幼儿停下来，并加以引导：“刚才老师看你们玩得挺好的，但你们能不能想一想，如果不用书，可以换成其他什么材料来玩刚才的游戏呢?”这样既让幼儿明白了什么能做，什么不能做，又保护了幼儿的好奇心，顺应了他们的需要。

(浙江杭州　张勤)

在教学活动的最后环节，幼儿由“看书”突然变为“玩书”，而且玩出了创意，这就是我们平时所说的“种瓜得豆”。作为一线教师，经常会遇到这种情况。我们要科学理智地采取有效措施，保护幼儿的积极性和创造性。要知道幼儿的经验是最宝贵的教育资源，我们要好好珍惜。当然也要适时引导幼儿，使教育资源在教育契机中发挥出独特的教育价值，从而收获“种瓜得豆”的喜悦，让幼儿自主、快乐地成长。

(山东胶州　张洪玲)

幼儿出现“玩书”现象，表明教师在自主阅读这一活动环节的设计上还存在问题。在自主阅读环节，教师应该清楚要让幼儿达到什么目标(例如，巩固所学知识)，给幼儿多长时间阅读(例如，5分钟)，阅读完之后该干什么(例如，请阅读完的幼儿把书合好放在桌子中间，然后相互讨论看过的内容等)。总之，要让幼儿在自主阅读前明确要求，以帮助幼儿形成良好的阅读习惯。