范例教学的基本特征范文

范例教学的基本特征篇1

摘要：在科学技术迅猛发展、知识量及其更新速度剧增的今天，毫无缺漏地掌握某一学科领域的全部知识与能力显然不可能。只有给学生提供反映学科整体的基本知识与结构，正如产生于20世纪五六十年代的范例教学所倡导的那样，选择具有基础性与范例性的课程内容，通过完整性、彻底性的教学，把个别范例内容讲清楚、讲透彻。本文主要从范例教学的概述、范例教学在语文课程与教学中的适用性分析、和范例教学在语文课程编制与教学中的具体应用四个部分进行阐述与分析，最后得出范例教学对我们新课改目标实现的积极意义。

关键词：范例；课堂教学；高中语文；应用

一、范例教学的概述

1、范例教学的来源

“范例”一词来源于拉丁语，是“Exemplum”这个名词的形容词，意思是“例子”，更确切的说是“好的例子”、“特别清楚（言简意赅）的例子”、“典型的例子”。 所谓范例，就是指教材中那些“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”。范例教学，简言之，就是通过教材中典型事例的分析，使学生“掌握科学知识和科学方法论”的一种教学理论和方法。范例教学就是通过典型范例的分析，再进行知识归类、利用学习中的迁移作用，达到“举一反三”，掌握一般规律的目的。

2、选择范例的原则

范例作为“沟通学习者主观世界与教材这一客观世界的桥梁”，是进行范例教学的前提和基础，直接影响到范例教学的成败。因此，要慎重地进行范例的选择，并在选择时遵循相应的原则：

第一，基本性原则。基本性原则是从教学内容的视角提出的。强调范例要传递给学生的知识应是教材中最基本的知识，包括基本概念、基本原理、基本科学规律和基本知识结构。

第二，基础性原则。基础性原则是从学生的认知角度的视野提出的。强调范例选择要考虑学生的基础，符合学生生活实际和时展，适应他们的知识经验和智力发展水平。正如赞科夫所主张的：教学应该建立在“最近发展区”之上，激发新知与旧知、已知与未知之间的前后冲突。逐渐把“最近发展区”变成原来发展水平。如果范例达不到学生的“最近发展区”和越过学生的“最近发展区”都会使学生产生轻视和畏难的情绪，这将不利于求知欲与兴趣的激发。

第三，范例性原则。它是从教学的角度说的。范例性也就是说教师交给学生的知识必须是经过精心挑选的基本的、基础的知识和特别清楚的、典型的例子。要使具有基本性和基础性的“范例”真正成为教学活动中的有效材料，那么范例教学中的“范例”首先要是“个案”，既具有“例”的结构，又具有包含着基本性、基础性知识的“范”的意义。

3、范例教学论的主要阶段

范例教学的主要阶段是范例教学论的重要组成部分，它关系到范例教学是否能够顺利、有效地实施。因此范例教学论的研究者对范例教学的阶段提出了以下设想，其中W·比特认为每个范例可分为三个阶段，（1）选择与描述范例；（2）说明一般的、抽象的真理；（3）在上一步的基础上把握新的现象；H·克暖贝尔以地理教学为例提出了五步教学的设想；而德国教育学家施滕策尔(A·Stenzel)则把范例教学分为四个阶段来进行(1)范例性地阐明“个”的阶段(2)范例性地阐明“类”的阶段(3)范例性地掌握规律和范畴的阶段；(4)范例性地获得关于世界与生活的经验的阶段。以上三种分法以施滕策尔(A·Stenzel)的四阶段法的使用最为普遍。

二、范例教学在高中语文课程与教学中的适用性分析

1、范例教学产生的时代背景与我国基础教育课程改革时代背景的惊人相似

范例教学产生于二次世界大战后的联邦德国，当时为了消除战争对学校教育带来的创伤，以期跟上科技迅猛发展的时代步伐，联邦德国提出了提高教学质量的要求。学校教育部门企图通过不断地扩大教材内容，增加课时，搞百科全书式的教育来实现学校面临的新任务。结果导致课程变得十分庞杂，学生负担加重，智力活动受到窒息，学习主动性和积极性受到束缚。联邦德国的这种情况同目前我国的基础教育情况及其相似：教学科目过于庞杂，学生课业负担加重，严重剥夺了学生的课余休闲时间，导致学生精神疲劳，学习兴趣和积极性降低，学习质量也明显下降。新一轮的基础教育改革就是在这种情况下进行的，它要求改变这种课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会的联系，关注学生学习的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。而范例教学能在很大程度上满足新课改的要求，解决日益更新、增加的知识量与有限的教学时间之间的矛盾。

2、高中语文课的学科特性决定了课程与教学中范例教学法的使用

第一，人文性。众所周知语文课程的学科特性首先是其工具性，有专家解释道：“工具性着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；而人文性着眼于语文课程对学生的思想感情熏陶的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。”显然，对于高中语文课来说，更加突出的是它的人文性。它是在关注人性的基础上对人的精神世界有所美化有所提升的特性。另外“人文性”本身非常抽象，它的实现是一个润物细无声的过程，不可能仅靠几节课照本宣科的读几篇文章就能实现。所以，这就需要采用生动的范例加以深刻的、彻底的分析，并归纳出其中的规律性知识，把握实质。

第二，综合性。这种综合性决定了该门学科的教学具有很强的综合性色彩。这不仅指学科内容的丰富多样性也指思维方式的综合多样性。语文学科内容丰富而广博，涉及到历史、自然、伦理等。在高中语文课程标准（前言）中指出，要“引导学生学习认识自然、认识社会、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”然而，在有限的时间内交给学生这无限的自然、社会知识，无疑是不可能的。所以，范例教学是解决这一矛盾的最佳选择。

3、高中这一特殊学习阶段更加呼唤范例教学

目前的这种一考定终生的教育制度，决定了高中是人的一生中最重要、最特殊的阶段之一，同时也决定了这个阶段学习的特点：首先是知识量大。主要体现在所学科目多，高中一共开设的课程多达十几门，语文、数学、英语、政治、历史、地理、生物、化学、物理等，而且每一门都涵盖了很大的知识量；其次是难度大，时间紧。这一特点就要求高中课堂教学要以最短的时间取得最大的效果，这正是范例教学能够做到的；再次是综合性强。目前很多城市还是采用3+X的综合考试形式，所以在平时的教学、学习中需要进行综合运用各种知识的训练。最后是理解性强。鉴于前三个特点，若对所学知识点不能真正的理解，则在解决问题时就很难灵活运用，也很难内化为自己的知识。

三、范例教学在高中语文课中的应用

叶圣陶曾说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技巧。”在我国的教材编制和课堂教学中，都有意无意地运用了范例的原则，尤其是语文教材。下面就结合具体实例“人教版”第四册第一单元的话剧《雷雨》来说明施滕策尔(A·Stenzel)的范例教学四个阶段。

第一阶段：范例地阐明“个”的阶段

这个阶段要求在教学中以个别事实和对象为例说明事物的本质特征。以《雷雨》这个个案为例，进行深入、透彻的分析，让学生真正的了解它的背景、意义以及所要反映的现实等。从而使学生对话剧这一戏剧剧种的特点有更清楚的认识：首先是它的舞台性；其次是直观性，以演员的姿态、动作、对话、独白等表演，直接作用于观众的视觉和听觉，然后并用化妆、服饰等手段进行人物造型，使观众能直接观赏到剧中人物形象的外貌特征；再次是综合性，；最后是是对话性，这也是话剧区别以其它剧种的特点。

第二阶段：范例地阐明“类”的阶段

这一阶段是对个别事物进行归类，对许多在本质特征上相似的个别现象做出总结。比如，通过《雷雨》这一个案的教学，使学生获得了话剧的本质特征后又通过归纳和推断，使学生了解一系列类似戏剧的本质特征，比如莎士比亚的戏剧。

第三阶段：范例性地掌握规律的阶段

这一阶段是在前两个阶段的基础上，来认识“类”似事物背后的规律性内容。

通过“个”、“类”的阶段，可以使读者认识到，阅读鉴赏板块所选课文大都是名家名篇，注重经典性，同时兼顾时代性，适合高中语文教学和高中学生的接受水平。

第四阶段：范例性地获得关于世界与生活的经验

戏剧的表现内容是复杂的，它基本上是一个时代一个社会的缩影。通过学习，可从中获取丰富的社会知识和人生经验，认清什么是真、善、美，什么是假、恶、丑，同时认识到社会发展的规律。

选择这篇文章是因为首先《雷雨》标志着中国现代话剧的成熟，是中国现代话剧的高峰；其次在三个不同版本的教材“人教版”、“苏教版”、“语文版”的阅读鉴赏中都节选了这篇，这就更加说明了它的范例性。

总的说来高中语文课程标准实验教材分为四个板块的内容：阅读鉴赏、表达交流、梳理探究和名著导读。虽然不同的版本所包括的内容不一样，但都能归纳到这四个板块。在每一个板块都有范例教学的出现，其中以“阅读鉴赏”这个板块为之最，比如高中语文第一册阅读鉴赏中的《沁园春·长沙》，它是以沁园春为词牌的的长调。因为不同的词牌，其段数、句数、韵律,每句的字数、句式、声律,都有不同的规定。那么通过这首词的学习，就能掌握这种词牌名的写作规律，并在自己的写作中很好的运用，再比如巴金的《小狗包弟》；以及屈原的《离骚》、李白的《蜀道难》、曹雪芹的《林黛玉进贾府》、莎士比亚的《汉姆莱特》、鲁迅的《拿来主义》等等。可以说高中语文的课程中的“阅读鉴赏”这一板块与范例有关的文章数不胜数。

四、范例教学在高中语文教学中的应用

范例教学不仅在课程编制中广泛使用，而且在课堂教学中也很常见，其中以在“表达交流”这个板块最常使用，它又分为“写作”与“口语交际”两个小版块。下面以“写作”这一小版块来说明范例教学的运用。比如这个板块要求“写触动心灵的人和事”这就要求教师分一下几个阶段进行教学：

第一阶段：给予学生精心准备的例文，让学生通过这个“个”的过程让学生明白什么才是触动心灵的人和事。这一阶段是独立的专题写作阶段，要让学生知道“写什么”。

第二阶段：让学生进一步认识一系列类似文章的共同特征，让学生知道这样的文章改“怎么写”，然后设计若干个参考题目，让他们练习。这是从“个”上升到“类”的过程。

第三阶段：对一二两阶段进行推论总结，得出背后的规律性内容：写文章先要知道“写什么”，然后在此基础上谈“怎么写”，才符合形式服从内容、写法，服从题材的写作规律，有利于提高学生的写作水平。

第四阶段：这一阶段学生可以学以致用。教师引导学生将所学的知识运用到写作练习中去。并通过运用使学生的人文素养和写作能力同时得到提高。

“范例教学”虽然产生于二战后的德国，但对目前我国基础教育课程改革目标的实现仍有很大的意义。一直以来我国基础教育都是以“教完”教材来衡量教学任务与评价教师业绩的标准，至于学生是否真的领会并能够做到举一反三的应用似乎并不在老师的关注范围内。为改变这些不合理的现状，新课改提出“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力”，这就需要教师在有限的时间内把那些具有突破性知识的内容教给学生，并从这些突破性知识中掌握本质性、规律性的知识，然后据此自主地去探索别的东西。这不仅减轻了学生的学业压力，而且还丰富了教学过程，使课堂教学不再仅仅局限于课堂，而是冲破课堂，延伸到课外，使学生在课外获得额外的收获，从而达到“教”是为了“不教”的目的。

参考文献：

[1]张青云．关于高中语文学科特性及教学方法的几点思考[M]．原载《九江教育》,2002年

[2]李其龙．德国教学论流派[M]．陕西人民教育出版社,1993年4月

[3]杨小微．现代教学论[M]．山西教育出版社,2004年7月

[4]赞科夫．教学与发展[M]．文化教育出版社

[5]教育部．高中语文新课程标准（实验稿）， 2003年

[6]倪文锦．高中语文新课程教法[M]．高等教育出版社,2004年9月

范例教学的基本特征篇2

关键词：职校；有效性教学；inventor；案例教学

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-3044(2012)06-1303-02

Inventor Effectiveness of Teaching Strategies and Methods

LI Qing-feng

(Hefei economic management school,Hefei 230041, China)

Abstract: Inventor in teaching, how to improve the students’ interest in learning, to cultivate students’ initiative in learning, improve the students’ practical the ability to analyze and solve problems, from the teaching goal design, design content, teaching method and design talk about my opinions.

Key words: vocational schools; teaching effectiveness ;inventor; case teaching

随着现代加工方法的日臻成熟，越来越多优秀的三维设计软件被广泛应用在实际的产品设计和生产加工中。其中美国Au? todesk公司出品的Inventor软件被广泛应用在机械设计、工业设计、辅助制造等领域。inventor的草图技术、直接建模、零件造型、扳金技术、工程图和表达视图动画等，有着简单、易学和高效的特点。伴随着全国计算机技能大赛工业产品设计（CAD）项目使用in? ventor作为比赛使用软件以来，职校开设inventor课的专业越来越多。在学习inventor之前学生应该先学习《机械制图》这门课，要具有一定的识图和绘图能力。而恰恰技校的学生实际掌握识图和绘图的能力较差，特别是三视图。为了弥补学生的欠缺，如何提高课堂教学的有效性，提高学生的学习兴趣，就要求在inventor教学目标、教学设计、教学方法等方面做必要的准备。

1 Inventor教学目标的设计

“职业教育要培养同二十一世纪我国社会主义现代化建设要求相适应的、具备综合职业能力和全面素质的、直接在生产、服务、技术和管理第一线工作的应用性人才”，这决定了我们教学的指导思想是以岗位能力为本位。计算机绘图能力的培养和训练正是满足了这样一种思想。特别是二维和三维绘图是企业需要的一种技能。在教学目标设计时，要联系实际，对不同专业的学生制定不同的教学目标，比如偏重机械学科的学生，要使他们初步具备三维实体造型建模、曲面、装配图及工程图绘制能力，还要掌握关于怎样使用inventor软件和AutoCAD软件文件进行简单转化的技巧；偏重工业产品设计学科的学生，要让他们初步掌握三维实体造型建模、曲面、装配图，效果图等方面绘制技巧。实践教学中继续培养学生的识图和空间想象能力。

2 Inventor教学内容的设计

对于目前职校不同专业开设inventor课程的情况，其教学目标也有所不同，本文就设计类专业对重点教学内容上进行了归纳。1）二维草绘

掌握基本几何图元的绘制、熟练地编辑几何图元。熟练地进行尺寸标注，熟练地进行几何约束，并能进行尺寸修改。熟练地使用草绘器绘制几何图形。

重点：熟练地使用草绘器绘制几何图形。

上机：上机绘制平面几何图形。

2）特征和零件造型

特征是构建模型的基本单元，模型是特征的集合。了解和掌握软件中的草图特征、放置特征和定位特征。能够熟练使用拉伸、旋转、放样、扫掠等草图特征生成实体，熟练的掌握包括打孔、抽壳、圆角、分割、阵列、镜镜等放置特征的使用方法，了解和掌握如何在几何图元不足以创建和定位新特征时，合理适当的使用定位特征。

重点：草图特征和放置特征。上机：上机绘制三维实体零件。3）部件装配

熟练地掌握对装配图中的零件进行操作，在装配图中修改和创建零件。

重点：熟练地掌握零件装配的基本步骤。

上机：上机对零件进行装配。

4）工程图

工程图是表达设计信息的主要媒体，是制造和检验机器或零件的主要依据，所以绘制工程图是设计的一个重要环节。

掌握工程图的基本设置方法，理解各种视图的作用，并掌握它们的创建方法，理解模型尺寸、工程图尺寸的概念，掌握工程图中心线、常用符号、注释文本、引出序号及明细栏的使用方法。

重点：熟练地使用各种视图的创建方法。

上机：上机根据零部件创建各种视图并进行尺寸标注。

5）设计表达

掌握表达视图的基本应用方法，了解表面样式、光源样式及场景样样式的设置方法，了解创建渲染图像和渲染动画的方法。

重点：表达视图和渲染的基本方法

上机：上机对装配好的部件作表达视图并渲染。

3教学方法的设计

Inventor教学主要采用范例教学法，分为多媒体理论教学和上机实操教学。课堂上不再围绕菜单讲解，而是采取范例实操穿插讲解涉及到的相关命令和知识，从而实现理论与实操的有机结合。三维建模要求学生要有良好的空间想象力，首先要看懂图形，然后具体到用什么命令完成图形的绘制。教师在教授时，尽量将所要绘制的图形简单化，从不同视角让学生观察图形，这对培养学生空间想象力是有帮助的。

目前Inventor教材大都是基础教程，单独讲命令使用，范例较少，不利于学生兴趣的培养。根据这一实际情况，我在教学过程中精心选择不同的教学实例，注意观察生活中的物品，特别是学生熟悉的物品，这样在学习的过程中，既熟悉又亲切，同时要注意循序渐进，帮助学生建立自信心，根据学生的实际和专业的需要编写教学笔记。基础教学中常用命令采用不同结构零件重复训练的方法，这样有利于学生对于软件命令的熟练掌握。

在讲授一个案例之前，要让学生先思考一下用什么方法能做出，留给学生一定的思考时间，由原来的以教师为主体变换为以学生为主体，逐步提高学生的分析问题和解决问题的能力。例如，我以机房的凳子作为案例来讲解拉伸命令时，首先发动让学生思考怎么来设计，然后再通过教师的演示让学生加深对基础命令的理解和掌握，当学生完成模仿练习以后，再让学生进一步思考能不能换一种方法来设计，引导学生进行发散思维，加深对命令的灵活应用和掌握。上机实操的时候，特别要体现学生的主体性，发挥他们的创造性，注重师生之间的良好沟通，教师主要是辅导，及时发现学生的不足，以便在集中讲授的时候有的放矢，这样信息传递的双向性得到良好的保证，以更好的提高课堂的教学效率。

参考文献：

[1]余文森.有效教学十讲[M].上海:华东师范大学出版社,2009.

[2]赵卫东.Inventor2011基础教程与项目指导[M].上海:同济大学出版社,2010.

范例教学的基本特征篇3

生物学概念不仅是生物学科的基础，而且是生物学领域最基本的语言表达单位。在生物教学中，许多章节是围绕概念展开的，并通过判断、推理和论证形成新的概念。生物学发展史表明，生物学的发展首先是概念的发展，概念是生物学理论的基础和精髓，概念也是思维过程的核心，一个新概念的提出，往往标志着人们观念的改变，促进生物学科的发展，甚至是对生物学科全新的认识。

一定意义上说，学生学习知识主要是掌握概念和由概念组成的系统，通过对概念的学习加深了客观事物之间的联系。而核心概念是指对于本节课乃至整个高中生物教学起到一个统领、主导作用的概念。抓住了核心概念就等于抓住了高中生物教学的命脉，掌握了核心概念就等于掌握了高中生物知识的精华。

二、生物学核心概念

概念是思维的基本形式和知识的基本单位，是组成知识的“细胞”。概念是反映事物的一般的和本质的特性或联系的思维形式。

生物学概念是通过抽象、概括而形成的对生物学对一象本质特征或共同属性的反映。例如，通过对一块草地上所有的蚌蠕，一个池塘中所有的鲤鱼进行抽象、概括，抽取出它们的本质特征和共同属性，即生活在同一地点的同种生物的一群个体，就形成了种群的概念。

关于核心概念的定义，美国著名教育学家赫德认为：核心概念是指位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，这些内容能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分。本文中的“生物核心概念”包括生物学科中重要概念、原理和理论。

三、生物概念教学策略、方法

1.提供范例，丰富想象。范例与表象是学习者获取概念最基本的条件与基础。范例可以从外部提供反馈信息，帮助学生掌握概念的主要特征;表象具有直观性和概括性，是具体感知到概念形成的过渡和桥梁。因此，在生物概念的教学中，应该从多角度、运用多种方式向学生提供范例，丰富他们的表象。充分利用实物、图像、模型、实验演示、现代电化教具等直观教学手段，丰富学生的表象。充分利用学生已有的生活经验，唤起他们有关的表象。在日常生活中，学生通过对感性认识的辨别、分析、抽象形成假设，并在生活过程中得到肯定或否定的反馈，逐步形成一些日常概念。这些日常概念是学生学习科学概念的基础。在进行概念教学时，要利用好学生己有的生活经验。

2.比较概括，抓住概念的关键特征。学生在学习概念时，概念的关键属性与无关属性是一起出现的。心理学研究表明：概念的关键属性越明显，学习就越容易;概念的无关属性越多，学习就越困难。因此，教师要做好以下两方面工作：其一，突出概念的关键属性。例如，在讲酶的概念时，抓住“活细胞产生、催化、有机物”这些关键属性。其二，引导学生对概念进行比较、概括，从而抓住概念的关键属性。比较是在思想上把各类事物、现象加以对比，找出他们的相同点、不同点及其相互关系的思维过程。通过比较，使学生明确概念之间的区别与联系，避免概念之间的混淆，更准确的理解、掌握概念。概括是把抽象出来的本质属性综合起来，推广到同类的其他事物中去，从而形成概念的思维过程。例如“无性生殖”概念的提出，可以通过对出芽生殖、分裂生殖、营养生殖和抱子生殖的本质属性的分析不时由象概括出来。

3.变式练习，提供反馈信息。变式是指在提供感性材料时，从不同的角度、不同的方向改变事物的非本质属性，突出事物的本质特征，来促进概念的教学的准确、有效。提供反馈与运用变式都必须在知识应用过程中进行。应用概念解答各种作业题，不仅有助于检验学生对概念的掌握程度，而且还可以促进学生对概念的更深入的理解和掌握。教师只有在学生运用概念的过程中发现问题，才能更好地给予指导和提供反馈信息。

4.正确表征概念，给予系统分类。概念之间是相互联系的，若能使学生将所掌握的概念纳入一定的系统中去，则所学的知识就会融会贯通，有助于掌握知识的内在联系。如用概念链的方法表示概念之间的关系：基因―DNA―染色体― 一细胞核―细胞―组织―器官―系统―个体―种群―群落―生态系统―生物圈。让概念间的关系一目了然。

5.比喻教学法。采用比喻方法可以使抽象的概念具体化。如讲“细胞膜的结构”概念时，把细胞膜比喻成一堵墙。墙是由两行砖垒成的，比喻成磷脂双分子层;墙的内外两侧各抹了一层水泥，水泥比喻成覆盖在内外表面的蛋白质，而把砌在砖缝中的水泥比喻成镶嵌或贯穿在其中的蛋白质。只不过墙是“死的”，不具生命现象;而细胞膜是“活的”，具一定的流动性。这样比较容易理解这个概念。

总之，我们在教学中一定要注重生物学概念的教学，树立授之以渔的理念，采用各种方法科学合理地发挥引导作用，才能进行有针对性、实效性的教学。最终使学生牢固地理解概念掌握概念并灵活运用概念解决实际问题。

范例教学的基本特征篇4

1.通过对“2的倍数特征”的探究学习，引导学生建构“观察发现、形成猜想—举例验证、解释规律—归纳概括、形成结论”这一方法结构；

2.运用研究“2的倍数特征”这一方法结构，自主研究“5的倍数特征”；

3.引导学生解释2、5的倍数特征，初步感悟“弃倍”的思想。

教学目标设计依据

1.内容分析

这部分内容是在因数、倍数的基础上进行教学的，是求最大公因数、最小公倍数的重要基础，也是学习约分和通分的必要前提。将“2、5的倍数特征”作为一节课的内容，是基于它们的特征有着共性的一面，因此发现它们各自的特征并总结它们的共性是本课时的主要学习任务。2的倍数特征可作为“教结构”来设计，而5的倍数特征则可让学生“用结构”来自主学习。

2.学生实际

具备了什么——学生已经具备了因数和倍数的知识基础，而且有了“单”、“双”的生活经验，对于2、5的倍数特征有一定程度的感知；在“因数与倍数”一节中，学生知道“a和b同为c的倍数，则（a+b）也为c的倍数”，这一经验为学生解释规律奠定了基础。

困难是什么——对2、5倍数特征的理解存在困难；提炼研究过程中的方法结构是本课的难点。这些都需要教师适时合理的引导。

提升些什么——让学生理解2、5的倍数为什么只要看个位就可以判断，感受“弃倍”思想。

教学过程

一、常规积累

谈话：我们班有多少人？（55人）无论老师怎么安排座位，总会有人没有同桌，你知道为什么吗？

生活情境：（课件出示）电影院入口。

师：单号入口与双号入口是什么意思？

师：持有10排8号、5排7号和6排5号的三名同学各应该从哪个入口进？

导入新课：生活中，我们经常会遇到关于数字的单双问题。那究竟什么样的数是单数？什么样的数是双数呢？

师在学生回答的基础上揭示课题：2的倍数特征（板书课题）。

设计意图：利用生活情境将已有经验“双数”迁移到“2的倍数”这一新知中来。

二、核心推进

一放：研究2的倍数特征

师提供百数表，让学生圈出所有2的倍数，并观察思考：这些2的倍数具备什么共同特征？

学生猜想：个位是0、2、4、6、8的数就是2的倍数（板书）。

学生再举例，验证猜想。师提示：扩大范围举例、举特例、尝试举反例。

解释规律：为什么个位是0、2、4、6、8的数都是2的倍数。

小组合作交流，师在小组间巡回引导：从数的组成的角度，运用“a和b同为c的倍数，则（a+b）也为c的倍数”知识进行解释。以358为例：300是2的倍数，50也是2的倍数，个位上8还是2的倍数，那么300+50+8的和肯定是2的倍数。

师追问：如果个位上的8改为7呢？

在学生回答的基础上强调：我们可以不考虑整十、整百、整千等高位上的数，因为它们都会是2的倍数，最后只要考虑个位上的数即可。

形成结论：个位是0、2、4、6、8的数都是2的倍数。

一收：梳理研究方法，建立结构

师：刚才我们是怎样研究2的倍数特征的？

根据学生汇报梳理：确立研究范围（小范围）——观察发现、形成猜想——举例验证（扩大范围）、解释规律——归纳概括、形成结论。

设计意图：引领学生经历“2的倍数特征”研究过程，在掌握并理解2的倍数特征时，初步建立研究的方法结构。

二放：运用结构，自主研究5的倍数特征

师：刚才我们研究了2的倍数特征，并梳理了研究的方法，接下来，我们能否用这样的方法自主研究出5的倍数特征呢？（补充板书：2、5的倍数特征）

出示小组合作学习单：1.确立研究范围，独立观察、发现5的倍数特点，形成初步猜想；2.将自己的发现在组内交流，扩大范围举例验证，形成一致意见；3.解释规律，形成结论，准备汇报。

二收：总结5的倍数特征，归纳研究方法

学生汇报：个位上是0、5的数都是5的倍数。

师：怎样解释“5的倍数”的特征？

学生汇报，教师重点引导从数的组成进行分析、解释。

师：回顾一下，我们研究2、5的倍数特征，是用了怎样的一种研究方法？

设计意图：运用“研究结构”自主研究5的倍数特征，熟练掌握这一方法结构。

三放：对比2、5的倍数特征，找出共性

思考：2的倍数特征与5的倍数特征有什么共性？为什么这两个数的倍数特征具备这样的共性？

三收：归纳总结，感受“弃倍”思想

共性：判断一个数是不是2或5的倍数，都只要关注个位上的数。

解释：整十、整百、整千等均是2或5的倍数，因此可以不考虑，最后只要看个位上的数是不是2或5的倍数。

设计意图：从2、5的倍数特征的共性中，感受“弃倍”思想，为后续学习作铺垫。

三、尝试应用

1.判断下列哪些数是2的倍数：12、504、405、8、2469、333、666、87、2012、21。

课件演示：（上述数字经学生口答后，分成两类，并生成下图）

揭示概念：2的倍数叫偶数；不是2的倍数的数叫奇数。

补充强调：最小的偶数为0，最小的奇数为1。（课件演示：填入上图）

2.下面的数被挡住了一个数字，你能确定哪个数是偶数吗？

2 47 6

设计意图：巩固2的倍数特征，引出奇数与偶数的概念，并通过填图的形式渗透集合思想。

四、概括深化

1.观察下列各数，用“”划出2的倍数，用“”划出5的倍数。

24、35、67、90、99、15、60、75、106、130、521、280

思考：（1）哪些数既是2的倍数，又是5的倍数？（2）它们有什么特征？你能解释这一特征吗？

2.排一排：按要求用0、4、5三个数字组成一个三位数。（思考：如何才能不重复、不遗漏？）

（1）使它成为2的倍数；（2）使它成为5的倍数；（3）使它成为既是2的倍数，又是5的倍数。

3.拓展延伸：判断一个数是不是2或5的倍数，都只要看个位。有没有其他的数的倍数也只要考虑个位的？课后尝试研究一下！

设计意图：利用2、5的倍数特征激起学生对其他数的倍数特征探寻的好奇心，为研究其他数的倍数特征做前置性思考。

范例教学的基本特征篇5

一、学科教学知识的内涵

美国学者舒尔曼最早提出了学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）这一概念，他认为学科教学知识是教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学知识的特殊整合。舒尔曼认为，学科教学知识包括该学科领域内最常见的教育话题，表达思想的最好方式，最有用的类比、样例、图示、解释和演示等易于学生理解的表征方法。也包括教师针对某一特定学科遇到的不同教学情境，运用综合性的学科知识与教育学知识解决学习者的偏见和误解，帮助学习者以话题、问题、论点的方式理解教学内容，以及向不同兴趣、能力和背景的学生有效阐释和呈现学科的特定内容，以个人有意义的方式理解知识。

在舒尔曼之后，许多研究者对学科教学知识的概念和内涵进行了探讨。他们认为教育教学知识是教师在特定的教学情境中，将学科知识转化为学生理解的知识过程中使用的知识。不管教育教学知识PCK这一概念如何演绎，教学内容表征和对于特定学习困难的教学策略知识以及基于学科内容对学生理解的知识始终是PCK的核心，教师通过对教学和内容理解的融合来寻求更有效的教学方式，帮助学生在特定的学习情境中进行更有效地学习。这就进一步明确了学科教学知识的特征和构建途径：一是学科教学知识的产生，是教师在真实的教学情境中由教师自身构建的，是不断反思、知识综合运用的过程；二是学科教学知识的获得是一个动态的过程，它带有明显的专业性、学科性和情境性特征；三是需要教师在特定的教学情境里，选择合适的教学策略，对学生和特定学科内容进行综合理解，把学科知识转化为易于被学生理解的知识。

二、师范生学科教学知识构建的途径与策略

随着现代社会对教师的要求的提高，师范院校作为教师培养的主要机构，师范生的综合素养和学科教学知识水平影响着教师的培养质量。我国传统的师范培养模式存在培养目标定位偏低，不适应基础教育改革对高素质教师的要求，师范院校课程结构失衡，重理论课程、轻学科教学实践课程等问题。针对这些存在的问题，为了提高师范生的学科教学知识，促进他们的专业发展，提出以下几点建议。

（一）注重培养目标的实践性

传统师范院校对师范生的培养目标定位和专业素养要求并不高，师范生只要能通过学校的课程考试，修完学分，获取教师资格证后即可参加教师招聘考试进入教师队伍。因此，师范院校较低的教师培养目标定位，已经无法满足基础教育改革对高素质教师的要求，亟待改革。对于任何一名教师而言，丰富的学科教学知识是他们成为优秀教师的重要前提。只有真正具备学科教学知识，达到专业的教育教学水平，才能成为合格的教师，才能适应社会的发展。学科教学知识的构建不是各种学科知识、教学知识和教学情境知识简单的融合与叠加，需要师范生在学校中不断学习反思和实践才能得以形成。此外，在信息社会飞速发展的时代背景下，学生学习资源的扩大和学习知识方式的转变，需要教师花费更大精力指导学生正确选择学习策略和方式，为学生学习创设良好的学习情景，以增进学习效果。针对传统师范院校培养目标定位过低的问题，师范教育的培养目标必须回归师范性，以培养专业教育工作者为目标，构建以实践为导向的学科教学知识体系，为师范毕业生走向教师岗位做好充分准备。

（二）提高学科教学知识的课程比例

学科教学知识是多种知识的综合，教师的教学理念、教学技能、教育学知识、心理学知识以及对学生的认识都会影响教师学科教学知识的构建，拥有充足的学科教学知识是师范生踏入教师岗位的前提。目前，师范专业现有的课程体系是由通识课程、学科基础课程和专业课程这三类课程组成。在师范生的课程体系中，涉及学科教学知识类的课程，例如教育学、心理学和学科教学法课时占师范类总课时比例不到10%，而所谓的学科教学知识仅仅从教育类课程与教育实习中习得。教育学科类课程内容设置缺乏专业性，导致学生知识缺乏深度，在未来的教学中难以解决复杂的专业性较强的实际问题。这种不合理的教师教育课程体系，非常不利于教师学科教学知识水平的提升。学科知识作为学科教学知识产生的根本要素，决定了学科教学知识必然具有学科专业性，不同学科的学科教学知识其内容和其构成形式存在较大差异。因此，在师范教育阶段，课程设置方面应符合师范生专业性特点的发展性目标和课程内容，提高有关学科教学知识的课程比例，增加相应的学科教学课程，引导师范生加深对本学科的专业知识理解，关注师范生的学科弱项和专业需求，有重点的提高学生的学科教学水平。

（三）改进教育实习

范例教学的基本特征篇6

关键词：“和” “跟” 语义特征 语义指向

关于“和”和“跟”这两个虚词的讨论，汉语界由来已久。学者们比较一致的意见是“跟”常用于口语中，“和”在书面语和口语中都可以使用，“跟”在北京话用得比“和”更多，除此以外，这两个虚词在句中的用法相同，都属于连介兼类词，即在句中既可充当连词又可充当介词，因此，近期学者们就这两个词讨论的焦点主要集中在如何在句中区分它们的词性（刘静辉，1984;沈锡伦，1987;玉柱，1988;储诚志，1991）。那么，这两个虚词在句子中的用法是不是完全一致呢？两者是不是可以互相替换呢？李艳娇、杨尔弘（2014）利用大规模的真实语料，对“和”类词的使用分布进行考察，指出“和”在使用中连词用法占绝对优势，“跟”以作介词使用为主，但是他们并没有就其成因做进一步的探索。本文拟在前人研究的基础上，从语义平面出发，主要探讨“和”和“跟”在句中作介词时，后面所引导的动词或动词短语语义指向的侧重点，并结合语料库的检索，对这两个词的使用差异做进一步考察。

“和”字的本义是相互呼应，动词（《说文解字》：“和，相应也。从口禾声。”）。在这个原始义的基础上，又派生出了形容词用法的“和”。按照词典上的解释，形容词“和”所表达的语义是：

《新华字典》2009年第10版：相安，协调：和睦。

《现代汉语规范词典》2010年第2版：配合得协调;相处得融洽：和衷共济;天时地利人和。

可见，“和”必不可少的语义特征是“相应”、“协调”。

“跟”字的本义是表示人体部位“踵、脚的后部”，名词（《说文解字》：“跟，足踵也。从口艮声。”）。在这个原始义的基础上，又派生出了动词用法的“跟”。按照词典上的解释，动词“跟”所表达的语义是：

《新华字典》2009年第10版：随在后面，紧接着：一个跟一个，别掉队。

《现代汉语规范词典》2010年第2版：紧随在后面向同一方向行动：我在你后面跟着。

这里，“跟”的主要语义特征是“随从”、“紧接”。

正是由于这两个字基本语义特征的不同，决定了它们在句中作介词，搭配不同指向的动词或动词短语时的使用差异。

“和”/“跟”在句中常见的一个句子结构为A “和”/“跟”B+VP。A和B分别代表“和”/“跟”前后连接的两个名词性成分，VP代表句中的谓语成分。这些成分可以是单个的词，也可以是词组。比如“小王和/跟她丈夫离婚了”，其中A是“小王”，B是“丈夫”，VP是“离婚”。关于这一结构中的“和”/“跟”究竟是介词还是连词，学界还没有一个完全统一的看法，本文暂且把“和”/“跟”前边能否插入修饰成分作为判断这一结构里的“和”/“跟”是介词还是连词的句法形式标准（黄伯荣，1955;玉柱，1988;储诚志，1991）。比如，上面的例句我们都可以在“和”/“跟”前插入修饰成分，“小王上个星期和/跟她丈夫离婚了”，“小王早就和/跟她丈夫离婚了”，因此我们把这个例句中的“和”/“跟”看作是介词。

通过对北京大学现代汉语语料库的检索，我们发现在这一结构中，谓语动词VP的语义特征不同会影响它对前面A、B两个项目的语义指向，从而在“和”和“跟”的选择上产生差异。

1.当A“和”/“跟”B+VP这一结构中的动词VP是“交互动词”（本文又称为“互指类”动词），即它表示的动作行为必须由A、B同时参与并协同完成，A、B之间是平等、并列的关系，那么A、B两个项目可以用“和”，也可以用“跟”连接，具体表现形式为：

这一类交互动词有“结婚”、“吵架”、“握手”、“拥抱”等等。例：

⑴宋庆龄如果和孙中山结婚，从家族的利益上考虑，当然是大有好处的。

⑵回到家里，白力一进房门便听见妈妈撅着嘴跟爸爸在吵架。

⑶宋平十分高兴地和他们握手问候。

⑷马当娜大大方方地跟朱砂拥抱，与阿Dick闲聊。

在语料库中，按同样的搜索条件，我们找到了1148条“和……结婚”的例句，721条“跟……结婚”的例句;187条“和……吵架”的例句，152条“跟……吵架”的例句;“和……握手”800条，“跟……握手”199条;130条“和……拥抱”的例句，“跟……拥抱”21条。可见，当A“和”/“跟”B+VP这一结构中的动词是“互指类”动词时，“和”和“跟”的使用情况并不均衡，总体看来，“和”的使用频率高于“跟”。

这一结果一方面与“和”/“跟”的使用范围有关（“和”在书面语和口语中都可以使用，“跟”常用于口语中），另一方面也与这两个字的基本语义特征有关。“和”的基本语义特征是“相应”、“协调”，因此，当它作介词时，所连接的A、B两个名词性成分往往是并列、平等的关系。而“互指类”动词所表示的动作行为往往呈双向性，参与动作行为的A、B两项没有主从关系，只有平等的关系，这恰恰与“和”的基本语义特征相吻合，所以“和”和“互指类”动词结合使用时，其基本语义特征是显性的。“跟”的基本语义特征是“随从”、“紧接”，当它作介词时，所连接的A、B两个名词性成分往往是有主从关系的，因此，“跟”和“互指类”动词结合使用时，其基本语义特征常常是隐性的。

另外，不同的语体对这两个字的选择也有侧重。譬如，我们选择了书面语的“商议”和口语的“唠嗑”进行比较，共搜索出183条“和……商议”的例句，64条“跟……商议”的例句，显然，书面语体对“和”的选择远远大于“跟”;反之，口语体对“跟”的选择则大于“和”，“跟……唠嗑”的例句共有15条，而“和……唠嗑”的例句仅为4条。这跟学者们之前的看法也是基本一致的。

2.当A“和”/“跟”B+VP这一结构中的动词VP主要指向A（本文又称为“单指类”动词），即它表示的动作行为主要由A完成，B不参与动作行为的完成，仅作为动作行为的对象或来源时，这一结构常常用“跟”连接。

其结构形式为：

常见的这一类动词有“请教”、“请假”、“来这一套”、“借”、“汇报”等等。例：

⑸有些事，我要跟你请教。

⑹小菲赶紧跟团长请假，跟着小伍往外走。

⑺马老太心里暗笑，你别跟我来这一套，破烂不破烂反正不会卖给你。

⑻他从来不跟我借钱。

⑼经理躬着身很小声地跟老板汇报。

在语料库中，我们分别找到了8条“跟……请教”的例句，10条“跟……请假”，23条“跟……来这一套”，34条“跟……借钱”，47条“跟……汇报”。表面看来，这些例句中的“跟”似乎也能用“和”替代，但事实上，前3个动词我们没有找到一条用“和”的例句，后两个动词则分别仅找到3条用“和”的例句。

仔细观察这些例句，我们可以发现这些例句中“跟”前后的名词性成分A和B之间是有主从关系的，谓语动词都是“单指类”动词，只指向“跟”前面的名词性成分A，如例⑸到例⑼分别是“我请教”，“小菲请假”，“你来这一套”，“他借钱”，“经理汇报”，“跟”后面的名词性成分B并不直接参与动作的完成，只是动作行为的对象或来源，如例⑸中“你”是请教的对象，例⑻中“我”是钱的所有者，也就是钱的来源。

前面我们提到“跟”的基本语义特征就是“随从”、“紧接”，因此，当它作介词时，常常用来强调A、B两个名词性成分之间的关系，可以是A导出B，B作动作行为的对象，如例⑸、⑹、⑺、⑼，这里的“跟”相当于介词“向、对”;B也可以反过来作A的来源，如例⑻，其中的“跟”可以用介词“从”替换。可见，当“跟”和“单指类”动词结合使用时，其基本语义特征得到了显性体现。

而“和”的基本语义特征是“相应”、“协调”，作介词时，所连接的A、B两个成分是并列、平等的关系，这显然是和“单指类”动词的语义特征相冲突的。

综上所述，“和”/“跟”都能在A“和”/“跟”B+VP这一结构中普遍使用，两者的基本语义特征根据VP语义特征和A、B两个名词性成分之间关系的不同而各有凸显。从共时角度看，“跟”的使用较“和”更为活跃，“和”的基本语义特征较为稳定。当VP为“单指类”动词，或A、B之间为主从关系且要凸显这一关系时，“跟”的使用频率远远高于“和”。另外，当“跟”有很强的动词性，表“随从”义时，也不能被“和”替代。而在其他情况下，“跟”的基本语义特征表现不明显，用法趋于“和”;“和”的基本语义特征“相应”、“协调”义表现更为明显，使用范围更广。08年北京奥运会的主题歌歌名为“我和你”而不是“我跟你”，除了有韵律、语体上的考虑外，恐怕也是考虑到了这两个字的基本语义特征的影响。

参考文献

1.储诚志.连词与介词的区分，《汉语学习》第5期.1991。

2.黄伯荣.连词“和”跟副动词“和”的区别，《语文学习》8月.1955。

3.李艳娇.杨尔弘基于语料库的“和、与、同、跟”使用分布考察，《语言教学与研究》第3期.2014。

4.刘静辉.怎样辨别连词“和”与介词“和”，《语文教学与研究》第2期.1984。

范例教学的基本特征篇7

关键词 现代教育技术；微课教学；案例教学

中图分类号：G652 文献标识码：A

文章编号：1671-489X（2013）33-0009-05

1 研究背景

随着全国教育信息化发展和教师专业化的推行，教育技术能力已成为现代教师必备的一项基本素质。《教育信息化十年发展规划（2011—2020）》中指出，坚持育人为本，以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境为基础，以学习方式和教育模式创新为核心，充分利用和发挥现代信息技术的优势，实现教育信息化的可持续建设[1]。重点是帮助教师应用信息技术提高教学质量，提高专业技术人员的技术水平和服务能力，提高教育管理人员信息化规划、管理和执行能力。到2015年，要建立12个部级培训基地，健全32个省级培训基地，形成以基地为中心，辐射全国范围的教育技术能力培训体系；中小学教师和技术人员要基本完成初级培训，30%的中小学教师要完成中级培训，50%的管理人员要完成初级培训[2]。

师范生作为未来的潜在教师，教育信息化的可能执行者，教育技术能力也就显得尤为重要。现代教育技术是全国应用型师范院校培养学生现代教育技术能力的一门公共必修课，在这样的趋势背景下，其地位和作用也就更加凸显出来。作为培养师范生教育技术能力的现代教育技术课程，从20世纪80年代初的师范生选修课发展到20世纪90年代的公共课程，再发展到21世纪教师教育类专业的核心课程，课程内容日益丰盈，地位不断提升，这就对培养教师的师范院校提出了更高的要求，也对现代教育技术公共课提出了更高的要求。但是，在现实中，由于高校的连年扩招和教师资源的短缺，现代教育技术公共课的教学对象已有了“多而杂”的趋势，教学对象数量庞大，涉及多个学科背景。这种教学组织形式不仅使学生在思想上降低课程地位，而且更容易在课程学习中产生被动情绪，不利于学生现代教育技术能力的培养。因此，如何在现行条件下，了解学生的一般特征，结合课程的特殊特点，合理进行教学设计，对提高现代教育技术这门公共课的教学效率有着至关重要的作用。

2 研究设计

学习者的一般特征是指学习者具有的与具体学科内容无关，但影响其学习的生理、心理和社会特征，包括学习者的年龄、性别、年级水平、认知成熟度、智能、学习动机、个人对学习的期望、生活经验、经济、文化、社会背景等因素[3]。在一般特征方面，学生之间既有共性，也存在个体差异。例如，相同年龄的学生具有大致相同的感知能力、信息处理能力，但个体间也会存在智商、认知成熟度等方面的差异。因此，在教学过程中，教师应把握学生在一般性特征，并以此作为集中教学时选择教学内容、制定教学策略等工作的依据；同时还要充分重视学生在一般特征方面的差异，并以此作为制定个别化学习策略，进行个别辅导的重要依据[4]。重视学生在一般特征方面的个别差异对实现因材施教的教学目标有着非常现实的意义。

研究样本的选取 由于现代教育技术这门公共课是师范生在大三第一学期开设的一门必修课，36个学时，具有师范性质的专业都必须开设这门课，所以这门课程的教学对象比较广泛。本文在样本的选择上选定了某师范院校具有代表性的两个文科系和理科系，分别是英语系、中文系和数学系、物理系。发放问卷800份，回收773份，有效问卷751份，有效率为97.2%。研究对象信息如表1所示。

研究方法 本文采用问卷调查法，是调查者运用统一设计的问卷向被选取的调查对象了解情况或征询意见的调查方法。由于调查对象比较广泛，需要了解学习者内心真实的想法，切入主题设计问卷须先行。首先确定问卷调查的维度，再将问卷的结果以量化的、系统的方式对调查信息进行统计归类，并在此基础上加以质的描述，阐述研究结果，探究目前现代教育技术公共课教学的一些基本模式，以期对现代教育技术公共课的教学提出可行性的建议。

调查维度的确立 兴趣动机、态度和学习习惯三个维度，反映了学习者一般特征的主体，描述了对学习产生影响的心理、生理和社会的特点，主要因素包括学习者的年龄、性别、兴趣动机、态度、学习习惯、智能等，对课程的教学成功有着很大影响。因此，主要从这三个维度进行问卷调查。

研究的信效度分析 本次问卷按照正常的程序测验，对问卷的各个题目标出标准分数，定义出每个题目每个选项的得分，然后按照问卷的奇偶分半法，将问卷的全部问题分成相等的两半，根据各个被调查者在这两半测验的分数，按照弗拉南根公式算出整个测验的信度值为0.744，信度较好。而本次问卷涵盖了性别、年龄、动机、兴趣、态度、习惯等方面，经过多位心理学教师和教育学教师的修改，并最终定稿，可以较为全面地反映出现代教育技术学习者的一般特征。可见，本问卷有较好的内容效度。

3 调查结果与分析

本文在对前述问题进行梳理的基础上，整理了调查研究的数据，并对问卷结果进行统计分析，得到如下相关结果。

学生对公共课的兴趣不高，得学分功利性强 由于学生对公共课缺乏必要的了解，学分和高分的获取就是他们上公共课唯一的动力。再者教师在实际教学过程中对待公共课本身重视程度不够，学生对公共课教学满意程度不高。这样一来，严重影响学生对待公共课的重要性和兴趣判断。

1）学生对公共课的兴趣不高。从数据看，目前学生整体对公共课开设的兴趣不高，甚至对公共课排斥的学习者也占到很大一部分，选择“非常喜欢”和“喜欢”的学生占到总体人数的13.4%和17.6%，这部分学生对待公共课有着浓厚的兴趣；选择“一般”的学生占到总体人数的27.7%；选择“不喜欢”和“非常不喜欢”有18.9%和15.8%，依然占有相当高的比例。但是也有不稳定因素。从统计结果看出，选择C项“一般”占总体被调查人数的34.2%，这34.2%的学习者是不稳定人群，他们可能随着公共课的进行而喜欢公共课，也可能会随着教学的进行变得不喜欢甚至讨厌公共课教学。在现代教育技术这门公共课中，怎么在课程前期吸引大多数学习者的兴趣，将这些兴趣一般的学习者转变成有兴趣的学习者，是一个值得教师深思的问题。

2）学生上公共课的动机功利性强。从最终统计结果看，选择“知识兴趣”的仅有10.5%，而选择“考到高分”和“拿到学分”的分别占到总体人数的22.2%和36.5%；仍有10.7%的学生对于自己上公共课的目的表示很迷茫。从选项的分布看，选择高分和学分的比例最大。目前学生对于公共课的开设意义没有明确的了解，具有很大的盲目性，学习动机功利性很强，驱使学生去上公共课的学分动机远远大于课程本身。当前所有学校规定，除了专业课学分外，学生还必须修满若干公共课学分才能拿到学位，由于学分会影响学生毕业、申请奖学金等，为了某种利益和“不得不”，使公共课原有的开拓视野、提高素质功能反而成为其附属作用。学生对待公共课的功利观念，正是导致学生对待公共课兴趣不高的一个主要原因。如何结合现代教育技术这门公共课的自身特点，在课程的进行中逐渐扭转学生的功利思想，是一个值得学科教师反思的问题。

3）学生对待公共课教学的满意程度不高。笔者通过跟踪一节课，记下了这节现代教育技术公共课的S-T数据图（如图1所示），采样时间为30秒，计算出教师占有率Rt=0.73，而行为转化率Ch=0.1，通过教学模式标准比较分析得出其S-T分布类型为讲授型。对于该堂课授课过程，主要是教师PPT演示和口头讲授，没有和学生进行交流互动，在课堂中仅有的学生行为只有学生在教师的要求下阅读课本上的部分内容。

学生对于公共课的满意程度和对待公共课的兴趣有着很大的关系，当学生对公共课满意的程度高了，必然有兴趣去上学校开设的公共课。因此，改进公共课的教学，改善学校公共课的开设状况，已成为当务之急。

学生对公共课态度不端正，积极性、参与性不高 由于受历届学生的影响，一些学生思想上对公共课极其不重视，甚至是轻视，课前有逃课，课时自律性差，课后作业敷衍了事。另外，由于课时的限制和学生人数的众多，教师对学生的散漫也只能采取默许态度，长此以往，学生态度就是想端正也端正不起来。

1）学生在公共课中的态度较随意。在高校公共课地位卑微已是一个不争的事实，每当提到公共课，学生的第一印象就是“无所谓”，反正“公共课不挂科”，没有摆出应有态度，没有将公共课的地位和专业课等量齐观。从题目“你是否会一直听讲现代教育技术公共课”可以看出，学生在上课过程中比较被动，自觉性不高，很少有主动的学习。选择“一直听”的仅占总体调查对象的8.5%，而选择“感兴趣的听”“偶尔会听”“根本不听”等选项的分别占到总体调查对象的33.6%、20.1%和19.8%。学生在公共课上听课的积极性普遍不高，多数学生仅仅局限于自己感兴趣的内容范围内，而对于自己不感兴趣但对自己有用的知识，多数人选择“根本不听”。学生听课的态度不是很认真，对于教学过程中的知识只会偶尔听一下，甚至是直接不听，态度不端正是公共课教学效率不高的重要原因，也间接印证了学生对待公共课的满意程度不高，如教学方式比较单一，教师上课按部就班，缺少创新。在现代教育技术公共课中，如何帮助学生端正学习态度，真正体会公共课的学科作用，已成为当前公共课教学的首要任务。

2）学生上公共课的逃课现象较为普遍。现在几乎所有的学生都认为公共课上课内容枯燥乏味，课程内容和自己关系不大，因此在上公共课时发短信、聊天、做其他事已经成为普遍现象。再加上公共课实行大班教学，人数庞大，由于课时的限制，客观上教师不可能在出勤方面花费时间，而且教师受课堂环境感染的负作用，对待学生的这些行为采取默认态度，对出勤率也没有严格的要求，间接纵容了学生的违纪行为，以至于出现公共课的“冷场”及“大面积”逃课现象。尤其是在公共课的大课中，学生对待公共课的态度不认真，甚至在思想上已经出现轻视态度。

3）学生对待公共课布置的作业态度散漫。通过调查走访发现，学生对待公共课作业态度较好，基本上可以认真对待。但依然存在一些问题，如学生完成公共课上教师布置的作业基本上是靠网上搜索，甚至直接下载就当作作业了，虽然他们都很认真地查阅文献和网络资源，但是很少经过自己加工，不考虑理论与实际的融合，更是缺少思考和独立完成的过程，对公共课作业认识比较肤浅。由于学生对公共课知识学习深度不够，知识掌握不牢固，再加上本身已有的学分功利思想，必然会导致学生不能独立完成公共课作业，功利关系如何处置，有待研究。调查结果如表2所示。

在公共课堂中，学生学习比较被动，容易受周围环境的影响 学生早已经习惯了现代化手段的多媒体教学，但是教师过分依赖多媒体，照本宣科，缺乏合理的教学方法，使原本枯燥的课堂更加无味。即使一些学生原本有好的愿望，一旦进入课堂发现周围的同学都散漫，也会渐渐失去学习的热情，感染于被动的学习之中。

通过走访可知，学生比较希望能通过公共课学习一些实用性知识，更多地了解其在相关学科中的实际应用。在上课时，学习者早已习惯多媒体教学，教师应结合传统教学的特点，突出学科重点和难点。但在实际教学中，部分教师在上现代教育技术公共课时，过分依赖多媒体，一味地照本宣科，缺乏互动，使原本就很乏味的知识变得更加抽象。这样一来，公共课的课堂更加单调枯燥、死气沉沉。当学生认为教师都没有动力去上课时，他们更加无法提起兴趣去听课。由此可见，教师在上公共课时，要综合考虑学生习惯去改进教学方式方法。

在统计数据时发现，学生偏好知识和应用相结合，而不是教师单纯片面地讲授书本理论，师生间的互动也是公共课堂之中必不可少的因素。学生所期望的上课方式如表3所示。

另外，通过走访可知，在所调查学校，现代教育技术公共课一般是实行大班教学，通常一个班在200人左右，并且学生来自不同的专业，更为严重的是有的班级学生还是文理掺杂。由于教学对象的复杂性，教师组织教学比较困难。在讲课时，学习者的学科背景不一样，教师很难选择出合适的案例来进行辅助教学，有的只能无奈地按照课本进行，讲起课来难免枯燥乏味，学生参与公共课的激情也就很难被调动起来。

4 结论与启示

据此，笔者根据以上针对现代教育技术公共课学习者特征的调研和描述性分析，提出以下建议。

建立“微课教学”与“课堂教学”相互辅助的教学模式 现代教育技术以培养教师的职业能力为主要目的，以不断提高师范生的教育技术能力为主要目标。但是就现实状况看，学校教师教学资源短缺，一般实行大班教学，教学对象是具有不同学科背景且数量庞大的学生，具有极强的异质性。这样不仅教师组织教学极其困难，而且学生的参与度、积极性也不高。

网络教学作为课堂教学的一个补充，不仅可以使学生实时体会到现代教育技术的优势，而且可以使尽可能多的学生参与其中，提高学生的参与性，弥补课堂面授时间有限的不足。现代教育技术是门具有较强实践性的公共课，可以将“微课”融入网络平台。微课作为一种新型的教学资源和应用模式，以视频为主要载体，突出主题，指向性明确，便于学生在线及下载学习。这些公共课的“微课”短小精湛，符合大多数学习者对公共课的要求，学生不仅可以很快地得到自己需要的知识，而且可以身临其境地锻炼自身学习参与能力[5]。教师可以将每节课的重难点制作成5～10分钟的微型课放在网络平台上，学生课下可以通过这些微型课进行复习和知识回顾，再辅以课后作业。

教师在网络平台上定期进行辅导，让高一届的学生作为助教参与进来，对当前正在学习的学生进行“一对一”辅导，这样不仅可以提高正在进行课程学习的学生的积极性，锻炼学生信息技术环境下的协作学习能力，而且对于已经结束课程学习的学生也提供了一个很好的锻炼机会[6]。在期末时，教师可以把网络平台上作业的完成情况和学生在网络平台上的学习情况作为期末成绩的重要指标，强化过程性评价[7]。这一学习模式如图2所示。

提倡“案例教学”与“分组讨论”驱动型教学 课堂教学是一种比较经典的传统教学方式，是现行教育中主要的教学方式，也是目前高等院校的一种主要的教学方式。课堂教学在传递基本知识、培养学生的基本技能方面有着较强的优势。现代教育技术公共课以提高师范生的教育技术能力为主要目标，因此，在课堂中教师仅仅讲授书本上的理论知识是远远不够的，更要注重在课堂中给学生传授一些他们更加感兴趣的实用性知识，注重教学内容的实用化，注重学生在情境下的问题解决能力训练，因此，“案例教学”便可以引入到课堂教学中来。对于大多数普通师范院校而言，缺乏实验设备和良好的技术氛围是现代教育技术公共课教学效果不佳的重要因素，而“案例教学”比传统单一的抽象讲授可以更好地提高学生在特殊情境下解决问题和应用技术的能力。

此外，由于被访学校的现代教育技术公共课实行大班教学，班级人员组成比较复杂，为了在课堂中更好地提高学生的参与性，可以实行分组教学[8]。根据班级的实际情况，由教师事先进行分组，按照“组内异质，组间同质”原则，每一组的人员要尽可能包括所在大班的所有专业，且人数大致相同，在案例的任务驱动下，展开小组讨论，强化学生之间的协作学习意识，取长补短，提高情境下的问题解决能力。图3为其简化过程图。

实行“教师分组”——“轮换教学”的授课方式 现代教育技术作为一门师范院校的公共必修课，其教学对象是未来的潜在教师，学生具有不同的专业背景，因此，教师首先要对这门课有一个明确的定位。《中小学教师教育技术能力标准（试行）》要求教师能够将信息技术有效地应用到各自的学科教学中，从而促进教与学。因此，现代教育技术这门公共课的教学目标应该是注重培养学生信息技术与教学整合的能力。具体来说，就是让学生掌握信息技术与教学整合的方式方法及应对策略，能够结合具体学科内容进行基于信息技术的教学活动的设计，在未来的教学中能够运用信息技术更好地开展教与学[9]。但是通过此次调查可知，这门课程理论部分多使用传统讲授+PPT的教学模式，师生互动较少；实验部分教师一般进行某一软件的操作讲解，学生跟着练习，长此以往，学生很难进行深层次的学习。

根据公共课的培养目标，如图4所示，可以把公共课分解成三种课型模块[10]：理论实践课、情景实践课、活动实践课。理论实践课主要使学生掌握教育技术的基本理论和基本方法，以及在理论教学课的指导下进行动手操作能力的训练，是这三种课的基础；情景实践课主要使学生通过案例体会教育技术在相关学科具体情景下的应用；活动实践课是结合学生专业特点，让学生利用网络完成简短的教学活动设计，并通过微格教学进行表现，以便提升学生利用教育技术实施教学能力培养。三种课既相互独立又相互联系。

因此，教师在教学时可以进行轮换分组，实行“1+1+1”授课方式，每一组包含3位“教师”，其中教育技术公共课教师1名，具有一门学科知识的中学教师1名，学生1名[10-11]。教育技术公共课教师具有扎实的基础知识，可以使学生学到专业的知识；从师范院校附中抽调的具有学科背景知识的中学教师可以帮助学生更好地体会教育技术在具体学科中应用；最后学生在定期的实验课中进行一轮10分钟的“说课型”的微格教学，根据自己的专业，选择合适的主题，由教师对其教学设计进行点评。这种“1+1+1”的教师授课方式不仅可以使学生学到理论知识，而且可以体会教育技术在教学情境中的应用，更可以通过自身的实践找到自己的兴趣点。

5 结束语

在基础教育信息化的推广应用阶段，信息化教学能力已经成为一线教师的核心能力。现代教育技术公共课作为高师院校培养职前教师信息化教学能力的必修课程，肩负着一定的引领基础教育改革的重任，应该适应基础教育信息化对教师信息化教学能力的需求。学习者特征分析是教师在现代教育技术公共课教学中一个关键的步骤，是教学目标能否实现的重要保证。在实际教学中只有把握住了学习者的一般特征，才能更好地做到以学生为中心，因材施教，从而促进学习者主动地参与学习，提高他们的学习兴趣，达到培养和提高学习者信息化教学能力的目标。

参考文献

[1]何克抗.学习“教育信息化十年发展规划”：对“信息技术与教育深度融合”的解读[J].中国电化教育，2012（12）：

19-23.

[2]教育部.教育信息化十年发展规划（2011—2020）[EB/OL].[2012-3-31].http：///html/info/10plan/ghfb.shtml.

[3]Dick W， Carey L， Carey J O.教学系统化设计[M].汪琼，译.北京：高等教育出版社，2003：108-127.

[4]何克抗.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，

2002：52.

[5]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].中国电化教育，2011（10）：61-65.

[6]李兆君.《现代教育技术》公共课教学改革的实践研究[J].中国电化教育，2009（5）：88-91.

[7]王玮，王妍莉.“现代教育技术”公共课教学实证研究[J].电化教育研究，2012，（1）：116-120.

[8]张庭杰.现代教育技术支持下的“任务驱动教学”[J].中国职业教育技术，2005（4）.

[9]张剑平.现代教育技术[M].北京：高等教育出版社，

2006.

[10]姚巧红，李玉斌，等.面向新课程的教育技术公共课教学改革研究[J].电化教育研究，2007（12）：77-81.

[11]刘梅.新加坡现代教育技术公共课教学带给我们的启示[J].中国电化教育，2010（11）：103-105.

范例教学的基本特征篇8

1 国内关于PCK的研究

1.1 新手教师与专家教师的比较

李琼、倪玉菁和萧宁波(2005)经采用问卷测查法,考察了32名小学数学专家与非专家教师的学科知识,得出两类教师在数学知识与数学学科本质的理解方面表现出明显的差异与非专家型教师相比,专家型教师对数学知识具有深刻的理解,包括深层的概念理解与结构化的知识组织；专家型教师倾向于用“问题解决”的观点看待数学学科与学生的数学学习,即将数学问题的解决看作为猜想、论证与解释的活动；而非专家型教师则更倾向于“掌握知识”的观点,即认为做数学题目就是按照既定的步骤,一步步得出答案的过程［1］更进一步在2006年,研究了小学数学专家型与非专家型教师的学科教学知识,结果表明：除了教学设计思想这一维度外,两类教师在理解学生思维、诊断学生错误想法与所采用教学策略方面表现出明显差异专家教师能够结合学生已有的知识水平,了解学生错误概念的本质,所采用的策略倾向于从学生错误概念的本质入手,通过图形、实物等有意义的表征方法,以及启发性问题,关注学生对概念深层理解的过程；非专家教师仅从学生错误的结果出发,未联系到学生新的知识与已有知识的联系,因而会直接引导学生掌握运算规则［2］

上海市青浦实验研究所(2007)通过个案研究的方法比较了小学数学新手教师和专家教师的PCK研究选取了青浦区两名小学三年级的教师,运用文本分析、录像带分析、参与式观察、深度访谈、测试与问卷调查相结合法,通过新手与专家教师在①教学设计中目标、内容(任务)、对象、策略四要素；②课堂教学过程、教学方法、教学效果三要素；③课后反思内容、特征；④对PCK的认知比较；⑤对PCK生成和发展的体认这五个方面的比较,得出结论：(l)小学数学教师PCK的特征：综合性、情境性、个体性、实践性、默会性、开放性；(2)新手与专家教师PCK存在明显差别：主要表现在学科内容向学生有效获得的二次转化中,第一次“转化”主要体现在教师的教学设计中,表现为对课程目标、内容,学生认知基础、风格、个性的把握,教学方法、策略的选择；第二次“转化”主要体现于课堂教学中,表现为知识的呈现,课堂的决策、监控、补救,媒体的使用,教学的指导、评价,生成问题的应对,师生关系；(3)教师PCK生成与发展是一个不断建构的过程,需要教师不断的经历历练,进行反思,教师对教学的态度也是很重要的［3］

钱旭升,童莉(2009)以Shulman数学知识向数学教学知识转化理论为基础,选取某市农村中学一名新手教师和一名专家教师通过概念图和课堂教学录像编码的方法,研究其数学知识向数学教学知识转化水平Shulman将学科知识向PCK转化的过程分为理解、表征、适应三个环节,论文中将知识转化的过程作进一步的细化：将表征又进一步细分为教学任务的运用、表征的方式、表征的目的以及对教科书中规定的任务水平的调整等四个方面；将适应分为对学生和对数学知识两方面的适应性,即对学生状况的关注主要体现在教师对学生学习某数学知识困难的预见,对数学知识的本质的关注主要体现在表征的形式与该数学知识关系的紧密程度上,得出结论：(l)专家教师在数学知识理解上更加深刻；(2) ①表征的目的：新手教师倾向于验证,专家教师倾向于防误；②教学任务运用,专家教师注重探究和解释,新手教师平均着力于探究、解释和记忆；③表征方式：专家教师有更多的情景表征、具体操作表征和语言表征(有图形、语言、符号、具体操作表征)；④对教科书任务调整分保持、提高、降低三个维度,新手教师趋向于使用教科书上的任务,表现为对教科书中任务的易化,使得许多高认知水平的任务降低为记忆型等低认知水平的任务；专家教师不一定用教科书的任务教,但更有效［4］

杨秀钢(2009)通过个案研究的方法比较了高中数学新教师与经验教师的PCK研究选取了所在学校的两名高一数学教师,通过理论文献研究、数学教学目的观数学观的调查、教案分析、课堂观察和课堂叙事、教师访谈等研究方法相结合,得出结论：(1)新教师和经验教师的教学设计存在显著差异,这和上海市青浦实验研究所2007年对小学数学新手和专家教师PCK比较的个案研究的发现一致主要体现在教学目标、教学重点与难点,还有教学例题与习题的选择上,新教师在教学目标的描述中突出新课程理念,但对教学内容理解不够深刻,认为教学中的重点和难点是一样的,学生理解的知识缺乏,教学的例题与习题基本上都来自教材,不敢稍加变动；(2)教学反思方面,新教师多是对教学内容知识作出反思,对整堂课缺乏总体的反思,而经验教师善于对教学的过程的整体进行反思,比较深刻；(3)新教师认为对自己来说提高PCK的最主要方式是多听老教师的课,多和同事交流,因为这样做对他的日常教学帮助是最大的而经验教师认为主要途径是靠自己去钻研,去经历,去主动反思,态度是最重要的,最喜欢听优质课,可以开阔视野,收获多一些［5］

1.2 PCK的发展

范良火(2003)通过问卷调查、课堂听课和教师面谈,在对美国芝加哥大都市区三所优秀高中的所有77名数学教师的研究的基础上得出：教师 “自身的教学经验和反思”以及“和同事的日常交流”是他们发展自身教学知识的最重要的来源,“在职培训”和“有组织的专业活动”也是比较重要的来源,但是相比之下,“作为学生时的经验”、“职前培训”和“阅读专业书刊”则是最不重要的来源［6］这对教师PCK的发展研究提供了有益的借鉴

刘清华(2004)在其博士论文《教师知识的模型建构研究》中认为,教师可以通过不同的渠道来发展他们的PCK,并根据其重要性,分为：最重要的来源(教学经验和反思、同事的日常交流)、重要的来源(作为学生时的经验、有组织的专业活动、教科书与教学参考书、在职培训、阅读专业书刊)和一般的来源(职前知识)［7］

PCK的获得途径为：第一，作为学生时的经验、职前培训、在职继续教育、有组织的专业活动（如专题讲座等）、参加优质课或观摩课的听课或比赛、教科书及其参考书、与同事的日常交流、阅读专业书刊、自身的教学经验与反思、参加教育科研课题研究和其他方面（如老教师和骨干教师的指导等）. 这11个方面都是教师PCK的来源，只是贡献程度不同；第二，对教师PCK的获得起重要作用的主要有自身的教学反思和经验积累、与同事的日常交流、有组织的专业活动、参加优质课观摩课的听课和比赛、教科书及其他参考书、自己阅读专业书刊这六个方面；第三，教师获得PCK的主要方式包括经验总结、反思提升、教师间的日常交流、参加优质课或观摩课的听课或比赛等［8］

在已有的文献中,还没有比较系统地直接针对教师PCK形成的影响因素研究,只是散见于极个别的小论文中,如刘清华提出影响教师知识建构的成因主要有三个方面：社会和个体发展状况、教师实践、学习或教学过程各阶段学习者的特征［9］

孙芳明(2004)在其硕士论文《我国教师专业发展影响因素及其相关对策研究》中提到教师专业发展的影响因素包括社会因素、学校因素和内在因素三个方面,其中内在因素包括教师的内在需要(认知需要、道德需要和情感需要)、性格特征和职业倦怠等几个方面［10］

衷克定、张溉(2000)在《教师策略性知识的发展规律及影响因素研究》一文中指出,教师的教龄、学历、所在学校类别对教师的策略性知识有着显著的影响［11］

熊宜勤、莫文(2006)在《教师教学策略知识发展的特点及影响因素研究》中也得出了相同的研究结论,教师的教龄、学历、学校类型对其教学策略知识有着显著的影响［12］

吴捷(2004)在《教师专业成长过程及其影响因素研究》中认为教师的专业成长的影响因素分为外部因素和内在因素两个部分,外部因素有：社会环境因素、工作环境因素、教育教学实践中的特定事件、职后培训；内在因素有：职业精神和职业理想、自主意识和自主能力、对案例的研究［13］

王俭等在《基于学校的教师专业发展策略研究》一文从学校的层面提出了促进教师专业发展的四大策略：更新观念策略、外部刺激策略、内部激励策略与“载体”策略其中内部激励策略包括：坚信教师专业发展的本质力量来源于教师内在的自我更新激励、让教师学会角色反思、让教师学会自我评价；“载体”策略包括：说“故事”与说课、行动研究、开发个案(案例写作)等方式［14］

余文森教授指出“教师个人、教师集体、专业研究人员构成了校本研究的三位一体关系,教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量,三足鼎立,缺一不可” ［15］

景敏通过对辽宁某中学数学教师采取“行动研究方法”研究在职教师PCK的发展行动研究的重点在数学教学任务设计上,历时一年半,发现有关教学任务设计的研究实践对中学数学教师PCK的发展具有良好的促进作用其中包括：(l)对数学学科知识的理解；(2)数学任务的设计； (3)对学生前有知识和认知水平的认识；(4)对现代技术信息与数学教学整合的认识［16］

黄毅英、许世红从教学法角度较明确给出了数学教学PCK的结构特征,并提出一般的数学教学知识内容MPCK结构图和优秀教师的MPCK结构图：

图中CK(content knowledge)表示有关数学学习知识,包括学习的对象、学生学习背景、学习环境、教育宗旨图1表明,MPCK是3个基本集合MK、PK、CK的公共部分一般而言,职前教师、职初教师、在职优秀教师的MPCK基本结构框架是一样的,但是,3个基本集合与集合的交集的大小有区别通常情况下,随着教学经验的积累,MK、PK、CK往往会增大,而且它们的交集部分会越来越大,形成的MPCK就会越来越丰富图2显示出在职优秀教师的MPCK集合往往比职前教师的MPCK集合大得多这两个结构图较好的解释了数学教师PCK的变化发展及优秀教师和一般教师的区别在职优秀教师的MPCK结构显示,即使他们的MK、PK、CK不一定很完备,但是形成的交集往往比较大,通常体现出以下的特征：(1)数学教学法知识(简称MPK)灵活；(2)数学内容知识(简称MCK)丰富；(3)教学内容知识(简称PCK)多样研究者还指出了教学知识结构解读、引入数学史、学与教过程中的常见疑点是3个常见的PCK培训切入点,并研发了三个案例,分别从MK、PK、CK三个角度给出不同的解决方案这样的案例对职前、职初教师非常具有启发性可以极大地丰富他们的MPCK,为教师培训提供切实可行的范例［17］

童莉在其博士学位论文《初中数学教师数学教学知识的发展研究》中,选取重庆市2所省重点中学、2所市重点中学、2所市区普通中学和2所农村普通中学作为学校样本,对样本学校的初中数学教师进行整群抽样调查,得到了影响初中数学教师数学知识向数学PCK转化的主要因素表现为三个方面：基础系统、动力系统和效率系统在基础系统中,教师对数学知识理解的广度、深度和贯通度是教师数学知识向数学教学知识中的三个重要的影响因素,其中教师对数学知识理解的贯通度影响的程度尤其明显；在动力系统中,教师所持的数学观、数学教学观、自我教学效能感是教师数学知识向数学教学知识转化的影响因素其中,问题解决取向的数学观更能有效地促进教师数学知识向数学PCK的转化；在效率系统中,教师的数学教学经验对教师数学知识向数学PCK的转化有着重要的影响这里的教学经验包括数学知识学习的经验、学生学习数学知识的经验、教学案例的经验等根据研究的结果,对职前数学教师的数学教学知识的发展提出建议：(1)在课程设置方面,应注重数学课程与教育学、心理学课程的匹配和融合；(2)在课程结构方面,应增加实践性课程所占的比例；(3)在教学组织形式方面,应提倡专业学习共同体的建立；(4)在教学内容方面,既要注重对理论知识的学习,也要注重运用所学的理论知识解决教学的实际问题对在职数学教师的数学教学知识的发展提出如下建议：(1)以行动学习为主要的教研方式；(2)用概念图的方式进行教学经验的总结；(3)注重数学教学观念的转变；(4)促进教学效能感的发展［18］

董涛在其博士学位论文《课堂教学中的PCK》中揭示了教师在课堂上使用的PCK的六种成分：作为学科教学的统领性观念的学科内容的知识、教学目的的知识、对于特定课题的学生理解的知识、内容组织的知识、效果反馈的知识和教学策略的知识这六种成分对教学的影响的机制是不同的学科内容的知识与教学目的的知识统称为学科教学的统领性观念,这种统领性观念决定了特定课题的教学价值,回答了为什么教的问题学生理解的知识关注的是教给谁,他们将怎么学的问题内容组织的知识划分了学科内容的层次,确定了特定课题的教学定位,回答了教什么的问题教学策略是解决怎么教的问题,是按照学生怎么学的及相关课题是如何关联的来确定的效果反馈的知识回答了教得怎样的问题,及时让学生知道学习的结果,消除学生的误解［19］

2PCK研究对师资培训的启示

教师可以通过经验总结、反思提升自己的PCK,教师间的日常交流对教师的教学帮助是最大的,参加优质课或观摩课的听课或比赛可以开阔视野,收获多一些职前培训应重视加强教师体认其学科领域内的实质知识与章法知识,学科内的重要概念与对学科所拥有的信念,使教师们能对学科概念有深入的理解与体会,构建有意义的与完整的学科领域知识对于职前教师而言,发展其PCK的主要方式是师资培训职前与初任教师本身的教学库贫乏,再加上由于许多职前教师只经验过教导式的教学方法,因此他们的教学方法基本上亦属于教导式(Stofflett,1994)如果教师能在培训中体验利用概念改变(或建构式)之教学法教学,相信教师日后会运用相似的方式于其课室教学中因此协助职前或初任教师统整与发展其PCK之方式,应以建构主义为基础配合反省的演练,由各学科与教学领域中任课之教授提供机会(例如：发问、讨论、作业、实际演练等),并由任课教授自身示范,教学实例之讨论,课室教学之观察,有经验教师的参予与分享等,使职前教师能不断思考学科与教学领域之统整并直接的建构PCK于其教学库中另外,教师学习教学之方式宜以实例的方式呈现,以便于教师能全方位的建构与储存PCK于其教学库中,过去仅利用讲述的方式传达命题知识(Shulman,1986)如原理、定则,较不易被教师作有意义的储存并熟练的运用在教学情境中造成师范生常认为与教育相关的科目的理论非常多但与实务不能相连诚如前面所述,如授课教授能以具体实例来讲述相关学理,并让教师能由实务的演示与讨论中自行建构与体会一般之教学知识,相信对于教师转移教学知识到特定的学科教学领域中有非常大的帮助

参考文献

［1］李琼, 倪玉菁, 萧宁波. 小学数学教师的学科知识: 专家与非专家教师的对比分析［J］. 教育学报, 2005, (6): 57―64．

［2］李琼, 倪玉菁, 萧宁波. 小学数学教师的学科教学知识: 表现特点及其关系的研究［J］. 教育学报, 2006, (8): 58―64．

［3］上海市青浦实验研究所. 小学数学新手教师和专家教师PCK比较的个案研究［J］. 上海教育科研, 2007, (10): 47―50．

［4］钱旭升, 童莉. 数学知识向数学教学知识转化的个案研究［J］. 长春理工大学学报(高教版),2009, 4(3): 155―157．

［5］杨秀钢. 高中数学新教师与经验教师PCK比较的个案研究［D］. 华东师范大学硕士学位论文, 2009. 46―55．

［6］范良火. 教师教学知识发展研究［M］. 上海:华东师范大学出版社, 2003. 208―214．

［7］刘清华. 教师知识的模型建构研究［D］. 西南师范大学博士学位论文, 2004. 56―70．

［8］廖冬发, 周鸿, 陈素苹. 关于中小学教师学科教学知识来源的调查与分析［J］.教育探索, 2009,(12): 90―92．

［9］刘清华. 教师知识的模型建构研究［D］. 西南师范大学博士学位论文, 2004: 73―87．

［10］孙芳明. 我国教师专业发展影响因素的分析及其相关对策研究［D］. 山东师范大学硕士学位论文, 2004: 3―26．

［11］衷克定, 张溉. 教师策略性知识的发展规律及影响因素研究［J］. 心理科学, 2000,(4): 488―490．

［12］熊宜勤, 莫文. 教师教学策略知识发展的特点及影响因素研究［J］. 教育导刊,2006, (5): 15―17．

［13］吴捷. 教师专业成长的过程及其影响因素研究［J］. 教育探索, 2004,(10): 117―119．

［14］王俭, 余秋月, 洪俊彬. 基于学校的教师专业发展策略研究［J］. 高等师范教育研究, 2002,(5): 41―45．

［15］余文森. 自我反思同伴互助专业引领――以校为本的教学研究的三个基本要素［J］. 黑龙江教育,2003,(10): 18―19．

［16］景敏. 在职教师教学内容知识发展研究［M］. 桂林: 广西师范大学出版社, 2008．

［17］黄毅英, 许世红. 数学教学内容知识结构特征与研发举例［J］. 数学教育学报, 2009, 18(1): 5―9．

［18］童莉. 初中数学教师数学教学知识的发展研究［D］. 西南师范大学博士学位论文, 2009: 115―175．

［19］董涛. 课堂教学中的PCK［D］.华东师范大学博士学位论文,2008：129―141．