我们身边的科学范文

我们身边的科学篇1

【教材分析】：

《我们身边的物质》是教科版小学科学六下《物质》单元的第一课。本课由三部分组成，分别是世界是由物质组成的，物质在变化和让物质发生变化，具有前测和铺垫的性质。这三部分的科学概念是基本的科学概念。学生在生活中会接触到很多的物体，本课设置三个部分的教目标并不是让孩子们通过一节课的学习马上理解“物理变化”和“化学变化”，而是要把重点放在让学生描述所看到的物质的变化和思考这些变化的异同点上。

【教学目标】：

科学概念：

1.世界是由物质构成的，物质总是在发生着变化。

2.有些物质的变化产生了新的物质，有些物质变化后还是原来的物质。

过程与方法：

1.用举例、分析、综合等方法，对物质的变化进行分析。

2.通过组内实验，体验物质的变化。

情感态度价值观：认可世界是物质构成的，物质是不断变化着的。

【教学重点】：能通过具体的实验，体验物质的变化。

【教学难点】：体验物质的变化

【教学准备】：

教师：易拉罐空瓶1个、水结冰图片、火柴1盒、生锈和未生锈的铁钉各1枚、蜡烛1根、铁丝1根、小纸片一张、多媒体等

学生：蜡烛、火柴、纸、记录纸、生锈和未生锈的铁钉各一份等。

【教学过程】：

导入：同学们，大家对实验室可以说非常熟悉的，你能闭上眼睛说出现在教室里有哪些东西？再睁开眼看看还有哪些没有说到的？

一．什么是物质

1.像刚才同学所例举的桌子、椅子、人等我们能观察到的实际存在的东西叫物质。

2.在我们教室里有没有我们看不见的东西存在呢？你说说看？你怎么知道它确实存在？

我听见了同学们说话的声音，我还听见了同学们写字的声音，同学们也听见了老师的声音，那声音是物质吗？

3、深入讨论：空气、火、声音、电、光，它们是物质吗？为什么？能说说你这样认为的理由吗？

4、学生讨论、交流。（强调它们也实际存在）

5、师生交流得出：物质是指直接或者间接观察到的实际存在的东西。

6.小结：物质是指直接或间接观察到的实际存在的东西；我们的教室是由物质构成的，我们的学校是由物质构成的，我们的地球是由物质构成的，世界是由物质构成的。今天我们一起学习“我们身边的物质”（板书课题：我们身边的物质）

二．物质在变化

世界上有那么多的物质，它们会发生变化吗？学生举例说明。

小结：物质在变化

（一）有些物质变化后还是原来的物质

我们也让物质发生一些变化。

（1）、（出示压扁的易拉罐）观察压扁的易拉罐的变化，发生了什么变化？这样的变化是不是改变了物体的材料？（形状、体积）

（2）、观察水结冰和冰融化成水的图片，回忆水的这种变化是否变成了其他物质？（状态、形状）

（3）、这两种物质的变化有什么相同和不同之处？（相同：形状、体积、状态等发生变化，还是原来的物质；不同：变化的速度）

（二）有些物质变化后产生了新的物质

1．现在老师手上有两根火柴，其中一根折断，另一根点燃，你们说说那一种变化时和易拉罐压扁、水结冰的变化时相似的？它只改变了形状，没有新的物质产生。

2、点燃你桌上的火柴，仔细观察它发生了那些变化？火柴燃烧过以后有什么变化？和变化前一样么？

3、仔细观察桌上的铁钉和生锈的铁钉，铁钉生锈发生了什么变化？铁和铁锈是同一种物质吗？（颜色变化）

4.它们有什么相同的地方？比较这两种变化的相同之处：都产生了新的物质

5.思考一下，这两种变化我们这节课上都能做吗？

（前者能，后者不能）为什么？

6.讨论得出：火柴燃烧变化比较快，而铁钉要生锈比较慢。

7.视频展示生活中的物质变化。

（这些物质的变化有的快，有的慢，有的剧烈，有的只改变了形状和状态，有的还产生了新的物质。）

8.讨论、交流：世界上有不变的物质吗？

三．让物质发生变化

1. 老师给每个小组准备了两种物质：一张纸、一支蜡烛。先请同学们想一想用现有条件，你有哪些办法让这些物质发生变化呢？先和小组内的同学商量一下你们的计划吧！

2、出示课件：（实验要求：思考，用了哪些方法让这些物质发生变化？发生了哪些变化？有没有产生新的物质？这几种物质的变化有什么相同和不同的地方？注意安全。）

3.让蜡烛、纸片等其它物质发生变化。让学生带着问题实验并记录：用了哪些方法？有哪些变化？

这些变化有什么不同的地方？

4.交流实验结果。

结合实验记录，问：物质的这些变化有什么不同之处？

同一种物质用不同的方法发生的变化有什么不同的地方？

5、小结：通过实验我们发现，一种物质我们可以采用很多方法让它变化，有的变化只是形状、状态、体积、位置的改变，有的变化产生了新的物质。

小结延伸

1、通过本节课的学习，你有哪些收获呢？在日常生活中，你知道哪些物质在变化？

2、世界总是在不断的变化，物质的变化形式也是多样的，变化可以是自然的，也可以是人为地，物质的变化有两种情况，一类是只改变了物质的形态、大小、位置等，但没有产生新物质，另一类变化产生了新的物质。课后请同学们继续留意身边的物质，看看它们都发生了哪些变化，下节课我们继续研究，好吗？

板书设计

1、我们身边的物质

物质：我们能直接或间接观察到的实际存在的东西

形状、体积、状态

物质的变化

我们身边的科学篇2

一、创设有效情景，引入课题，在课堂一开始就牢牢抓住学生的注意力

例如我在教数学代数式是我采用了如下方法：测量自己未来身高，首先我先问我的学生想知道自己的未来身高吗？他们听后一起说：“想”．我就在黑板上写下了两个公式，了两个公式，男孩成人身高:（X+Y）/2*1.08， 女孩成人身高:（0.923X+Y）/2．其中X表示父亲的身高，Y表示母亲的身高．学生都怀着提到的兴趣，以极快的速度计算着，很快，每个学生的预测身高都出来了，他们兴奋地互相报着，带着惊奇的表情，有个男生脱口而出：“哇！我能长到一米八五！”此时，我不失时机地讲着：“每位同学求出的这个数值，就叫做这个代数式的值，刚才大家用自己的父母身高代替x、y计算的过程就是求代数式的值．”学生恍然，而且印象深刻．这样的例子能举很多，把数学和生活联系起来，让学生明白数学并不是遥不可及、枯燥无味的知识，它就发生在我们身边．

二、在课堂教学中，多开展观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动，让学生在亲身的体验之中去发展智力，提高数学能力

《整式的乘法》是七年级上的重要内容，它是初中阶段数学运算的重要基础，其中包括的基本运算很多，如同底数幂的乘法、幂的乘方、积的乘方，在此阶段的学习对于学生来说是一个重点更是一个难点．当然直接告诉学生运算法则，然后死记硬背也能让学生开展计算，这样的教学也容易简单的多，但是这样的教学效果是暂时的，不持久的．我在课堂上组织学生通过观察一系列的式子，让学生猜测其中可能包含怎样的运算法则，然后再验证同学所作的猜测，整个过程始终让学生交流，让学生体验学习的过程，对于知识的把握有实际理解何感受，由于这样的授课方式，在我讲到《积的乘方》这一节课时，学生已经学会了“观察——猜测——验证”这种解决数学问题的思维方式．通过这些数学活动，学生对知识的产生有一个直观、清醒的知识体验过程，虽然我从没让学生默写背诵过这些公式，但是这些公式却在学生心里扎下了根．

三、 创设操作活动，扩宽解决途径，给学生创造自主探索空间

教师教学中要“敢放”“能收”．新课标下要充分发挥教师的指导作用，就初中阶段的学生所研究的题目来说，结论是早就有的．之所以要学生去探究，去发现，是想叫他们去体验和领悟科学的思想观念、科学家研究问题的方法，同时获取知识．但是，敢“放”并不意味着放任自流，而是科学的引导学生自觉的完成探究活动．当学生在探究中遇到困难时，教师要予以指导．当学生的探究方向偏离探究目标时，教师也要予以指导．所以教师要相信学生的能力，让学生在充分动脑、动手、动口过程中主动积极的学，千万不要只关注结论的正确与否，甚至急于得出结论．例如：我们求多边形内角和，教学过程：（一）创设情境，设疑激思．

师：大家都知道三角形的内角和是180º ，那么四边形的内角和，你知道吗？

活动一：探究四边形内角和．在独立探索的基础上，学生分组交流与研讨，并汇总解决问题的方法．

方法一：用量角器量出四个角的度数，然后把四个角加起来，发现内角和是360º．

方法二：把两个三角形纸板拼在一起构成四边形，发现两个三角形内角和相加是360º．

接下来，教师在方法二的基础上引导学生利用作辅助线的方法，连结四边形的对角线，把一个四边形转化成两个三角形．

师：你知道五边形的内角和吗？六边形呢？十边形呢？你是怎样得到的？

活动二：探究五边形、六边形、十边形的内角和．

学生先独立思考每个问题再分组讨论．

关注：（1）学生能否类比四边形的方式解决问题得出正确的结论．

（2）学生能否采用不同的方法．

学生分组讨论后进行交流（五边形的内角和）

方法1：把五边形分成三个三角形，3个180º的和是540º．

方法2：从五边形内部一点出发，把五边形分成五个三角形，然后用5个180º的和减去一个周角360º．结果得540º．

方法3：从五边形一边上任意一点出发把五边形分成四个三角形，然后用4个180º的和减去一个平角180º，结果得540º．

方法4：把五边形分成一个三角形和一个四边形，然后用180º加上360º，结果得540º．

师：你真聪明！做到了学以致用．

交流后，学生运用几何画板演示并验证得到的方法．

得到五边形的内角和之后，同学们又认真地讨论起六边形、十边形的内角和．类比四边形、五边形的讨论方法最终得出，六边形内角和是720º，十边形内角和是1440º．

（二）引申思考，培养创新

师：通过前面的讨论，你能知道多边形内角和吗？

活动三：探究任意多边形的内角和公式．

思考：（1）多边形内角和与三角形内角和的关系？

（2）多边形的边数与内角和的关系？

（3）从多边形一个顶点引的对角线分三角形的个数与多边形边数的关系？

学生结合思考题进行讨论，并把讨论后的结果进行交流．

发现1：四边形内角和是2个180º的和，五边形内角和是3个180º的和，六边形内角和是4个180º的和，十边形内角和是8个180º的和．

发现2：多边形的边数增加1，内角和增加180º．

发现3：一个n边形从一个顶点引出的对角线分三角形的个数与边数n存在（n-2）的关系．

得出结论：多边形内角和公式：（n-2）180．通过自主探索学生更深刻地理解和掌握多边行内角和公式．

我们身边的科学篇3

科学教育要真正做到面向全体学生，让学生对科学产生浓厚的兴趣和亲切感，乐于学习和探究，就需要我们每一位教师善于用发现的眼光去关注学生的生活，充分挖掘源于学生生活的身边现有教学资源，整合教材，为科学教学伴奏。

为了整合身边现有资源，更好地为科学教学伴奏，我是这样实践的：

一、走进大自然，和身边现有自然资源亲密接触

科学教学，原先就称自然教学，说明科学的奥秘很多就在自然界之中。和自然界亲密接触，不仅能提高学生学习生物的兴趣，还能提高学生的观察能力、思维能力和动手实践的能力。

1.植物资源

在我们身边，有着丰富的植物资源。在校园里、公园里、路边等一些地方，生长着无数有名的、或不知名的植物，为我们进行科学研究提供了很好的条件。在科学教学中，能形象直观地进行教学，提供直接感知的植物，让学生对所要研究的植物形成正确的概念，为学生提供生动具体的感性认识有很好的帮助。在这一过程中，不但能使学生掌握好科学的理论知识，而且让学生了解到科学探索的过程和方法。

如，教学《各种各样的花》，课前我从校园里采集了桃花、梨花、樱花、迎春花等，课堂上让学生进行仔细观察，结果只有部分学生能在老师的引领下掌握各种各样花的知识，而且也只能达到蜻蜓点水的效果。于是第二节课，我带学生去校园里上课。课前学生一听说这节课要下楼到校园内参观各种各样的花，就欢呼雀跃，迅速排好了队，就像等候出征的士兵一样。一看见桃花、梨花、迎春花等，他们就根据小组分工三五成群地围在花的周围进行认真仔细观察，有的对照着书本上的知识在进行比较研究，有的一边观察还一边把自己的发现记录了下来，有的还对长在一起的桃花、梨花、迎春花等进行比较，他们快乐的身影就像一只只勤劳的蜜蜂在花丛中穿梭，又像一只只美丽的蝴蝶在花丛中舞蹈。总之一句话，每一个学生都非常投入地观察着各种各样的花，观察过程中个个神情专注，就像科学家在研究自己的专著。从他们的课堂反馈中发现，他们不但知道了各种各样花的结构，还了解了各种各样花的相同和不同之处，并懂得了书本上没有介绍到的各种各样花的知识。像这样的学习，学生既能学到知识，又激发了其求知欲，真是学在其中，乐在其中。

2.动物资源

原以为城里的孩子对动物会什么都不了解，谁知班里大部分孩子都在家养过乌龟、金鱼、兔子、狗等动物。学生通过对动物的饲养、观察，就可以充分地了解动物，并进行科学研究。如在教学《金鱼》一课时，预先布置学生仔细观察它们在水中是如何运动的以及吃东西的样子等。教学时，学生借助已有的知识经验，相互启迪、相互补充，不仅加深了对金鱼各方面的全面了解，进而获得了怎样喂养观赏动物的知识。

3.自然环境资源

城里与农村相比，虽然没有山青水秀，河道纵横，岩石、土壤；但是城里与农村的天空都是一样的。春、夏、秋、冬的气候变化；瞬息万变的电闪雷鸣，云、雾、雨、露、霜、雪等自然现象农村有，城里也有。假如这些探究只局限于课堂上，这样既会束缚学生探究的思维空间，又会造成学生科学探究的兴趣减弱。我在教学中充分利用、合理取材，让学生接触大自然，有目的、有计划地引导学生去观察、感知自然现象，科学课上学生既能上得生动活泼，学到许多科学知识和方法；又能受到爱家乡、爱大自然的教育。

在教学《空气》这一章时，我让学生先去呼吸不同地方的空气，感受不同的气味，并用各种方式收集空气，感受空气。让学生到户外感受空气的流动，看看空气在不同的地方是如何流动的。再在课堂中用各种实验加以验证，为学生了解空气的流动提供了更广泛的依据。空气是无所不在、无处不在的，学生通过身边的万物对空气的需求，了解到了空气与人类的密切关系，并懂得了要注意不能污染空气。把大自然当作课堂进行教学，使学生受到爱科学、爱大自然的教育。如教学《天气》这一章时，讲到了云、雨、风和气温等有关的自然现象，我带领学生到大自然中去学习课本知识，看看云的样子，品尝雨的味道，感受风的力量，体验气温的变化，并做好记录，感受大自然气候的变化。通过这一系列的活动，使他们明白平时熟视无睹的这些事物，就是大自然的一角，其中包含着无穷无尽的科学知识，等着他们去研究。同时也认识到只有通过仔细观察，才能揭开其中的奥秘，并让学生陶醉在大自然这美妙的环境中，感受到大自然的美丽。

二、结合实际，开发和利用身边现有的社会资源

1.实验基地――直接参与实践活动的第一场所

许多科学教师可能对教材中的生物学部分内容教学感到头疼，尤其是种植部分内容。因此，我校在功能室前的一块空地上，开辟了一小块实验基地。在实验基地上种植教材上出现的植物，还可以引进许多新品种。凡是种植类的课，都在基地内上，并要求学生对所种植的植物进行精心管理、仔细观察、认真做好观察记录。实验基地既可让学生学习种植的各种知识，又成了学生收获果实和快乐的基地。

2.家庭资源――让家长成为学生科学探究的助手

根据科学课程标准，家庭中的科学课程资源是学校课程资源的补充和扩展。这首先是因为学生的科学素养的培养是一个长期的过程，学生除了平时在校学习外，放学后、周末、节假日等相当多的时间是在家里度过的，学生天生好奇、爱动脑筋，他们所进行的科学思考与活动不会以校内外时间来截然划分。其次，发展中的科学教育观念更加注重引导学生进行科学探究，更加关注学生的学习过程与方法，学生将自然地把学校中开展科学探究活动的内容、过程、方法，复制或迁移到课堂以外包括自己的家里。

家长是学生学习科学最好的老师。我们鼓励学生与家长一起在家里饲养和种植动植物，并进行动植物生长习性与规律的探究活动。家长尽可能带领孩子接触大自然，接触社会，进行社会实践。

3.环保资源――培养科技能力的强有力途径

充分利用社会上广泛宣传的垃圾回收、绿色环保、废物再利用等环保主题，引导学生充分挖掘身边的环保资源，在动手实践中培养学生保护环境、爱惜生命等意识和操作能力。

我们身边的科学篇4

关键词：素质 培养 地理素质 学习地理的素质 教法 学法 实际 身边 自主

素质的培养是一种能力生成的循序渐进，素质教育是对能力生成的引导和配合。在使学生掌握文化科学知识的基础上，在培养全面发展人才的前提下，决定了教育的核心内容就是提高学生各方面的素质。培养学生人生的品格，提高学生内在的修养……作为基础学科的在初中地理，如何按照学科本身的特点，同培养学生的地理素质和学习地理的素质有效结合，在教学实践中，是一个重要的课题。是在实践中逐步培养出来的，并在之后的实践中不断总结和培养的。

我们知道，教学是教与学的统一，我们不妨就从教与学两个方面来谈一下地理素质和学习地理素质的培养和生成。

一方面，教无定法随教材变，结合内容，结合身边，因材施教，素质养成。针对不同内容，设计合理的方法，结合身边的实际，让学生在自己的认识和科学的认识中统一起来，使知识与实际相联系，理解透彻，牢固掌握。我们知道，地形是内营力与外营力的对立统一的形成，不同的地形如何形成，内营力与外营力是生涩的认知，这时我们可以用简单的词语和句子来理解和认知。“阳光、空气、水、生物等因素，不断破坏分解地球表面的岩石，使之生成碎石，砂子和泥土……”这句话简单易懂，可操作性强，便于认知。阳光暴晒，空气风蚀，水流冲刷……等等，使地表面貌发生变化；“汶川地震，作用强悍”，找出图片，观察，认识，不仅地表变化巨大，地下也发生巨大变化；“沧海桑田”“西高东低”“几字型黄河”……都是内营力与外营力的表现。通过身边的事，掌握的词，形象而直接的理解，将生涩的地理词语变成直观的易懂的自己的知识。这样我们用生涩的地理词语讲解了身边的地理常识，反过来我们又用身边的地理常识认识了生涩的地理词语。

此外，一般情况下，学生在学习地理时不太善于发现问题，所以，我们要注重培养学生的探索、发现、求异等综合能力，可以质疑，可以对比，可以举例。要明确目的，结合学生学习地理知识的实际水平，增强学生对地理知识的切入点。气候资源是重要的地理资源，由温度、降水、太阳辐射组成，三者之间相互影响，相互作用，只有有机“配合”，才能达到好的效果。我们知道，降水对农业生产有着重要的作用，这时，可以引导学生，或者学生发现，产生质疑：前几年秋季我们所处地区降水丰沛，但是当时的农业生产怎么样呢？让学生结合自家的秋收秋种，来认识。知识和自己的生活结合起来了，就可提出很多问题：我们家种的棉花一直不好好开，即使开了也不肥；我们家的玉米在地里就长芽了，在杆子上生出玉米苗了；我们家的豆子秧苗长得大，但是没有豆荚……此时就可以进一步引导学生更全面看待此问题：下雨后，天气如何？太阳辐射如何？温度怎样？使学生结合自家的实际就可以得出：天晴的时候不多，阳光很少不强，温度偏低，虽然降水很多，但是对农业生产造成了损害。从而认识到，气温、降水、太阳辐射只有相互“配合”，才能收到俱佳的效果，知道了气候资源的重要性，气候资源对农业生产的影响。这样一来，学生在学习地理知识时就有兴趣了，和自己身边的地理事物结合起来了，用身边的事来认识地理，理解地理，反过来又用地理知识解释身边的地理事件。不但发现了问题，而且用知识解决了问题。这样，学生的学习地理的素质和地理的素质都得以提高。

另一方面，把握好学法，在教法的正确引导下，学生自主学习。教学中，学生是主体，必须具有学习的主观能动性，所以教师就要充分发挥其的主动性。一定要是学生愿意学，抢着学，而不是被动的接受“死”的知识，而应是主动学习，变“死”知识为自己的“活学活用”的素养。学法和教法相辅相成，统一发展，教法融入学法，学法超越教法。在以上的教学中，我们善于和身边的实际结合，善于和学生自己的东西结合，善于让学生发现自己身边的地理事物，善于让学生超越知识，发现问题，又回归知识，用知识来解决问题。在学习中，让学生充分认识到，地理就在我们身边，地理就在我们手中。是地理知识形象化，具体化。哦，我们家地里的棉花就是地理，我们村里的小河就是地理，我们出行游玩就是地理……地理事物，地理知识随时就有，随处就有。在日常生活中，潜移默化的发现地理问题，运用地理知识，解决地理事件。从而每个人发现不同，解决不同，但是却是学而有同。学习热情极大提高，真正的自主学习，是我要学，学我的知识，长我的才能！

我们身边的科学篇5

关键词：科学划界；本质主义；情境化；建构论

一，引言

在科学哲学的历史发展中，科学划界（demarcation of science）是一个非常重要的问题。所谓科学划界就是为科学划定一个边界，从而把科学与其他知识形式区分开来，比如宗教、迷信、伪科学等等。为了实现这一点，哲学家们必须追问“什么是科学”，也就是说必须给出科学的本质定义，然后再把此定义作为划界的充分必要条件。20世纪早期的逻辑实证主义以及波普尔都试图这样做。然而，费耶阿本德以及罗蒂等人意识到，本质主义的划界标准是不可能实现的幻想，因为科学不仅处于发展之中，而且它本身就是异质性的。因此，他们试图消解划界问题。然而，不管是本质主义的科学划界还是对边界的消解都是不合理的，因为科学的边界问题不仅仅是个哲学问题，更是一个实践问题。[1]在科学教育、政府决策、临床医学以及科研经费的资助等实践场合，相关的群体必须回答“何谓科学”，科学的边界正是在这些地方性的情境中得到勾画的，它是这些群体的地方性建构的结果。因此，为了理解科学实际上是如何被定义的，科学与其他知识形式事实上是如何被区分开来的，我们有必要从本质主义的规范性划界走向建构论。

二，本质主义划界及其消解

在20世纪早期，逻辑实证主义首先提出了“可证实的”科学划界标准。经历了语言学转向的逻辑实证主义把分析的目光投向了语言系统。在逻辑实证主义看来，科学是一系列具有严密的逻辑结构的有意义的命题集合，那么何谓“有意义”呢？为此，逻辑实证主义制定了两条标准，首先是符合逻辑和句法，其次是经验证实。一个命题要有意义首先要符合句法，词汇的混乱堆积当然无法获得意义，其次，诸命题之间要逻辑自洽，违反逻辑当然是不允许的。更重要的是，一个命题必须能够被还原成观察命题从而得到经验的证实，无法被还原成观察命题的语句是无意义的，包含无法得到经验证实的词汇的命题也是无意义的，无所谓真假。因此，“一个命题的意义就是证实它的方法”。[2]

但是，波普尔认为可证实标准无法成为科学划界的充分必要标准，因为这个标准既宽又窄：过宽是因为它无法把占星术等知识形式与科学划分开来，占星术的某些结论也是可证实的；过窄是因为它把某些重要的科学理论排除在科学之外了，比如爱因斯坦的引力场理论等等。所以，波普尔提出了自己的可证伪性标准：“应作为划界标准的不是可证实性，而是可证伪性”，“一个经验的科学体系必须可能被经验反驳”。[3]在波普尔看来，科学是一个动态的过程，一个猜想与反驳的过程。科学从问题开始，为了解决问题，科学家们提出大胆的猜想（假设）。但是猜想仅仅是猜想，还不足以构成知识。为了不断地逼近真理，科学家们必须用经验来证伪那些猜想，从而不断地剔除错误，走向更高的精确性和真理性。没有什么理论能够免于批判，没有什么能够躲避经验的证伪。那些从逻辑上无法得到经验证伪的命题不属于科学的范畴。所以，在波普尔那里，可证伪性成为划分科学与伪科学的标准。

但是，波普尔的划界标准依然是有问题的，因为它也无法为科学划界提供充分必要条件。它是不充分的，因为占星术的某些命题虽然不是科学但可以证伪；它是不必要的，因为生物学的进化理论虽然无法被直接证伪但它依然是科学。在波普尔之后，许多科学哲学家都意识到了科学划界的困难，所以划界标准不断被弱化。萨迦特（p. thagard）和邦格（j. bunge）不认同上述本质主义的划界思想，认为此种做法过于苛刻，从实践上说是失败的。他们试图从逻辑、心理学、历史和社会的角度提出多元的划界标准，邦格（j. bunge）甚至给出了由12个变量组成的划界标准。[4]但是，所有这些划界标准都是有问题的，众多标准的提出本身就表明划界问题是多么棘手。

在费耶阿本德和罗蒂等人看来，寻找本质主义的划界标准是徒劳的，因为科学没有本质。费耶阿本德把库恩在《科学革命的结构》中所表达的观点推向了极端，提出了“怎么都行”的无政府主义的知识论立场。传统的思想家们总是试图为科学的合理性和客观性辩护，所以中立性实验、观察或者理性方法成为科学的救命稻草。但是，在费耶阿本德看来，“认为存在着一种普遍的、不变的方法可以作为恰当性的不变尺度，甚至认为存在着普遍的、不变的合理性，这种思想就像认为存在着一种普遍的、不变的测量仪器可以测量任何量值而不管环境如何的思想一样是不现实的。”[5]与库恩一样，他也否认在科学的历史发展中存在任何永恒的方法论、理论或者经验等等。这样，科学的权威就再也无法得到辩护了，科学的合理性、客观性和进步等概念成了空中楼阁。在费耶阿本德那里，划界问题被取消了，“科学与非科学的划界不仅是人为的，而且也不利于知识的进步”，“断言‘科学以外无知识’只不过是又一个最便宜不过的童话”。[6]

罗蒂同样取消了科学划界问题。在罗蒂看来，科学划界试图把科学当作是宗教的替代品，从而把科学当作是文明的坚实基础。在传统的思想家们看来，科学是对实在的正确表象，正确的方法和程序可以保证科学知识能够正确地反映实在。但是，在对实在论和“镜式”知识论作出批判之后，罗蒂发现无论是方法论还是中立的实在、概念框架都无法为科学奠基。因此，他提倡用“连带性”（sodality）替代实在论意义上的“客观性”，连带性存在于特定的人类共同体之中，是共同体的人之间经由对话达成的一致和共识。这样，科学就从实在走向了主体间性，从认识论走向了解释学。一旦把科学置于对话和共同体之内，科学与人文科学、艺术之间的对立就有可能被取消，科学与其他文化部门的分界不足以构成一个独特的哲学问题。

三，走向建构论

本质主义的科学划界试图找到科学独一无二的本质，从而为科学的合理性和权威性辩护，而反本质主义者则试图消解科学的边界，否认科学在当代社会中的权威性。但是这两者都是有问题的。首先，本质主义者无法找到科学的权威来源，无论是恰当的方法论、理性程序、经验验证等等都是行不通的，这突出表现在科学划界所遭遇的诸多困境上。其次，反本质主义消解科学边界的做法无法解释科学的权威性。在当代，科学无疑是知识权威的主要源泉，任何知识主张只有把自己标注成“科学的”才能够活动权威性。反本质主义否认科学的权威显然不妥。最后，无论是本质主义者还是反本质主义者都是站在知识论的规范性立场上来谈论科学划界问题的。他们把自己当作是科学的立法者，一方说科学应该有边界，另一方说科学无所谓边界。但是有无边界的问题不是哲学家所能够决定的，它是一个实践性的问题，具有重大的伦理意义和政治意义。[7]科学边界的实践意义提醒我们要把目光从哲学的层面转移到社会学或者政治学层面，但是应该采取何种进路呢？

我们知道，20世纪70年代之后的科学论（science studies）发生了很大的变化。许多人不满于传统的科学哲学和科学社会学的方法，他们试图从库恩和维特根斯坦那里寻找灵感，试图从社会文化的角度来研究科学以及科学知识本身，这样的进路一般被称为科学技术的社会研究，其核心的知识论立场一般被称为建构论。以往的科学哲学从规范性的立场出发来看待科学，认为科学是对客观实在的表象，表象的精确性一方面受经验观察的证实或者证伪，另一方面受制于理性的逻辑方法。科学知识的发现过程则被当作是社学心理学的研究对象。这就是“发现的情境”与“辩护的情境”的分离。默顿学派的科学社会学专注于科学制度和科学的规范结构，丝毫没有触及科学知识这个内核，而以曼海姆为代表的知识社会学则把科学排除在社会学的研究领域之外，从而否认了社会要素对于科学知识的影响。但是，以科学知识社会学为开端的社会建构论则一反传统，它试图弥合“发现”与“辩护”的鸿沟，实现科学的“情境化”（contexualization of science）。科学的情境化意味着，任何科学知识和科学语句都无法离开具体的情境条件来抽象地加以研究。科学知识和事实是在地方性的情境中被生产和辩护的，离开利益、权力、价值观等社会历史条件，我们就无从理解科学，无从把握它的意义是什么。所以，在建构论那里，知识论与社会学、历史学甚至政治学融为一体了。

在建构论者看来，实在论是站不住脚的，因为实在无法决定科学知识的真伪，科学也不是对实在的客观表象。如果说实在无法为科学知识辩护的话，那么科学的有效性和客观性是如何得到辩护的呢？答案只能在情境条件中寻找，权力、利益、价值观、修辞等社会文化要素为特定情境中的科学知识的有效性提供了基础。所以，科学的有效性和客观性只能是情境化的、地方性的。那种无情境的、凌驾于社会和历史发展之上的普遍主义科学观只能是一种幻觉。既然科学知识的内涵和意义只能在具体的情境中才能获得，那么由此必然得出，意义可以随着情境的变化而变化。这样我们就理解了本质主义的划界为什么走错了方向，因为为一个处于历史发展中的、具有情境依赖性的东西划定一个永恒的边界是非常荒谬的。另一方面，如果我们认可科学是社会建构的，实在无法决定科学知识的客观性和真理性，那么我们同样可以认为，科学的边界也是社会建构的，科学自身为何同样也无法决定科学在社会中的形象、权威以及边界。[8]

四，作为社会建构的科学边界

建构论无疑为我们考察科学边界问题提供了一条非常重要的进路。如果说科学知识是在实验室中被建构出来的，那么科学在实验室和专业共同体之外的形象和权威同样也是社会建构的结果，所以托马斯•基恩（thomas f. gieryn）主张把“建构论带出实验室”。[9]把建构论带出实验室的意思是说，既然我们无法找到科学的永恒本质可以为科学辩护，那么我们也就没有理由认为科学在实验室之外的形象、边界和权威可以由科学的本质来加以说明，它们同样要用建构论加以解释。哪些主张具有知识权威因而是科学的？谁称得上是科学家？科学与宗教和巫术的边界在哪里？哪些项目应该得到资助？这些问题只能在特定的情境中才能得到回答。在这些情境中，相关的群体基于自己的目标、立场和利益而塑造着科学的形象，勾画着科学的边界，建构着科学的权威。

从建构论的角度研究科学的边界还要求我们转换自己的角色，从科学边界的立法者变成建构过程的描述者和记录者，要把目光投向所有在特定的情境中参与边界建构的参与者身上。哲学家无法决定“什么是科学”，这个问题要由相关的社会群体来回答：科学家、政府官员、普通大众、决策者、激进资助者等等。基恩提出的划界-活动（boundary-work）概念恰当地说明了建构论的研究对象。所谓划界-活动就是相关的群体在特定的情境中把某些主张看作是科学而否认其他主张的权威性和科学性，“当人们相互争夺科学的认知权威（以及可信性、声望、权力以及物质资源，这需要占据特权地位），或者使其合法化，或者对其提出挑战的时候，划界-活动就会出现”。[10]那么，科学的边界和权威性是如何在地方性的情境中通过相关群体的划界-活动而被建构出来的呢？我们不妨通过案例来加以说明。[11]

17世纪60年代罗伯特•波义耳与托马斯•霍布斯之争不仅仅是实验主义与理性主义之争，其实质是对真正的、权威的知识的描述：何谓真正的、合法的知识？知识是如何被生产的？谁生产了这种知识？它的目的为何？这场争论是划界-活动的典型案例，各个相互竞争的群体以不同的方式给出了不同的知识图景，其中每个群体都赋予自己的主张和实践以权威性和合法性，而拒绝其他群体的权威性。

在波义耳之前，实验方法往往与传统的炼金术联系在一起，但是波义耳试图用实验方法来改造传统的自然哲学，并把知识的合法性建立在实验的基础之上。科学寻找的是事实，实验得出的结果是否是事实有赖于集体见证（科学共同体和观察者共同体的认同）。那些超越于实验和集体见证之外的知识都是不合法的，不属于科学的范围，比如形而上学、宗教、个人体验等等。但是在霍布斯看来，确定的科学知识要以理性演绎为基础，科学寻求的不是事实，而是因果解释。这种逻辑演绎的强制力量并不在于它们在自然界中的对象化，而恰恰在于它们的约定性质和反事实的性质：当人们从约定的定义出发，理性地演绎出必然的解释时，知识就变成确定的了，反之就无所谓知识。

我们不能认为波义耳之所以获得胜利是因为他的观点更符合科学的“本质”，这样的话我们就又回到了本质主义的老路上去了。我们要从社会学的角度出发，来看看波义耳为什么在当时的社会条件下能够战胜霍布斯。正如《利维坦与气泵》的作者所说的那样，他们旨在考察实验成为权威性知识之基础的历史条件。波义耳之所以获胜，是因为他的科学划界更好地满足了一些人的利益和需要，而这些人和群体的力量最终压倒了霍布斯。波义耳的集体见证保证了绅士阶层的利益和权威性。在波义耳那里，并不是所有的人的见证都是有效的，只有特定的群体才能生产可靠的知识，比如具有绅士身份的皇家学会的会员。波义耳对知识的规定还更好地满足了复辟时期的英格兰的当权者的需要。王朝复辟时期的危机清楚地表明，保证社会秩序是多么重要。在霍布斯看来，秩序的问题就是知识的问题，他试图通过利维坦式的知识演绎模型来构造一种统一性和秩序。但是在波义耳看来，霍布斯的方案是行不通的，因为理性无法保证共和的统一性，况且利维坦式的专制还会导致查理一世式的暴政。波义耳的划界方案正好借予“专制与极端个人主义之间”，这既避免了专制暴政，又避免了个人主义的无政府主义（知识和事实的集体见证），所以他的方案与当时的政治需要恰好一致，从而得到了当权者的支持。

最终，波义耳的划界-活动获得了胜利，但是这样的胜利不是永恒的。波义耳的划界标准在其它情境中是可以做多种解释的，它具有解释的可塑性，所以不能决定以后的科学边界标划在何处。总之，研究科学的边界问题不能从知识论的角度来加以解释，我们要把目光转向划界所在的历史文化背景，具体地考察划界-活动中所包含的权力、利益、价值观以及社会和文化需要。只有这样， 我们才有可能理解科学边界的历史可变性和情境依赖性。

五，结语

“在现代社会，科学几乎是认知权威的唯一源泉，任何想要得到广泛信任并被认为是自然的解说者的人都需要获得科学共同体的许可”。[12]但是科学的权威并不是先天的，也无法用科学的内在本质加以解释和辩护。正如自然无法决定科学知识的真伪一样，科学知识和科学事实本身也无法决定科学在社会中的形象以及人们对科学的理解。科学边界的建构是一个修辞过程，而不是逻辑过程。在地方性的情境中，不同的群体为了使自己的知识主张具有科学性，就必须回答何为科学的问题，也就是必须援引各种资源来为自己的主张辩护，并把它与宗教、巫术等非科学主张区分开来。他们区分科学与非科学的目的在于为自己的主张争夺权威性，从而把他人的主张斥为非科学的，以剥夺他人的“知识权威”。所以从建构论的角度说，科学的边界和权威是相关的群体在地方性情境中的建构结果，是群体之间争夺权威、资源、权力和声望的结果。

科学边界只能是地方性情境中的建构结果，因为“科学与非科学的划分部分依赖于特定的实践关怀而非关于‘科学的’哲学理论或哲学定义。我们需要在人们的实际决策和选择的情境中来区分科学与非科学。”[13]这意味着建构出来的边界不是永恒的，而是可变的，随着情境和时间的不同而各不相同。不同的情境、不同的目标和利益使得科学边界无法被一劳永逸地确立起来，历史上的科学边界无法决定当下的科学划界，当下的科学划界也无法决定以后科学边界的划定。所以，科学的边界永远处于不停的重构当中，当某一科学家的知识权威受到威胁时，或者当某个人的科学合法资格受到质疑时，划界-活动就出现了。任何划界-活动都时对科学边界的重构，这样的重构无法由任何既定的科学形象所决定，也无法为科学的任何本质特征所决定，重构的结果取决于各方的资源占有、修辞技巧等各种要素。

如果我们承认科学边界是地方性情境的建构结果，这样的建构随着情境的不同而不断变化，那么这是否意味着科学与宗教、巫术等非科学之间的边界是相对的呢？是否意味着关于科学的定义是随意的呢？是否意味着科学边界的建构“怎么都行”呢？在否定了本质主义的划界之后，我们无法用科学的本质来反对相对主义。这样，不可避免的是，科学的边界具有相对性，它相对于特定的情境。但是，建构并非是任意的，它要受到一系列情境条件的约束。先前的边界在何处？在从事划界-活动中相关群体可资利用的资源有多少？他们的目标和价值观为何？所有这些要素都决定了科学边界的建构。虽然对科学的解释和理解具有可塑性，但是解释的可塑性并非意味着任何解释都是允许的。相关的群体在特定的情境中就科学的边界问题进行商讨，各方充分利用各种修辞手段来说服对方，当共识达成的时候，科学的边界就被建构起来了。虽然这条边界仅具有暂时的稳定性，然而它对此情境中的相关群体而言无疑是有效的。

参考文献

[1] thomas f. gieryn. boundary work and the demarcation of science from non-science[j]. american sociological review, 48, 1983: 792-793.

[2] 石里克. 意义与证实[a]. 洪谦主编. 逻辑实证主义[c]. 上卷. 北京: 商务印书馆, 1982. 39.

[3] 波普尔. 科学知识进化论[m]. 北京: 三联书店，1987. 28.

[4] 陈健. 科学划界[m]. 北京: 东方出版社, 1997. 第8章.

[5] 费耶阿本德. 自由社会中的科学[m]. 上海: 上海译文出版社, 1990. 105.

[6] 费耶阿本德. 反对方法[m]. 上海: 上海译文出版社, 1992. 266。

[7] 拉卡托斯. 科学研究纲领方法论[m]. 上海: 上海译文出版社, 1999. 9.

[8] thomas f. gieryn. cultual boundaries of science[m]. chicago & london: university of chicago press, 1999. viii.

[9] thomas f. gieryn. boundaries of science[a]. sheila jasanoff et al（ed.）. handbook of science and technology studies[c]. thousand oaks: sage, 1995. 440.

[10] thomas f. gieryn. boundaries of science[a]. sheila jasanoff et al（ed.）. handbook of science and technology studies[c]. thousand oaks: sage, 1995. 405.

我们身边的科学篇6

各位朋友大家好!欢迎来到昆明学院洋浦校区进行参观!我是负责带领你们参观的导游***，大家喜欢怎么叫我都行。我是昆明学院旅游系的一名大三的学生，很高兴今天能带你们参观我们的校园，我将尽全力为大家服务。如果有什么不足之处请大家给我提出意见和建议，谢谢大家!

好，大家现在下车所在的位置就是我们的西门了，也就是师生们常说的正大门，从这里一眼望去可以 看到我们校园里德一部分建筑，等一下我会为大家做具体的讲解。在进门之前呢，我首先要为大家答题的介绍一下昆明学院，让大家有一个大概的了解：昆明学院是经国家教育部 2004年5月正式批准组建的公办全日制综合性应用型本科大学，校园位于四季如春、风光秀丽的历史文化名城昆明市(昆明国家级经济技术开发区浦新路2号)。也就是大家现在所处的位置。学院设有农学院、医学院、文学与新闻传播系、历史系、外语系、经济系、旅游系、政法系、社会科学与人力资源系、初等教育系、学前教育系、体育系、音乐系、美术与艺术设计系、数学系、物理科学与技术系、化学科学与技术系、生命科学与技术系、计算机与网络技术系、自动控制与机械工程系、城乡建设与工程管理系等21个系(院);现代教育技术中心、公共外语教学部、思想政治理论课教学科研部和教师教育中心4个公共教学部;是目前云南省高校中学科最齐全的本科大学。学院现有25个本科专业，66个专科专业，全日制本、专科学生1.4万余人;有国家级特色专业、省级特色专业3个，省级重点培育学科2个，省级重点建设专业3个;国家级、省级精品课程9门，省级实验教学示范中心2个，省级人才培养创新模式新实验区2个，省级双语教学示范课程1门，省级大学生创新性试验计划1项。学院拥有一支综合素质优良、教学经验丰富、科研基础扎实、发展优势明显的师资队伍。现有在职教职工1780人，其中专任教师1096人，教授、副教授500人，具有博士、硕士学位的400人。有省级教学团队1个，国家、省、市突出贡献专家、学术技术带头人、省市教学名师19名，省级名师工作室2个。学院突出教学中心地位，实施教学质量工程建设;学院通过外引、内培加强人才队伍建设，制定了引进博士、教授有关政策，目前已引进和正准备引进教授、博士50余名。学院拥有固定资产总值20亿元，其中，教学、仪器总值1.4亿元，藏书170多万册。校园总占地2100余亩，现已建成建筑面积40余万平方米，总规划建筑面积60余万平方米。

好，下面我们们就抓紧时间进行我们的校园之旅吧，看到很多朋友已经等不及了。请大家跟我来，我们先从西门进入，大家请看我右手边这里，这可不是站台哦，这是我们学校的地图，大家可以从这上面答题了解我们学校的交通状况，很便利的哦!

我要为大家介绍的第一个经典旧事我左手边的这栋教学楼了，它叫博文楼。博文出自《论语雍也》：君子博学于文，约之以礼。后世以博文指通晓古代文献，为治文史哲者所常用语。今文可释为文化之意。此楼名意在激励师生广泛学习各种文化知识，把弘扬中华文化传统精髓与接受西方文化科学结合起来，成为学贯中西、博学多才之士。我们学校博字系的教学楼一共有三栋，除博文之外还有博识楼和博雅楼，博雅楼现在还在建设当中。而博识楼则与博文楼并排伫立着，大家顺眼望去就可以看到了，两楼之间相隔一条路。博识，出自《子华子晏子》：昔先大夫随武子 之在位也，明睿以博识， 晋国之隽老也。《南史裴松之传》：时人服其博识。 明陈继儒 《珍珠船》卷四：海上渔人得一铎，击之声如霹雳，问博识者云， 始皇驱山铎也。 宋代岳珂 《愧郯录先庙后郊》：折衷古今，以俟博识。博识乃见识广博之意，为古今学者孜孜以求之目标。此楼名意在引导师生广泛吸纳前人的经验，不断扩大学术视野，做见识广博的人。

好，现在请大家转过身来看一下我右手边的这一栋教学楼，它叫惟真楼，惟真，是指尊

重客观规律，真理至上的意思。它既是一种追求真理的执著信念，又是一种不唯书、不唯上，积极探求事物规律的科学态度和精神。此楼名意在引导师生以求真务实的精神探求真知，做对科学知识与真理真学、真懂、真信、真用之人。我们学校惟字系的大楼也有三栋，除此之外还有惟实楼和惟行楼。入西门前行右侧第二楼群即为惟实楼，大家可以走进一些看，惟实，既有求实、求是之意，又指师生一切要从实际出发，坚持务实、扎实、踏实的作风。同时，也指一个人必须具备诚实、朴实的良好品质。此楼名意在倡导师生求真务实的学习钻研精神。实也可指师生做人做事做学问脚踏实地，实事求是，实实在在地研究和实践，把爱国心、报国志变为实际本领，使事业、人生果实累累。

现在请大家看一看脚下这条宽宽的大路，对，就是正对西门这条，它叫中和路。中和，出自《中庸》。中庸之道的理论基础是天人合一。中庸之道的主要原则是慎独自修、忠恕宽容、至诚尽性。中庸之道讲求合乎情理、顺其自然，在满足自己的时候不要伤害到他人。此路名指学院干部、师生之间要互相学习，取长补短;要讲团结求融合，要包容大气，和谐圆满。

大家请抬头，请大家念出这八个大字。对，这位朋友猜的很对，他就是我们的校训明德至善，知行利物。 明德至善 出自《大学》大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。《礼记》古之欲明明德于天下者，先治其国;欲治其国者，先齐其家;欲齐其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心;??心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。

明德要求我院师生要净化自己的德行，显示自己心中美好的德性，达到内心清明高尚的境界;要以修身为本，学会做人、做事，并在具体教育教学活动中贯彻落实。我们要秉承明德精髓，倡导先做人、再做事的德才兼备的人才培养理念，把明德作为一种崇高的道德追求。

至善中至为最，善为完美。事物的完美境界只有在不停的追求中才能达到，昆明学院追求人才培养的完美目标亦然。

知行利物：出自《尚书说命上》知之匪艰，行之惟艰与《庄子天地》爱人利物之谓仁，不同同之之谓大。

知行在我国传统儒家知行观中，广义上知是人的心知的统称，行是人的行为的统称;狭义的知主要是指道德知觉，行主要指道德实践。昆明学院要培养出大量的知行合一、学以致用的人才，才能广泛为地方经济社会发展做出积极贡献。

利物指利于万物，益于万物。利万物则万物利我，物我相协、相合;益万物则万物益我，物我相生相益，天人合一，与环境和谐发展。这是中国古今知识分子对人生的追求，也是昆明学院莘莘学子求真知对社会的报答与回馈。

总之，昆明学院校训言简意赅，典雅含蓄，言尽而意无穷。它既传承了我国优秀传统文化中大学之道的精髓，又符合当今世界和国家人才培养的先进理念。上句明德至善倡导修身养性，即讲思想品德;下句知行利物，落实认知行为，即求学以致用。其内涵熔古铸今，其主旨寓意深远。全句旨在鼓励师生明德修身、尽善尽美，知行合一、经世致用，做品德高尚、知识渊博、言行一致、服务人民、奉献社会之人。

好，大家请跟上我，有没有看到面前的这条横着的大路，顺着它往左走可以到达名轩和飨园餐厅以及澄明苑宿舍区，往右走则可以到达在建的博雅楼和南大门，以及南苑宿舍区。它叫明德路，明德，出自儒家经典《大学》：大学之道，在明明德??古之欲明明德于天下者，先治其国;欲治其国者，先齐其家;欲齐其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心;欲正其心者，先诚其意;欲诚其意者，先致其知;致知在格物。明德是指师生要净化自己的德行，显示自己心中美好的德性，达到内心清明高尚的境界。此路名

体现出我院在办学育人方面倡导先做人、再做事的德才兼备的人才培养理念。

请大家继续跟我往前走，是不是有豁然开朗的感觉。对，不难看出这是一个广场，它叫聂耳广场。恩，这位朋友问的好!它为什么叫聂耳广场呢?我先为大家简单介绍一下聂耳，聂耳，1912年生于昆明，原名聂守信，人民音乐家、革命者。在短短的一生中共创作了近40首歌曲，其中，最著名的是《义勇军进行曲》(《中华人民共和国国歌》)。1928年由李国柱介绍加入共青团，1933年由田汉介绍加入中国共产党。1935年7月在日本去世。聂耳于1927年秋至1930年在云南省立第一师范学校读书。云南省立第一师范学校历史悠久，源远流长。1912年云南高等学堂更名为云南省立第一师范学校;1950年昆华师范与昆华女师、昆明县师合并为昆明师范学校;2000年9月，昆明师范学校并入昆明师范高等专科学校;2004年5月，昆明师范高等专科学校与昆明大学合并为昆明学院。用聂耳的名字命名学院广场，因为聂耳是昆明学院的校友，是昆明学院珍贵的历史文化精神财富;既纪念了聂耳，又传承了聂耳爱国爱民的伟大精神，还将激励全院师生学习聂耳忠于祖国、热爱人民的高尚品质。

现在请大家走上聂耳广场向右转身，是不是觉得很宏伟呢?对，这就是我们的图书馆，这是同学们最喜欢待得地方之一，每次进去就是以大半天的时间，我们可以在知识的海洋中自由的翱翔。等一下休息的时候打击爱可以自己进去亲身感受一下。

现在请大家跟上我，我们先顺着明德路往左走，因为听到有的朋友肚子响了，想必大家一定饿了吧，那么我就带大家便参观边品尝美食。请大家跟上，对，这些树都是银杏树，他们正整齐的想你们招手欢迎呢!大家都看到名轩两个大字了吧?我们这边有两个餐厅，名轩旁边的就是飨园餐厅。飨意为用酒食招待客人。以此命名餐厅，喻指恭请师生受用美食，养生健体。哇!好香啊!大家可以自由选择餐厅进餐，名轩主要是各地的特色小吃，飨园主要是家常菜。半小时后我们在飨园门口集合。

大家都吃饱了吧?好，我们现在继续我们的校园之旅，大家现在所站的这条路叫立德路，立德，出自《左传襄公二十四年》：大上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。 孔颖达 疏：立德，谓创制垂法，博施济众，圣德立于上代，惠泽被于无穷。 此路名指一个人要有崇高的道德，关心人、爱护人，以公正、正直和与人为善的态度处理人与人之间的关系;要以深厚的德泽育人利物，以崇高的道德、博大精深的学识培育学子成才，服务祖国、人民和社会。

飨园餐厅对面和旁边的这八栋楼就是澄明苑宿舍楼了，澄明，有清澈、明净之意。南朝梁元帝《乌栖曲》云：月华似壁星如佩，流影澄明玉堂内。今人常用澄明之境来喻指有高风亮节，品格脱俗的生命境界。此处喻指学生在清澈明净的育人环境中健康成长，达到心明如镜的生命境界。

好，现在请大家跟我顺着立德路走下去，这条路上有很多椅子，是学生们恋爱的好地方。我们就在这个交叉路口停下吧，位于我们左手边的分别使我们学校的网球场和篮球场。坐落在网球场旁边的白色房子是我们的洗澡堂。位于我们右手边这条于立德路相交的路叫心湖路，为什么叫心湖路呢，因为这条路是环形的，它所环绕的是一个小湖泊，叫听心湖，等下会带大家参观到。现在请大家顺着心湖路走进几步，这座建筑就是我们的青年中心了， 此楼主要为团委、学生会、学生社团所使用管理，是学院青年学生活动中心与青年汇聚地，突出活动主体为青年人，简洁明了，通俗易找。

好现在请大家往回走出来，我们继续顺着里的路走，这里是下坡路，大家走路时注意安全，不要摔倒。对，这就是听心湖了，她的确很美。此湖秀美，静可听心声。以听心湖命名，喻指师生在此可摆脱尘世间的浮躁、喧嚣，暂得休憩;且智者乐水，乐水养心;亦喻人们可在此可静听己心声，反省慎独，三思而后行。这里也是同学们谈情说爱必来之处。

好，请大家继续往前走，我们要参观下一个景点了。这里是上坡路，觉得累的话大家可

以走慢一点。上完坡我们左手边这条路是心湖路，右手边这条上坡路叫还是立德路。放眼望去位于心湖路边的这栋教学楼就是我跟大家提过的惟字系的惟行楼了，它也位于图书馆的旁边。惟行，出自《论语里仁篇》子曰：君子欲纳于言而敏于行。《尚书周官》：慎乃出令，令出惟行，弗惟反。此楼名意在引导师生学以致用，言行一致，不善空谈，敏于行动，多出有益于社会、人民的成果。

大家跟我往立德路网上走，我们面前横着的这条路叫正德路，往右之达惟实楼，往左可达馥园餐厅和润泽苑宿舍区。位于立德路边的这座建筑是我们学校领带的办公楼。而另一边正在施工的将会是一块很大的田径运动场。馥园餐厅和润泽苑宿舍区我们就不做参观了，跟飨园餐厅那边差不多。顺正德路往右走有一座观物山，相信大家对那里会更感兴趣一点，请大家跟上吧。孟子云：万物皆备于我，反身而诚，乐莫大焉。 北宋邵雍有《观物吟》云：利轻则义重，利重则义轻。利不能胜义，自然多至诚。谓重义轻利，天道至诚。孟子云：万物皆备于我，反身而诚，乐莫大焉。 北宋邵雍有《观物吟》云：利轻则义重，利重则义轻。利不能胜义，自然多至诚。谓重义轻利，天道至诚。大家累了吧，我们现在稍作休息。

位于我们左手边这座建筑是我们学校的美术楼，看上去是不是很有艺术气息呢?好，我们继续顺正德路走，这里就是伸向南边的明德路了，这里在建的是医学楼和农学楼。

我们往前走，去看看我们的音乐楼吧。对这就是学生会堂和音乐楼了。音乐楼的外形很像一家钢琴，一道道窗户就是钢琴的黑白键。

现在位于我们左手边的就是在建的博雅楼了，虽然还没有建好，但它的宏伟其实已经隐约可见了。博雅，出自《后汉书杜林传》博雅多通，称为任职相。本义谓学识渊博，品行端正。后人又用博雅二字译西方自由教育(Liberal education)为博雅教育，即现在所说的通识教育。 博雅与现代大学精神相吻合。此楼名意在激励师生博学正己，做通识达雅之人才。我们右手边这大门就是我们的南大门了。

我们身边的科学篇7

面对问题：高中信息技术教师现有定位及形成之因

1.信息技术学科的边缘化

在“以升学为中心”的教育观念依然根深蒂固时，信息技术学科作为一门新兴课程，是与高考没有紧密联系的非主流学科，自身的结构体系尚未完善，在人才培养和新课改中的应用价值尚有待发掘和提升。所以，在学校、社会上得不到应有的重视也就不以为奇了。

2.信息技术教师的边缘化

在学校对信息技术教师定位不清的情况下，他们常被定位为“教师群体中集多种角色为一身”的“边缘”教辅人员、简单的技术操作者;在学科教学知识方面积累还很不足的情况下，进行着部分内容与初中甚至小学课程重复的“边缘”教学工作;他们崇尚技术，从而忽视了教育理论的学习，再加上繁重的工作任务分散了精力，反将信息技术教学工作抛到了“边缘”。

3.专业发展需求的边缘化

信息技术教师除了自身的教学工作外，还要肩负校本培训任务、兼职更多技术角色、承担大量社会义务，繁杂的工作内容将他们大部分精力消耗在了平凡、无尽的技术操作上，高学历被低技术边缘化；另外，部分学科教师对信息技术教师过于依赖，从而在其自身信息化素养难以提高的同时，造成了信息技术教师的过度疲劳，健康被处于边缘化。由于除了教学工作以外的信息化工作成绩无法具体量化，所以，在各种考核、评职、评优中，他们很少能得到精神上、物质上的肯定。渴望得到相应回报，却常常事与愿违。这种利益上的回馈冲突，将他们从厌倦情绪发散到倦怠职业，专业发展动力和需求被日渐边缘化。

解决对策：信息素养和教学实践融合

1．PACKiL框架模型简介

在当前信息技术教师定位角色的背景下，如何突围，找到推动信息素养和教学实践相融合的关键点呢？我们认为，必须首先理清信息素养与教学实践之间究竟是何种关系，才能找到信息技术教师的重点努力方向，从而突破迷局，而不是像现在一样茫然失措、四面出击。

我们的研究团队在学科教学知识 (PCK)这一概念的基础上，提出了信息素养和教学实践知识关联框架模型，即PACKiL框架模型，该模型将信息素养与学科教学知识有机融合，为信息素养渗透到教学实践提供了一个理论框架。

PACKiL框架包含三个核心元素：学科内容知识（CK，Content Knowledge）、教学法知识（PK，Pedagogical Knowledge）、信息素养（IL，Information Literacy)，以及四个由核心元素相互交织形成的复合元素：学科教学法知识（PCK，Pedagogical Content Knowledge）、融合信息素养的学科内容知识（CKiL，Content Knowledge with Information Literacy)、融合信息素养的教学法知识（PKiL，Pedagogical Knowledge with Information Literacy)、融合信息素养的学科教学法知识（PACKiL，Pedagogical and Content Knowledge with Information Literacy），如图所示，具体明晰地梳理了信息素养和教学实践融合的方向。

2.高中信息技术教师的“归位”途径及“应为”举措

根据PACKiL框架模型，我们可以具体制定信息技术教师的行动目标、有所为和有所不为，如上表所示。

依托PACKiL理论框架对信息技术教师的行动目标的探索性分析将信息素养和教学实践融合是一个长期性的、牵涉到多种元素和多方力量的系统工程，肯定不是一蹴而就的，而本文探索了信息技术教师如何从自身的定位和常为角度反思，将信息素养和教学实践融合的四个方向，希望为相关教师提供参考。

信息素养和教学实践的融合要求信息技术教师成为学校的核心动力之一。在我们研究美国中小学信息技术整合情况时惊奇地发现，在美国一些实验学校中，信息技术教师甚至担任学校主管信息技术整合副校长职位，被称为教育首席信息官。这样的举措势必会改变信息技术教师在当前的定位，也改变了学校中信息技术使用的情况。

我们身边的科学篇8

随着科学技术的发展，我们身边到处有着科学的影子，它随时留在我们身边，帮助我们解决生活上的一些问题。可见，科学对我们还是挺重要的。有人可能会问：什么是科学？我想科学就是现在还没发现的，需要我们去发现、研究、探讨的吧。但我觉得最重要的还是科学带给人们的帮助，人们怎么去发现它，利用它。其实科学就在我们的身边，只要我们留心去观察，我想你有可能是未来的“爱因斯坦”。

记得有一次，朱老师叫我们说说生物的应急性，我说完了螃蟹的应急性，刚坐下，突然想起海参的应急性可是个好例子，我怎么给忘了？这时赵树宇站起来说：“我知道有一个动物，但我不记得它的名字了，它如果遇到危险，就会把内脏喷射出来”。我一听，哈，这就是海参嘛！于是我又举起了手。老师让我发言，我说：“他说的这种动物就是海参，而且过了50天后，它的内脏又能长出来了”。老师听了后就对赵树宇说：“这个小朋友比你懂得多一些”。这句话让我心里比吃了蜜还甜，从此我更加喜欢科学课了。

科学课不仅让我懂得了更多的科学知识，也让我有了对更多科学探究的想法。最近我看见其他科学书上有水中点蜡烛的实验，我也很想试试。我和妈妈找来蜡烛，滴了几滴蜡油在碗底固定蜡烛，然后点燃蜡烛，最后加水。蜡烛一直在燃烧，就在水面之下也没有熄灭。这是为什么呢？我查了科学书，知道了答案：蜡烛在燃烧过程中，熔化的蜡遇水会形成一个“固体保护圈”，不让水进入里面。水还会将逼近”固体保护圈“的热量带走，一直保护着火苗，所以水中蜡烛也能点燃。

其时像这样的例子还有很多很多，只是我们没有发现而已。我相信不久的将来科学会成为我们的必需品，每时每刻都会用到它。

江苏连云港灌南县镇中小学五年级:张馨元