心智障碍范文

心智障碍篇1

【关键词】心智障碍；NGO；网络建设

【中图分类号】C912.2 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)08-0001-02

1 研究背景

与全国其他领域里的草根组织一样，心智障碍领域内的NGO在整体上已经经历了十余年甚至更长的发展历程，组织遍布全国几乎所有的省份。但是，在十余年的风风雨雨中，心智障者领域的服务机构诞生一批又消失一批，绝大多数生存下NGO也是举步维艰。多数情况下，我们将非政府组织的发展壮大寄托于以下三条途径：

第一、凭借着组织自身地努力而成长壮大起来，如同中国市场化初期的企业经营一样。

第二、政府的相关政策优惠，或者至少凭借等待而使政策发生改进，将公办与民营服务组织一视同仁地对待。

第三、随着社会化公益的萌生、更多的社会资助方涌现出来，心智障碍服务领域会发现更多的资助渠道，获得更多的来自社会的资金支持。

但是，为什么其中绝大多数的组织并没有走向强大呢？

有关这一问题的普遍答案是，政策问题对于NGO生存和发展的制约，相关的研究也揭示出政策问题有待改善之处。 但是，政策问题只是上述三条渠道中的一条，并不能解答所问到的所有问题。在政策短期难以改变的情况下，NGO就一定没有自己的生存之路了吗？于是看到与政策问题关系不大的另一条道路，这就是社会化公益这条道路：通过来自基金会、企业社会责任部门、国际机构的资金来资助公益组织的成长与运作。但是，目前心智障碍领域内NGO普遍缺乏横向合作，网络建设不够完善，导致资源难以有效利用和整合，因此，我们需要找到心智障碍领域NGO网络建设的有效方式。

2 心智障碍领域NGO的发展现状

近五年来，智障特殊教育学校的规模得到较好的发展，残疾人受教育权得到了更好保障，进一步提高了残疾人素质和平等参与社会的能力。从11年统计数据①来看：

全国特殊教育学校及在校生的数量近几年呈上升趋势，在校接受特教的智障学生也逐年增加。近五年来，全国范围内的智力残疾康复训练服务机构②的数量呈下降趋势。

就全国范围内来看，目前智障儿童早期康复训练与服务的提供规模是远远小于市场整体需求的。并且从访谈资料中得知，目前国内智障学校的数量并不能满足社会的需要。

首先，就患者人数而言，根据第二次全国残疾人抽样调查数据推算，中国目前各类残疾人总数为8296万人。其中，智力残疾554万人。

其次，根据2009年残联统计数据，“全年开展智力残疾康复训练服务的机构对2.7万名0-14岁的智力残疾儿童进行了康复训练，对2.0万名智力残疾儿童家长进行了康复知识培训。”可见仍存在很大的缺口。③

最后，未入学学龄残疾儿童少年：数量逐年减少。但从数据中看，情况仍无法乐观。

因此，致力于残障群体的民间组织在一定程度上填补了市场的空白，但是在生存的外在及内在环境中却面临着种种困境：

(1)政策困境:尽管国家对民办机构的鼓励与扶持政策法规不断出台，但由于政策调整与实施具有周期性与相对滞后性，具体的监管规范或鼓励扶持也都停留在宏观指导或文字层面上，没有真正落到实处，民办机构在注册登记、资金支持、税收优惠等方面仍然面临很多困难。

心智障碍领域的公办机构享受政府诸多优惠政策，在获得政府资助等方面也拥有优势，公办学校普遍学费低，师资力量总体水平更强。与之相比，民办机构在不完善的政策环境中，其各方面都存在劣势，但是仍然得以生存，并取得了长足的发展。这是因为大量心智障碍儿童、青少年由于户口、自身经济情况以及公办学校招生范围限制等因素进不去公办学校。从当前公办机构的服务对象看，公办机构大多提供符合义务教育年龄的学龄段心智障碍儿童服务，但是针对8岁以下，16岁以上的人群的服务机构却很少，因此大量学龄前心智残障儿童与成年心智残障人士找不到能够提供有针对性的服务的场所。同时，由于公办学校招生名额有限，也有大量学生无法进入公办学校，民办机构便成为他们的选择。

(2)服务专业化困境:服务专业化应该是目前NGO需要迫切考虑的重要问题。随着温馨家园等公办机构的推广，民办机构的生存空间将受到严重挤压。而民间机构只有提高自身服务的专业化与个性化，才能增强员工对机构的向心力，促进政府采购和吸引其他资金来源。

但是目前民办机构存在着一些不足：员工专业能力建设不足，片面追求规模效应、个性化不够，各式各样的疗法充斥中国，社区化程度不够等。

(3)组织内部管理困境:目前民办机构普遍存在后继无人和人员流失的难题。这不仅仅是资金短缺造成的，也是因为许多机构不重视非营利组织管理技术和组织文化建设，面临着改善治理结构、提高项目执行力、完善激励机制、优化岗位配置、提高新员工认同感等困惑。

一方面，机构管理层传承机制不足，存在后继无人的风险。一方面，一些机构在尝试理事会这一现代治理架构时，发挥的作用有限。另一方面，物质激励措施缺乏力效，非物质激励后劲不足，组织文化建设亟待加强。

心智障碍篇2

【关键词】 脑外伤；精神障碍；智商测验；有效性

Study on Effect IQ for the Patients with Mental Disorders Caused by Cerebral Trauma. Ma Wenyou, Yu Zhenjian, Ma Xinying, et al. Kailuan Mental Health Center of Northern China Coal Medical University, Tangshan 063001, P.R.China

【Abstract】 Objective To study the status and effect of IQ results of patients with mental disorders caused by cerebral trauma. Methods 49 patients with mental disorders caused by cerebral trauma in outpatient and hospitalizes were used for study group; compared with 27 hospitalize patients with non-cerebral trauma mental disorders for control group, two group patients were tested by WAIS. The correlate variances include age, sex, educated degree, length of service, trauma identification, the level of conscious disturbance, length of stay in the general hospital as injuring, time between cerebral trauma and mental disorders caused by cerebral trauma, neurosurgery diagnosis, auxiliary examination, psychoiatric diagnosis, the information status as tested, the date is statistically analyzed by SPSS 11.00 package. Results Objective data is insufficient which proved to be injured. It is low for the positive ratio of conscious disturbance and auxiliary examination. The associativity declines that between mental disorders caused by cerebral trauma and cerebral trauma in the time. They are influnced by dominant psychological tendency when patient with mental disorders caused by cerebral trauma were tested by WAIS. The nature of the achievement test in IQ has been changed. So that the score of WAIS is partly false and low. Conclusion The evaluate intelligence of patient with mental disorders caused by cerebral trauma will depend on not only their low IQ, but also cerebral trauma diagnosis injured, conscious condition, the result of auxiliary examination and the ability of daily life and social contact, and so on.

【Key words】 Cerebral trauma; Mental disorders; IQ; Effect

随着精神科临床的发展，诊断和治疗的科学性日益加强，日渐增多的应用心理测验来辅助诊断和治疗，其中智商测验应用较普遍，在脑外伤所致精神障碍患者鉴定中应用越来越多。由于精神科缺少客观资料，使得智商似乎成了重要的客观资料，出现了只要智商数低则智能便受损的片面认识。为了正确应用和理解智商结果和全面评估智力，我们对脑外伤所致精神障碍患者智商测验情况及其结果有效性进行了对照研究。

1 对象和方法

1.1 对象 选择住院和门诊脑外伤所致精神障碍患者49例为研究组，其中男45例，女4例；文化程度，小学及以下6例，初中33例，高中8例，中专以上2例；年龄43.16±10.76岁。选择于我院住院的非脑外伤精神疾病患者27例为对照组，其中男24例，女3例；文化程度，小学及以下3例，初中18例，高中5例，中专以上1例；年龄47.70±11.14岁。两组性别、文化程度χ2检验，年龄t检验均无显著差异(P均>0.05)。

1.2 方法 两组患者均接受韦氏智力测验。相关变量有脑外伤所致精神障碍患者的年龄、性别、文化程度、工龄、有无工伤证明、有无意识障碍、受伤时在综合医院住院时间、诊断脑外伤性精神障碍距受伤日的时间、神经外科诊断、辅助检查结果、精神科诊断，接受测验时的情况资料。应用SPSS 11.0统计分析。

2 结 果

2.1 病例资料 脑外伤所致精神障碍患者神经外科诊断：头部软组织挫伤，脑震荡，轻度、中度及重度脑挫裂伤，有以上明确诊断24例（48.97%），无明确诊断25例（51.02%）。住院后精神科诊断有：颅脑创伤所致精神障碍、智能损害、精神病性症状、神经症样综合征、人格改变、脑外伤后综合征等[1]，有明确诊断28例（57.14%），无明确诊断21例（42.85%）。

非脑外伤精神障碍患者诊断：幻觉妄想综合征、抑郁综合征、焦虑症、癔症、癫痫27例（100.00%）均有明确诊断。

2.2 意识障碍 脑外伤所致精神障碍患者受伤时有意识状态记录28例（57.14%），其中有意识障碍21例（75.00%），最短2分钟，最长5670分钟，平均670.18±1741.18分钟。无意识状态记录21例（42.85%）。非脑外伤患者均无意识障碍27例（100.00%）。

2.3 诊断距离受伤时间 脑外伤所致精神障碍患者因伤在综合医院住院时间，即神经外科出院诊断时间最短1日，最长392日，平均91.10±100.10日。诊断脑外伤所致精神障碍时距离受伤时间最短21日，最长5400日，平均1074.67±1338.91日。

2.4 辅助检查结果 脑外伤所致精神障碍患者有辅助检查结果28例（57.14%），包括脑电图、头颅CT和头颅MRI。其中异常16例（57.14%），正常12例（42.85%）。非脑外伤患者仅作脑电图，均无异常。

2.5 韦氏智力测验 脑外伤所致精神障碍患者接受韦氏智力测验时有主导趋势心理影响，而非脑外伤患者无。脑外伤所致精神障碍患者的智商偏低，详见附表。

3 讨 论

3.1 脑外伤所致精神障碍患者脑外伤的客观资料不足，意识障碍和辅助检查阳性率低。据脑外伤所致精神障碍患者的智商平均值（52.69±13.66），其为轻度智力损害，此有智商测验时的主导心理趋势影响，即获益心理和补偿心理，亦即受伤后从受用单位得到较多的物质利益和心理支持。而非脑外伤精神疾病者无主导心理趋影响，故智商为边缘状态（68.77±15.08），诚然智商值可受其精神状态影响。

3.2 脑外伤所致精神障碍诊断距离受伤时间有的长达21日和5400日，使得在时间变量上精神障碍的产生与脑外伤的相关性下降。

3.3 对脑外伤所致精神障碍患者智力的评估不能仅凭智商值。因智商测验为成就测验，而脑外伤所致精神障碍患者应用智商测验改变了其成就测验性质，数值越低对患者来讲，获益可能就越多。如此智商可能一定程度失真、偏低。

个体获得成就的水平除与其智力和能力倾向有关外，亦与其动机、努力程度等因素有关，是多种因素相互作用产生的综合表现。心理测验是误差测量，不是心理品质或能力的完全测量。解释测验结果时不能简单化，片面地归于某一原因。而应做深入分析，考虑其他因素对测验结果的影响[2]，以此提高智力评估的准确性和有效性。

对脑外伤患者的智力水平和残疾程度应结合受伤时的诊断、病情严重性、意识障碍有无及严重程度、生活自理能力和社会交往能力综合评估，尽量参考更多的相对客观资料。

4 参考文献

［1］中华医学会精神科分会.中国精神障碍分类与诊断标准(第3版).济南:山东科学技术出版社,2001,4:45-62

［2］龚耀先主编.心理评估.北京:高等教育出版社,2003,4:173-186

心智障碍篇3

关键词：阅读障碍检测；差异模型；成分模型

分类号：B842.5

1.引言

发展性阅读障碍(以下简称阅读障碍)是基于语言的一种特殊学习障碍，表现在阅读过程中单词识别和语言理解方面存在缺陷，其病因源于儿童内在认知缺陷而非由于缺乏阅读经验或感官缺陷所致(Aaron，Malatesha，＆Williams，1999)。阅读障碍是一种全球化现象，发生在不同文化、不同语言、不同社会经济状况、不同性别、不同智力水平的个体身上，是儿童、青少年主要学习障碍之一，其发生率已从5％～10％上升到15％～20％(Shaywitz，2003)。阅读障碍对个体认知、情感、自我意识、教育机会以及社会性发展等方面都会产生重大影响，因此已引起西方国家政府的高度重视并已成为心理语言学、认知心理学、发展心理学、病理语言学、特殊教育、神经语言学、神经生理学、遗传学、行为科学等共同关注的研究课题。研究表明阅读障碍不是语音意识(Dbonological awareness)和基本认知能力发展滞后，而是一种永久性缺陷，幼年时期学业成绩落后的儿童随着时间的推移其学业成绩会越拉越远，传统课堂教学对这类儿童不起作用(Stanovieh，1986；Stanovieh＆Siegel，1994；Snowling，2000；Gillon，2004)。因此，及早对学龄儿童实施阅读障碍检测、及时采取有针对性的教育干预是矫正和治疗阅读障碍的最佳策略，具有重大的社会、经济和教育意义。

2.“差异模型”检测的“利”与“弊”

阅读障碍检测在阅读障碍研究中具有重要意义。检测不仅仅是一种识别过程，而是进行有效教育的前提；检测可以监控儿童阅读发展状况，有助于确定最有效的干预措施(Goulandris，1996)；检测可以为干预补救提供指导性信息，从而使教学能够针对儿童阅读成分缺陷进行以提高阅读障碍儿童的学业成绩，这一教育效度是胜于其他一切指标的最高要求(刘翔平，2003)。目前，在阅读障碍研究领域研究者普遍采用的检测模型是“智商一成绩差异模型”(IQ-Achievement Discrepancy Model，简称“差异模型”)。“差异模型”检测基于如下假设：个体阅读潜能与其实际阅读能力之间存在显著“差异”，阅读潜能主要通过智力测验成绩(韦氏儿童智力测验或瑞文标准推理测验)进行预测。如果个体智力水平达到正常或超过正常水平，而阅读理解成绩低于平均水平，则表明其实际阅读水平与阅读潜能之间存在显著“差异”，因此该个体可被鉴定为阅读障碍者。“差异模型”自产生之日起便以其操作性强的特点备受研究者喜爱，且已成为美国及世界其他国家阅读障碍研究中广为采用的检测模型。然而，近年来研究者从不同角度对“差异模型”进行了广泛论证，越来越多的研究表明“差异模型”在理论与实践方面存在诸多弊端：

第一，智商与阅读障碍无关。在“差异模型”检测中，智商测验成绩被用来表征个体综合智力水平，通常由操作智商、言语智商和总智商三项测验成绩组成。言语智商包括常识、类同、算术、词汇和理解；操作智商包括填图、图片排列、积木、拼图和译码。显然，智商测验更多的是检测个体言语表达技能、基本事实记忆能力、动作灵敏性等，并不能检测个体阅读潜能或基本推理技能。此外，在实际操作过程中采用何种智力测验分数作为智商测验成绩?阅读潜能由哪项智力测验成绩解释?智力正常水平的“截点”如何确定?如何评估预期阅读成绩?如何确定实际阅读成绩与预期阅读成绩的最小差值?Stannovich，Cunningham和Feeman(1984)从40多篇研究文献中发现：智商与阅读理解相关系数小学低年级为0.3至0.5，小学中年级为0.45至0.65，成年时为0.681这表明小学低年级至成年人中仅有9％、25％、20.25％、42.25％和46.24％的阅读障碍归因于智力因素。智商不是阅读理解潜在的预测指标，智商高低与单词解码能力无关(Hoien&Lundberg，1992；Aaron，1997)。智商是个体总的智力，是其几项能力测验成绩的平均值；智力包含解决问题、逻辑推理以及适应环境等多项能力，智力的内涵远远超出智商测验所能检测的范围(Stanovich，1991)。将智商这一模糊概念包含在另一个模糊概念一阅读障碍的定义之中，其危险性可想而知(Gustafson＆Samuelsson，1999)。

第二，“差异模型”检测排除了两组阅读障碍群体，即成功利用语境补偿策略弥补单词识别缺陷的群体以及阅读能力和智商均低于正常儿童的群体。研究表明阅读障碍儿童比阅读正常儿童在阅读时会更多地利用语境线索，一旦这些儿童学会利用语境补偿策略进行阅读，那么根据“差异模型”检测标准他们就不再是阅读障碍者(Snowling＆Nation，1997；Gnstafson&Samuelsson。1999)。“差异模型”检测只将智商达到或超过正常水平的阅读困难儿童，即“特殊阅读障碍”(specific developmentaldyslexia)，纳入到阅读障碍者之列；而将智商低于正常水平的阅读障碍儿童，即“普通阅读障碍”(garden variety poor readers)，排除在阅读障碍者之外。研究表明在某种情况下智商低且其他方面严重滞后的个体仍然可以掌握单词解码技能，因此没有理由将智商低于正常水平的阅读障碍儿童排除在阅读障碍者之外。

第三，智商与阅读能力存在相互关系。智商高低可能影响阅读能力发展；阅读经验也可能影响智力发展。研究表明阅读障碍儿童由于缺乏自信心、学习动机不高、接触书面语言少导致其阅读方面存在困难，进而影响其语言能力和词汇知识发展，致使其言语智力测验成绩明显落后于阅读水平正常儿童；与之相反，阅读能力强的儿童词汇量大，接触书面语言机会多，因此言语智商测验成绩高，这种现象必然导致教育上的“马太效应”(Matthew effect)发生。其次，父母社会地位低、经济状况差也会给儿童智力测验成绩带来负面影响；相对于阅读技能测验(阅读理解和单词解码)，体重较小的早产儿童

智力测验成绩明显低于体重正常的足月儿童智力测验成绩。此外，阅读经验对个体阅读能力也有很大影响，不考虑这一变量，就可能将那些仅仅由于丧失享受教育权利或缺乏社会经济背景而非认知方面存在缺陷的个体包含在阅读障碍群体之内。资料显示在押犯和青少年犯中阅读障碍者非常普遍：63名在押犯中有26人为阅读障碍者，占41％；少年犯中阅读障碍者更为普遍，达到50％至85％；而这些研究都没有将被试语音解码表现与阅读正常组被试进行比较，因此不能判断上述阅读障碍者阅读方面存在困难是由于语音意识缺陷所致，还是由于缺乏书面语言经验所致(Gustafson＆Samuelsson，1999)。

第四，“特殊阅读障碍”儿童和“普通阅读障碍”儿童基本认知能力不存在本质区别。根据“差异模型”检测标准，智商与阅读能力存在显著“差异”的阅读困难者才被视为阅读障碍儿童；而智商与阅读能力不存在显著“差异”的阅读困难者则被排除在“差异模型”检测之外，这说明上述两类阅读障碍存在本质区别。然而，研究表明“特殊阅读障碍”儿童和“普通阅读障碍”儿童在非词朗读、规则与不规则词朗读、假词朗读、语音加工技能、拼写技能等认知、语言方面表现相同，而且言语语音感知、听力、句子记忆以及言语流畅性等方面也不存在本质区别(Fredman&Stevenson，1988；Felton&Wood，1992；Stanovich＆Siegel，1994；Footman，Francis，Fletcher,＆Lymn，1996)；此外，基因研究也表明这两类阅读障碍儿童遗传指标相同，说明其在病源上也不存在本质区别(Aaron，1997)。

第五，智商预测阅读潜能取决于阅读能力检测任务(单词解码技能、阅读理解技能还是两种技能兼顾)。检测任务不同会导致阅读障碍检测结果不同：如果以单词识别和语音解码技能作为阅读能力检测任务，那么在阅读发展早期言语和非言语智商不能预测阅读者在阅读方面是否存在“好”与“差”之分，所谓阅读能力“差”的个体语音意识和语音解码缺陷与正常阅读者在此方面存在的缺陷没有区别；如果以语言理解技能作为阅读能力检测任务，那么随着年级的增长，言语智商测验能够预测阅读者之间存在较大的个体差异，因为言语智商测验通常检测词汇知识、言语记忆以及言语推理等语言基本技能(Vellutino，2001)。

第六，“差异模型”检测出的阅读障碍者多为“单词识别障碍”。由于“差异模型”检测程序中排除了智商低的阅读障碍者(这些个体通常理解能力都很差)，其结果导致“单词识别障碍”成为阅读障碍的主要表现形式，致使大多数研究都集中探讨“单词识别障碍亚类型”，而对“阅读理解障碍亚类型”的研究尚未引起足够重视。研究表明约10％至15％的阅读障碍者存在阅读理解困难(Aaron，1997；Nation＆Snowlmg，1998；CaRs，Hogan，＆Fey,2003)。

第七，法律禁止使用智商测验成绩作为学生学业成绩等级分类依据，美国加利福尼亚高级法庭重新颁布法律裁定，即特殊教育和学习障碍分类诊断中禁止使用智商测验成绩作为诊断决定的依据(Aaron，1997)。此外，最严重的是“差异模型”检测只是一种资格鉴定，即判断个体是否有资格接受特殊教育服务，既不能对导致阅读障碍发生的病因以及阅读障碍的表现形式做出解释，也不能为教育工作者和实践者提供有针对性的干预补救信息。

鉴于此，越来越多的研究者认为阅读障碍检测不应该考虑智商因素，而应该检测儿童阅读成分的“强”与“弱”，进而根据其阅读成分缺陷采取有针对性的干预策略；应该将阅读困难儿童全部纳入到阅读障碍者之列，没有必要将其划分为“特殊阅读障碍”和“普通阅读障碍”(Siegel，1989；Aaron，1997；Sternberg＆Grigorenko，2002)；与其测量智商，不如重视对造成阅读障碍儿童差异的认知过程因素的评估(刘翔平，2003)。尽管如此，研究者在实际操作过程中仍然采用“差异模型”实施阅读障碍检测，几种可能的解释是：“差异模型”检测可操作性强；“差异模型”检测出的阅读障碍者属于“特殊阅读障碍”，从而保证了该缺陷不会扩展到其他领域；言语智商测验与阅读能力有关，约有16％的阅读障碍归因于智力因素(Snowling，2000；Tiu，Thompson，＆Lewis，2003)；“差异模型”检测可以为鉴定儿童是否患有其他伴随性学习障碍(书写、算术、语言表述等)提供有价值的信息：智商测验成绩能够使家长和老师了解儿童学业成绩方面的相关信息(Muter，2003)。

3.“成分模型”检测及亚类型鉴定可行性和有效性研究

3.1“成分模型”检测及亚类型鉴定理论基础

Aaron(1989)认为阅读障碍“差异”检测程序的制定需要符合以下标准：(1)检测程序应该能够区分“单词识别障碍亚类型”(developmentaldyslexia)或“诵读困难”(dyslexia)，“阅读理解障碍亚类型”(hypedexia)或“读词者”(word callers)，“普通认知缺陷亚类型”(generalized cognitivedeficit)或“单词识别和阅读理解混合障碍亚类型”(garden variety poor readers)；(2)检测程序首先应该能够识别儿童阅读成分缺陷，然后对儿童阅读表现进行评估；(3)检测程序应该适用于课堂教学，教师或学校心理医生无需花费太多时间和精力就能掌握，也无需借助特殊诊断仪器；(4)检测程序应该灵活，教师或学校心理医生能够根据研究需要进行局部调整，并且能够根据各项测验成绩制定局部“常模”；(5)检测程序应该综合、全面，既应该包含与阅读有关的“定量评估”，也应该包含与阅读有关的“定性评估”。

遵循上述原则，Aaron(1989，1991，1997，1999)提出了基于阅读成分理论的“阅读障碍的成分模型”(the Component Model of Reading Disability,简称“成分模型”)。根据阅读成分理论(Gough&Tunmer1986；Hoover＆Gough，1990)，即简单阅读观(theSimple View of Reading)，阅读是指根据语言书面表征构建语义的能力，包含语言理解和单词识别两个潜在的独立成分：(1)语言理解是指个体理解书面语言(阅读理解)和理解口语语言(听力理解)的能力；从本质上讲，阅读理解和听力理解代表一个统一的认知过程，二者仅语言输入形式不同而己。如果儿童能够阅读文本，那么他们就能理解所听到的内容，也能理解阅读文本内容；如果儿童阅读理解能力与听力理解能力表现不相一致，那么就有理由判断其患有某种类型的阅读障碍(Stanovieh，

1991)。(2)单词识别是指识别单词书面表征的能力，包括单词解码能力和视词加工能力：单词解码技能建立在语音意识基础之上，在儿童早期阅读发展中起着至关重要的作用；掌握解码技能是儿童学习阅读的主要策略，视词阅读则标志着儿童已步入阅读学习阶段(Aaron＆Kotva，1999)。研究表明在阅读发展初期，单词识别是低年级儿童学习阅读的重要技能，也是其阅读能力发展的最佳预测指标；在阅读发展后期，语言理解能力是高年级儿童学习阅读的重要技能。Gough和Tunmer(1986)用数学公式对阅读过程中两个成分的性质进行了描述：R=D×L1，R代表阅读，D代表单词解码，L代表语言理解，即阅读等于单词识别和语言理解相乘所得的积；每个变量值从“O”到“1”，若D=0，则R=0；若L=0，则R=0。这个公式说明单词识别和语言理解任何一个成分存在缺陷或两个成分同时存在缺陷都会导致三种阅读障碍亚类型发生：“单词识别障碍亚类型”，表现为单词识别能力差而阅读理解能力好：“阅读理解障碍亚类型”，表现为单词识别能力发展充分而阅读理解能力存在缺陷；“普通认知缺陷亚类型”，表现为单词识别和语言理解两方面都存在困难。

3.2　“成分模型”阅读障碍检测及亚类型鉴定操作原理

采用“成分模型”实施阅读障碍检测及亚类型鉴定的理论前提是：阅读理解和听力理解两个变量之间存在显著相关，只有这样才能用听力理解成绩预测阅读理解成绩。拼音文字大量研究表明阅读理解和听力理解存在显著相关，听力理解是阅读理解一个较好的预测指标(Stannovich et al.，1984；Aaron，1991；Joshi，1999)，为采用“成分模型”实施阅读障碍检测及亚类型鉴定提供了理论前提。

“成分模型”检测及亚类型鉴定程序如下：首先，实施标准化阅读理解测验和听力理解测验，然后对阅读理解和听力理解两个变量进行相关性检验；如果阅读理解和听力理解两个变量之间存在显著相关，则表明听力理解成绩可以预测阅读理解成绩。其次，将听力理解和阅读理解测验数据转换成标准分(Z分数)，然后推导出听力理解对阅读理解的线性回归方程并根据回归方程计算出听力理解所预期的阅读理解成绩。再者，根据听力理解所预期的阅读理解成绩和儿童实际阅读理解成绩之间的“差异”进行阅读障碍亚类型鉴定。最后，对已鉴定出的阅读障碍亚类型进行范畴归类：第一类，“单词识别障碍亚类型”：第二类，“阅读理解障碍亚类型”；第三类，“普通认知缺陷亚类型”。

“成分模型”检测及亚类型鉴定标准如下：(1)如果儿童阅读理解成绩低于所在年级平均分以下1个标准差的临界值，听力理解成绩达到或超过所在年级平均分以下1个标准差的临界值，实际阅读理解成绩低于听力理解所预期的阅读理解成绩(“差异”达到或超过1个标准差以上)，那么该儿童可被鉴定为“单词识别障碍亚类型”。(2)如果儿童阅读理解成绩低于所在年级平均分以下1个标准差的临界值，听力理解成绩低于所在年级平均分以下1个标准差的临界值，实际阅读理解成绩与听力理解所预期的阅读理解成绩分值基本一致或“差异”未达到1个标准差，那么该儿童可被鉴定为“阅读理解障碍亚类型”。(3)如果儿童阅读理解成绩低于所在年级平均分以下1个标准差的临界值，听力理解成绩低于所在年级平均分以下1个标准差的临界值，实际阅读理解成绩低于听力理解所预期的阅读理解成绩(“差异”达到或超过1个标准差以上)，那么该儿童可被鉴定为“普通认知缺陷亚类型”。

3.3“成分模型”检测及亚类型鉴定有效性验证

“成分模型”检测及亚类型鉴定结果的有效性可通过实施“定量评估”和“定性评估”进行验证。“定量评估”即实施4项语言技能测验：(1)单词解码技能测验，包括检测单词识别技能的非词朗读和检测回忆技能的拼写任务；非词朗读包括“敌对词”，即不能用类比策略进行解码的非词，也包含能够全面体现由简单到复杂的字素一音位转换规则的非词；书面语言的某些正字法特征也是应该考虑的因素之一。(2)标准语篇朗读速度测验，单词识别速度和段落朗读速度是检测阅读能力的重要指标；朗读速度是成为熟练阅读者必备的条件之一，阅读者不仅要准确解码单词还要自动识别书面单词，这样才能快速加工书面材料：测验方式是让儿童朗读两段与其所在年级相匹配的短文，要求其尽可能快速读出短文，朗读内容被录音，朗读速度以每秒读出字母数计算。(3)无语境语篇朗读速度测验，主要检测儿童对语境的依赖程度，将朗读速度测验短文中旬子顺序打乱以去除短文语境，这样单词解码能力就成为决定儿童朗读速度的主要因素；根据相互补偿策略，“单词识别障碍亚类型”儿童在单词朗读时会更多地依赖语境线索，从测验文本中去除语境线索会对这类儿童朗读速度造成很大影响，而“阅读理解障碍亚类型”儿童则不然，因为阅读理解缺陷使其很难利用语境线索理解所读文本内容。(4)语篇完型填空朗读速度测验，主要测查儿童阅读理解能力，因为在这种情况下儿童必须依赖文本意义和语境线索才能成功地选择出符合语境的单词，完成朗读任务；测验形式是让儿童朗读已测试过的语篇朗读速度测验的完型填空版，即每隔四个单词就转换成由三个在语法和使用频率上相匹配的单词所组成的选择题(两个假词和一个真词)；“阅读理解障碍亚类型”儿童该项测验受到的影响会大于“单词识别障碍亚类型”儿童。如果“成分模型”检测并鉴定出的三种阅读障碍亚类型儿童语言技能测验表现与语言期待表现特征一致，则表明“成分模型”检测并鉴定出的阅读障碍亚类型有效。

“定性评估”旨在确保“成分模型”检测并鉴定出的阅读儿童阅读方面存在障碍基本上属于内在语言认识缺陷而非其他外在病源因素所致，主要包括以下内容：教育背景、学习动机、学业成绩、语文课表现、出勤率、学习环境；健康状况、视觉和听觉、左右利手和遗传等。如果儿童由于健康原因、出勤率低、学习环境不稳定等因素导致阅读障碍发生，这并不足以说明该儿童就是真正的阅读障碍者；研究表明左利手以及具有阅读障碍家族遗传史的儿童患有阅读障碍的机率较大(Aaron，1989)。

3.4“成分模型”检测及亚类型鉴定的主要优势

“成分模型”检测及亚类型鉴定的主要优势在于：(1)以干预为导向，检测结果可以为教育工作者或实践者进行干预补救提供有针对性的指导信息；(2)旨在识别儿童阅读成分的“强”与“弱”，即重视儿童阅读技能方面是否存在“差异”，而非比较儿童实际阅读成绩与其阅读潜能之间是否存在显著“差异”；(3)检测程序较为灵活，允许根据不同年龄或阅读成分缺陷程度采取相应的检测任务，并非按照常规检测儿童单词识别、听力理解以及相关阅读技能，检测任务可以增加正字法加工或语素加工，听力理解测验还可以分成词汇加工、语法加工，

推理能力等亚技能；(4)检测周期短、费时少、耗资低、简便易施，无需使用特殊检测仪器，教师和学校心理医生无需花费很长时间和精力就能掌握；(5)有助于识别阅读过程中难以鉴定的阅读成分缺陷，从而为这类阅读障碍儿童实施干预补救提供指导性信息。

拼音文字大量研究表明“成分模型”能够检测并鉴定出“单词识别障碍”、“阅读理解障碍”和“普通认知缺陷”三种阅读障碍亚类型，并且这三种阅读障碍亚类型儿童语言技能表现具有同类阅读障碍儿童共同的表现特征；此外，干预和训练研究也表明接受过阅读成分缺陷干预和训练的儿童单词识别和阅读理解能力都得到相应提高(Snider，1989；Aaron，1991；Ball＆Blachman，1991；Felton，1993；Truch，1994；Badian，1999；Catts et al.，2003)。尽管“成分模型”检测及亚类型鉴定以干预为导向、科学合理、简便易施，然而在实际操作过程中采用者为数并不多，其主要原因是：具有良好心理测量性能的听力理解测量工具非常少；语言能力差的儿童在理解测试指令和口头语言技能方面表现较差，因此在听力理解检测方面表现欠佳；“成分模型”检测结果可能存在检出率过高现象(Fletcher et al.，1994；Rathvon，2004)。

4.“成分模型”在汉语阅读障碍检测及亚类型鉴定中可行性探究

4.1汉语阅读障碍检测研究现状

阅读障碍检测及亚类型鉴定研究在我国尚处于起步阶段。《CCMD-2-R中华精神疾病分类方案与诊断标准》(1995)将阅读障碍作为“学习技能发育障碍”的一种表现，没有提出操作定义和检测标准，因此研究者在实际操作过程中均采用“差异模型”进行阅读障碍检测。本研究追踪了自1996至2007年发表在国内相关领域主要期刊上有关汉语阅读障碍实证性研究论文以及自2000至2007年以来该领域硕士和博士论文(以北京国家图书馆和北京师范大学图书馆收藏为准)，结果发现仅一例采用“成分模型”(曹漱芹，韦小满，2005)实施阅读障碍检测及亚类型鉴定。资料显示即使采用“差异模型”进行阅读障碍检测，研究者在阅读障碍检测标准、智力正常水平的确定以及阅读理解测量工具的采用等方面也各不相同：

首先，就“差异模型”检测标准而言，主要包括以下几种：(1)“瑞文标准推理测验”，自编汉语阅读技能测验，“小学生识字量标准化测验”，教师或家长评定：(2)“瑞文标准推理测验”，“小学生识字量标准化测验”，语文教师评定；(3)智力测验，语文成绩，数学成绩，教师评定；(4)智力测验，教师或家长评定，汉语阅读技能诊断测验，语文或数学成绩，临床观察等。其次，就智力正常水平的确定而言，包括以下几种：总智商测验分数达到或超过80分或操作智商测验分数达到或超过85分，智商测验分数达到或超过70分，智商测验分数超过75分，“韦氏儿童智力测验”成绩高于90分，“瑞文标准推理测验”成绩标准分介于25％至75％之间，“瑞文标准推理测验”成绩标准分介于25％至95％之间，“瑞文标准推理测验”成绩在50％以上。再者，就阅读理解测量工具的采用而言，主要包括以下几种：(1)采用语文成绩表征阅读成绩一语文成绩位于全班成绩最下端3％至5％之间，语文成绩位于全班成绩5％以下，学习成绩一直在班上后五名以内或考试经常不及格或因学习困难留级，语文考试平均成绩低于全班平均成绩1.3个标准差(标准分低于57分)，连续两年语文期末考试平均成绩处于全年级后25名；(2)采用自编阅读理解测验或他人阅读理解测验一阅读理解成绩低于所在年级平均分两个标准差以上，阅读理解成绩低于所在年级平均分一个标准差以上；(3)采用“小学生识字量标准化测验”成绩表征阅读理解成绩一汉字识字量测验成绩低于所在年级正常儿童1.5个年级以下，汉字识字量测验成绩低于所在年级正常儿童两个年级，汉字识字量测验成绩低于所在年级正常儿童一至两个年级，汉字识字量测验成绩低于所在年级正常儿童一个年级，汉字识字量测验成绩百分等级位于所在年级25％以下。

上述混乱现象导致我国阅读障碍检测方面存在诸多问题：首先，检测模型单一，“差异”标准各异，致使检测结果，亚类型鉴定以及研究结论各不相同；其次，研究类型较为单一，由于“差异模型”检测出的阅读障碍者大多属于“单词识别障碍亚类型”，因此探讨汉语阅读障碍儿童汉字识别过程的认知特点成为该领域的研究热点，而对“阅读理解障碍亚类型”的研究则相对较少；再者，检测与教育干预脱节，现代检测越来越重视检测与教育干预形成有机整体，因为检测的最终目标将回归到教育干预之上。

4.2汉语阅读过程潜在成分及其性质

拼音文字大量研究验证了阅读过程包含单词识别和语言理解两个潜在的独立成分，阅读理解和听力理解存在显著相关，为采用“成分模型”进行阅读障碍检测及亚类型鉴定提供了理论基础。汉语神经语言学、心理语言学、发展心理学等相关学科的研究也从侧面验证了汉语阅读过程包含单词识别和语言理解两个潜在的独立成分，其中任何一个成分存在缺陷不会影响另一个成分的正常运作；汉语阅读理解和听力理解存在显著相关，听力理解是阅读理解一个较好的预测指标(陈美芳，1998；杨丽霞，陈永明，崔耀，2000：曹漱芹，韦小满；2005；白丽茹，2008)，从而为“成分模型”在汉语阅读障碍检测及亚类型鉴定中具有可行性提供了理论基础。

胡超群(1986，1989，1992)研究发现在汉语语句、篇章阅读过程中，同样存在“形―音”和“形―义”两个独立的连接通道：“失读症”在临床上通常表现为朗读技能差而理解技能好的“音―义”分离现象，这种现象表明汉语篇章阅读和字词阅读相似，存在着一条从字形直达字义的加工途径，而不一定经过语音转换。尹文刚(1990)发现汉字失读可由形、音、义三者正常连接破坏而产生“形―音式失读”和“形―义式失读”：前者是指在字音丧失情况下，字义仍可保留；后者表现为在字义丧失情况下，字音仍可保留。阅读障碍儿童和阅读正常儿童对照研究和聚类分析表明汉语阅读障碍表现为汉字“形―音识别障碍”和“形―义识别障碍”；汉语阅读障碍分为“单词识别障碍型”，“词、句理解困难型”和“混合型”三种；汉字识别以“形―音”伴“形―义”识别障碍较为突出：单纯“形―义”识别障碍少而轻，属于高一级水平的认知发展迟滞(杨志伟，龚耀先，李雪荣，1998)。

汉语心理语言学、发展心理学等研究表明汉语阅读障碍儿童既存在“单词识别障碍亚类型”，也存在“阅读理解障碍亚类型”。舒华和孟祥芝(2000)个案研究发现除语音分析困难外，ZMQ汉字加工检测任务也存在障碍，但其阅读理解方面并不存在困难。戈凡、刘翔平和张婧乔(2006)实施瑞文推理

测验、阅读理解测验和汉字识字量测验从600名小学五年级儿童中筛选出30名汉字识别障碍儿童。检出率为5％。张承芬、张景焕、常淑敏和周晶(1998)研究发现词语理解、一般信息理解能力缺失是汉语阅读困难儿童另一个认知特征。杨双、刘翔平、林敏和宋雪芳(2006)首次考察了汉语阅读理解困难儿童理解监控特点及其影响因素，研究者采用瑞文推理测验、阅读理解测验和汉字识字量测验从482名小学五年级儿童中筛选出39名“阅读理解障碍”儿童，检出率为8.1％。刘翔平(2005)指出汉语阅读障碍主要有“字词解码障碍”和“阅读理解障碍”两种形式：前者指不能对汉字字形、字音和字义之间关系进行转换，后者指不能把课文内各部分意义整合到一起，形成一个完整的意义；“字词解码障碍”是阅读障碍的初级形式，“阅读理解障碍”是阅读障碍的高级形式；“字词解码障碍”经常和“阅读理解障碍”混合在一起。

4.3汉语阅读成分检测及亚类型鉴定可行性探究

曹漱芹和韦小满(2005)采用“成分模型”对汉语小学三年级儿童实施阅读成分检测及亚类型鉴定，结果从78名被试中检测并鉴定出八名阅读障碍儿童，其中两名“单词识别障碍亚类型”，两名“阅读理解障碍亚类型”和四名“普通认知缺陷亚类型”；语言技能测验表明“成分模型”检测并鉴定出的阅读障碍儿童表现出同类阅读障碍儿童共同的语言特征。白丽茹(2008)从理论与实践、正面与侧面(或反面)对“成分模型”在汉语阅读障碍检测及亚类型鉴定中具有可行性和有效性进行了全方位论证，研究者遵循“成分模型”的测量理念，采用自编“小学生阅读理解测验”和“小学生听力理解测验”对282名汉语小学三(88人)、四(90人)、五(104人)年级儿童实施了阅读成分检测及亚类型鉴定，研究结果表明：282名儿童中共检测出32名阅读障碍儿童(检出率为11.35％)，其中“单词识别障碍亚类型”12名(检出率为4.26％)，“阅读理解障碍亚类型”13名(检出率为4.61％)，“普通认知缺陷亚类型”七名(检出率为2.48％)；“定量评估”和“定性评估”均表明“成分模型”在汉语阅读障碍检测及亚类型鉴定中具有可行性和有效性。

5.结语

心智障碍篇4

关键词： 智力障碍儿童 感觉统合失调 感觉统合训练

智力障碍儿童在生活中与同伴交往受到限制，缺乏良好的人际关系和语言，使智障儿童感知觉、语言等方面发展迟延。智力障碍儿童普遍存在感觉统合能力发展不足的问题，智力落后的程度越重，感觉统合失调也越严重。所以在智力障碍儿童教育与训练中，感觉统合训练就成为常用的干预技术之一，得到广泛应用。感觉统合训练能有效促进智力障碍儿童的智能开发和综合能力提升，在他们日后学习、生活中起着举足轻重的作用。

一、智力障碍儿童感觉统合失调对儿童发展的影响

（一）影响智力障碍儿童的学习活动

学习是个体内外多系统参与的复杂活动，如果感觉统合能力失调，则势必会影响儿童的学习能力，导致学习过程中错误频发、学习效率低等现象。例如朗诵一段课文，会出现错字，丢字，看书易跳字、跳行等现象。

（二）影响智力障碍儿童的日常生活和生活质量

在日常生活中，各种感觉系统都不是独立存在的，即使一项简单的活动也是多种感觉系统的参与。例如智力障碍儿童常表现出穿脱衣服、扣扣子、系鞋带、拉拉链等动作缓慢并且笨拙;运动协调不佳，大运动和精细动作均显现笨拙，不敢做跳高、跳远、走平衡木、荡秋千等运动;吃饭时常掉饭粒;常常站、坐姿势异常，端坐十分困难，等等。

（三）影响智力障碍儿童个体间的人际交往

在特殊教育学校中不少智力障碍儿童由于存在感觉统合失调的问题，固执于已经熟悉的环境和经验，排斥对新事物的学习与适应，常常胆小、害怕陌生环境、害羞、喜欢粘人，对洗头和洗澡等都会反抗;在团体中独占性强，朋友少，常陷于孤独之中。由于交往行为不当，不遵循交往原则，成为同伴中不受欢迎的人，难以融入群体中。

二、智力障碍儿童感觉统合训练个案

（一）个案基本情况

小明，6岁，男孩，中度智力障碍。

1.现有发展水平。目前主要的问题：生活自理方面存在不足，如不能完全独立穿衣服，不能自己独立处理大便后擦屁股，吃饭有挑食现象，吃饭过程缓慢，不能专注做一件事。触觉比较敏感，不愿意和小朋友玩，有时会没有缘由地大哭大闹。走路不平稳，有时会摔倒。基本无语言，只能说“爸爸”、“妈妈”，当他要表达某个物体或提出某种要求时，都只会用手指物表达，或是用点头、摇头示意，语言理解能力差。

2.个案主要存在问题

A.触觉系统失调;

B.前庭平衡方面存在不足;

C.本体感及精细动作方面还存在不足;

D.注意力及做事持续性差;

E.言语障碍。

（二）个案主要训练内容

1.触觉训练。所谓触觉是体表受到压力、牵引力等机械作用时相应的感受器所引起的肤觉之一。触觉及其他肤觉在儿童的成长过程中有多方面的重要功能，如感觉功能、防御和保护功能、传递个体间的情感及奖惩功能等。可以对小明通过大量触觉练习，如大笼球的挤压，双手的抚摸，每天坚持和他人进行一定量的拥抱，每天坚持用不同的梳子梳头，洗澡或洗脸时，用不同温度的水，让其感受温度变化，丰富其触觉系统，总的来说触觉系统的改善遵循以下思路，如温度变化，粗糙与光滑的物体，软与硬的物品，等等。

2.前庭方面问题。所谓前庭觉是指受地心引力作用及个体躯体移动（特别是头部运动）刺激形成的感觉。包括视听嗅味等感觉，头部和颈部的所有活动，以及这些讯息和大脑功能区脑细胞的互动，都属于前庭觉。它不仅承担调控躯体平衡的功能，而且广泛参与个体的多种生理心理活动。我觉得可以通过对小明的前庭觉输入大量刺激信息，以帮其改变。如蹦床，花样走平衡木，用被褥裹起来做开飞机的游戏，等等。

3.本体感方向的问题。本体感觉是感受个体身体所处的空间位置、运动状态及其变化的感觉。智障儿童的本体感觉能力训练是其感觉统合训练的基本领域之一，对其提升动作技能水平有重要意义。让小明多运动、多完成多运动器官参与的复杂运动是提高其本体感觉能力的基本途径。下面以行走平衡木活动训练为例，介绍智力障碍儿童本体感觉训练活动设计。可以让小明学习多种走法，训练人员可以示范正走、侧走、倒走等走法，让小明学习不同走法并理解不同走法的含义。也可以训练人员提前告知并示范小明需要完成的走法，儿童依照训练人员的预设指令完成相应操作，例如，让小明“10步快速正走后5步慢速倒走”等。也可以在训练场地绘制大小不同的几何图形，如直线、曲线、三角形等，让小明沿着图形边缘完成图形行走，可以先进行睁眼训练再进行闭眼行走。

通过一段时间的练习，小明在平衡方面有了很大好转，能独立行走架高平衡木，在穿脱衣服方面也有了很大改善。一切都应以游戏方式进行，以孩子可以接受的方式进行，不可以强迫或强制，只能通过孩子喜欢的事物转嫁（过渡）到我们要学习的内容上，让孩子自然地接受一切。

（三）相关辅助训练

1.生活自理能力训练。通过学校、家庭的合作，对小明开展生活自理能力训练，加强衣食住行等活动的训练，以提高小明的生存能力，提高训练成效。

2.言语康复训练。小明伴有言语障碍，制约了与他人的交流，对他加强言语康复训练，能加强他与别人的沟通能力，有助于以后融入社会。

3.文化教育。对小明加强文化教育，教育内容的选择与儿童日常生活密切相关，切此内容的训练与感觉统合训练内容相辅相成，有利于儿童以后的学习和生活。

（四）小结

1.内容和目标要适合学生实情。在训练过程中，内容的难度要适合小明的接受能力，使小明在训练过程中，经过努力就能达到教师制定的目标，这样让他能有继续进行训练的意愿，获得愉快的情感体验和成功的喜悦，提高继续学习的信心和积极性。

2.反复训练是智力障碍儿童学习的特殊需要。要提高小明的能力，反复训练很重要。反复训练的次数和时间长短要适合实际，但反复训练不是简单重复，而且要设计更多的游戏。

3.家庭是促进智力障碍儿童发展的重要因素。家长必须关心孩子的成长，理解孩子，同时和学校保持一致的教育态度，采取客观、理智、积极的态度，对孩子有爱心，有耐心，让孩子感到自己存在的价值和意义，学习的希望。只要家庭和学校共同重视，共同努力，创造一个良好的教育环境，孩子的训练一定会取得理想效果。

参考文献：

[1]刘全礼.智力落后儿童的特点与教育纲要.天津教育出版社.

[2]刘焱编著.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2008：461，467.

[3]王和平编著.特殊儿童的感觉统合训练，北京大学出版社.

[4]刘晓莉.儿童感觉统合失调的现状及其干预实验研究[D].山西：山西医科大学，2004.

[5]张慧.幼儿感觉统合失调的影响因素与综合干预实验研究[D].山西：山西医科大学，2011.

[6]王爱芝，刘贺威，魏云霞.开展感觉统合训练，促进幼儿全面发展[J].学前教育研究，2007（10）：45-46.

心智障碍篇5

摘 要 脑瘫是因大脑受到损伤而发生的综合性疾病，由早产、难产以及黄疸等多种原因引起。主要表现在患儿运动功能障碍(不会坐、立、行走以及手不能拿物等)，同时伴有语言、智力障碍。这就严重地影响了小儿的生长发育乃至将来的生活与工作，从而给家庭带来极大痛苦，给社会造成沉重负担。据1995年国家的统计数字显示，0~2岁共有脑瘫患儿178万，发病率平均为成活婴儿的3.25‰。

关键词 儿童 脑瘫 病因 康复

doi:10.3969/j.issn.1007-614x.2009.01.053

脑瘫是指由于出生前、出生时、婴儿早期的某些原因造成的非进行性脑损伤所致的综合征，主要表现为中枢性运动障碍和姿势异常，可伴有智能落后及惊厥发作、行为异常、感觉障碍及其他异常。

小儿脑瘫的原因

①脑缺血缺氧：在脑瘫患者中，40％是由窒息产伤所致，导致缺血缺氧的因素有：②母亲因素，如妊娠高血压综合征、心力衰竭等；③胎盘因素：如胎盘早剥、前置胎盘、打结或脐带绕颈等；④脐带血流阻断：分娩过程异常或产程过长；⑤新生儿因素：新生儿窒息，心肺功能异常疾病；⑥核黄疸：为脑瘫病的重要原因；⑦由脑缺血缺氧引起40％患者大脑细胞损伤，如脑软化、脑萎缩、脑积水。⑧先天性异常：包括各种原因引起的脑发育异常等。⑨低体重儿＜2500g。

小儿脑瘫的分类

1.肢体瘫痪的类型：肢体肌力的减退或丧失称瘫痪。根据瘫痪的性质可分四大类，即上运动神经元性、下运动神经元性、神经肌肉传递障碍性和肌源性；按其程度可分完全性或不完全性；按瘫痪时的分布形式可分为偏瘫、单瘫、截瘫、四肢瘫和交叉性瘫等。

2.小儿脑瘫的诊断：脑性瘫痪的诊断主要依靠病史及体格检查。脑电图、CT及MRI不能起主要作用，CT及MRI能了解颅脑结构有无异常，但不能据此肯定或否定渗断、脑电图可以了解是否合并癫痫，对指导治疗有参考价值。

3.小儿脑瘫的临床表现：小儿脑瘫临床表现多种多样，由于类型、受损部位的不同而表现各异，一般有以下四种表现。

运动发育落后主动运动减少。运动发育落后表现在粗大运动和精细运动两方面。

肌张力异常：脑瘫小儿在不同年(月)龄时肌张力表现有所不同，痉挛型脑瘫在新生儿时期除个别严重的时表现为肌张力增高外，大多数表现为肌张力低下。

姿势异常：脑瘫忠儿异常姿势多种多样，与肌张力异常及原始反射延迟消失有关。

反射异常、痉挛型脑瘫小儿深反射(膝反射、二头肌反射、跟腱反射等)活动或亢进，有时还可引出踝阵挛及Babinski征。

反应迟钝这是智力低下的早期表现，一般认为4个月时反应迟钝，6个月时叫名无反应，可诊断为智力低下。斜视：3~4个月的婴儿有斜视及眼球运动不良时，可提示有脑损伤的存在。

头围异常：头围是脑的形念发育的客观指标，脑损伤儿往往有头围异常。

固定姿势，往往是由于脑损伤使肌张力异常所致，如角弓反张、蛙位、倒U字形姿势等。在生后一个月就可见到。

不笑：如果2个月不能微笑、4个月不能大声笑，可诊断为智力低下。

脑瘫的主要伴随损害

健康和体力的障碍：脑瘫病儿一般身长较正常儿童矮，营养亦差，常有呼吸障碍和易患呼吸道感染疾病。智能、情绪问题，并发智能低下率最高，多动、情绪不稳，自闭亦多，智商测定困难。癫痫据统计约有半数伴发癫痫。语言障碍由于发声、构音器官的运动障碍和四肢运动障碍、听觉障碍、智能和生长环境等原因导致。听觉障碍难听程度从高音到低音障碍种种不一，家长应早作听力检查。视觉障碍约20％的脑瘫病儿有日艮的障碍，注要为内斜、外斜等眼球协调障碍，其次为眼震和凝视障碍及近视、上方视麻痹等。

脑瘫的并发症

脑性瘫痪是脑损伤的结果，以运动障碍、姿势障碍为主，其他由脑损伤所致的障碍我们称之为伴发障碍。

健康和体力障碍：脑性瘫痪患儿身长一般较正常儿童矮，重者更为明显，营养亦差，常有呼吸障碍和易患呼吸道感染疾病，影响健康和体力，阻碍身心发育。还有咀嚼、吸吮、吞咽障碍和流涎，都给儿章带来不利影响，需要对症处置。

智力障碍：根据分析7个国家6572名患者资料得知，脑性瘫痪智能分布，几乎半数为智能低下(IQ110)。

脑瘫患儿情绪及行为障碍：不少脑性瘫痪患儿有多动、情绪不稳、自闭(孤独)倾向，运动受限，智商测定困难，加上发育期中生活实践比健康儿章差，自然会影响精神发展。当做某件事情时，常容易受挫折或发怒，容易放弃，不再去尝试。情绪障碍儿章的异常行动，可有由于环境因素促成的情绪不稳定，和知觉障碍难以控制行动的异常，促成脑瘫患儿的情绪不稳定。因此对脑性瘫痪患儿治疗要采取多方面综合措施，才能达到理想要求。

学习障碍：由于脑部损伤，视力、听力、语言、智力障碍，注意力不集中，学习动力不强，常闹情绪，学习能力受到影响。据美国统计，7岁以上脑瘫患儿中85％有阅读困难，93％算术欠佳，只有25％学习上是正常或优异。

感觉障碍：脑瘫患儿在这方面的功能看起来很好，但已确认存在有两点识别、形的鉴别、空间知觉等知觉、认知障碍。近年来发现，有的患儿身体和精神均无重大的障碍，可是发现在不同场合有适应障碍，如学习障碍。

眼和视功能障碍：55％~60％脑瘫患儿有视觉问题，最常见的是斜视。如果6个月以上的婴儿还有斜视，应该去医院诊治。脑性瘫痪患儿大部分为共同性斜视。斜视者常常合并弱视，如为婴儿或幼小儿则比较容易治疗，短期内可治愈。其他障碍可见眼震和凝视障碍，以及追视、上方斜视麻痹等。近视、远视、弱视者也不少见。

听力障碍：脑瘫患儿常伴有听力缺损据统计，5％为完全失聪，6％为部分听力丧失。这主要由核黄疽后遗症所致。窒息为原因的脑性瘫痪患儿听力障碍合并率虽报告为17％~20％，实际上却远远高于此数字。对高危因素明确，怀疑脑性瘫痪的婴儿，应早期做听性行动反应检查(BOA)，即对多种类的声音及音量大小的行动反应、注意观察其听觉评价方法和检查结果。听觉脑干诱发电位(A抓)检查，可以协助早期进行听力训练，指导使用助听器。其他婴幼儿也应注意早期检查有无听力障碍。

语言障碍：脑性瘫痪患儿的语言障碍发病率为65%~95％，其中四肢瘫患儿发生率较高，往往以吸吮困难、吞咽和咀嚼困难为先导，表现为发音不清、构语困难、语言表达障碍、失语症等。因此，父母一定要对脑瘫患儿早做适当训练。语言矫治是综合康复的一项重要项目，可由语言治疗师协助进行。

心智障碍篇6

盲用智能阅读器

盲用智能阅读器是一款全自动智能阅读设备，为有视力障碍的朋友量身定做。外形很像一台扫描仪。在使用的时候，先把报纸、书籍、杂志和文件等放进去，等它识别纸制文字以后，就会用标准中文普通话读出来。由于加入了人工智能模块，无论字是颠倒的还是倾斜的，都能准确读出来，这样即使看不清楚把书放反放歪，也可以知道上面写的内容。再加上它按键很少，上手快，非常方便视力障碍的朋友使用。它填补了国际中文盲用阅读辅助器具领域的空白。

特殊人群综合监护系统

特殊人群综合监护系统充分应用了GPS卫星定位技术，可以不让精神病人、患痴呆症的老年人和智力障碍的人走失。长久以来，这一人群走失一直是困扰很多家庭的问题。现在，让精神病人、患痴呆症的老年人和智力障碍的人带上终端定位器，在他们外出以后就可以通过卫星的24小时监护，实时了解他们的位置和行动路线，这样家人就不再担心走失的事情发生了。这是国际上先进的高科技监护服务解决方案。现在通过降低定位终端制造成本和单次定位数据传输流量的技术改进，使该系统达到可以普及使用的水平。

综合听力评估系统

综合听力评估系统，是为听力障碍的人进行听力测试，使他们能够准确地了解自己的听力损失情况，方便进行听力障碍的治疗或康复训练。该系统一大亮点是，它综合了相关领域的前沿科技，因此不需要很多的专业知识和相关经验就能操作它，有利于听力评估、筛查、诊断工作的开展。可广泛用于医疗、康复、评估机构和个人用户。

智力评估及康复训练系统

智力评估及康复训练系统，可以对智力障碍儿童的认知、运动、语言等方面进行评估，还能根据结果制定出康复训练教程；在智力障碍儿童训练一段时间以后，再进行评估，又可制定出新的康复训练教程，有助于智力障碍儿童的康复。不仅如此，它在评估过程中，避免了评估者、康复训练师的主观判断造成的随机错误，达到了易用性和客观性的完美结合。

心智障碍篇7

1.儿歌功能与轻度智力障碍特征

儿歌作为人之初文学，生长于每个家庭，每个童年的角落，口耳相授、代代相传。主要运用反复、比兴、拟人、排比等手法增强作品的趣味性。它适合孩子们听赏念唱，是活在孩子们口头里的一种听觉感知的语言艺术，是儿童最早接触、易懂易记的一种文学样式。儿歌是儿童专用的精神食粮，能满足儿童身心和谐发，增添儿童的生活乐趣;陶冶儿童的性情，开启儿童心智;培养儿童语言思维能力，丰富知识;开阔视野，培养道德等功能。

特殊儿童是儿童的组成部分，随着社会和经济的发展，越来越多的国家和地区重视特殊儿童的健康和教育。特殊教育是我国教育体系的重要组成部分，十明确指出“支持特殊教育”。近几年来，国家财政加大特殊教育的投入，力求三十万以上人口的县市必须有一所特殊教育学校的任务，今年，全国人大十二届三次会议再次强调加强特殊教育建设。广义得分特殊儿童是指与正常儿童相比在语言、行为、肢体、智力、情感、认知、记忆等各方面有明显差异（包括高于和低于）的各类儿童。狭义的特殊儿童主要是指残疾儿童，包括肢体残疾、智力障碍、盲聋生、自闭症以及多种残疾混合的。

智力障碍又称为智力残疾、弱智、智力落后、精神发育迟滞等，是指智力明显低于一般人的水平（IQ在70分以下），并有适应障碍。智力障碍儿童与同龄、同一文化层次的儿童相比除了智力偏低之外，还缺乏适应社会的能力。智力障碍表现为言语表达困难;记忆容量小，理解不了社会规则和事物的因果关系，无法解决简单的问题;思考上的逻辑有所困难等。智力残疾划分为四个不同的等级：（1）极重度智力残疾（一级），这一级别的儿童一般韦氏智力测验分值在25以下，需要给其提供全面的系统性的支持。（2）重度智力残疾（二级），韦氏智力测验分值在25～40。（3）中度智力残疾（三级），韦氏智力测验分值在40～55，这一类儿童可教育性良好。（4）轻度智力残疾（四级），韦氏智力测验分值在55～70。轻度智力残疾儿童在许多方面和普通儿童并无明显差异，经特别的指导和训练这类儿童可以在普通学校进行随班就读。他们只是缺乏技巧和创造性，在家庭日常事务、阅读学习、社会交往、以及对周围环境的适应方面都具备一定的基础能力。本研究主要是通过儿歌对中轻度智力障碍儿童的认知发展做干预研究。

2.儿歌在轻度智力障碍认知发展中的干预分析

2.1儿歌对轻度智力障碍儿童语言能力培养：

轻度智力障碍儿童有发音困难，词汇匮乏，长难句语法顺序混乱，语用不恰当的特征，这对发音困难的采用不同的绕口令儿歌，纠正其平翘舌，前后鼻韵，鼻边音。例如：《四，十，十四和四十》通过四、十、是练习平翘舌si，shi的发音和二四音调。《对对歌》：一边多，一边少，一打铅笔一打刀。一个大，一个小，一个西瓜一个枣……一边唱，一边跳，大小多少记得了。同个儿歌的学习，了解反义词，多―少，大―小，同时增加词汇铅笔、刀、西瓜、枣子、饼干、蛋糕、猪、猫、鸟、雁、松树、小草等。《小马儿》：“我有一匹小马儿，天天陪我满山跑，我唱着歌儿，它吃着草儿，我们一起幸福的生活着”。通过儿歌学习，准确说出简单句，规范主谓宾结构的句字，分清楚我、我们，他这些人称用法，体会幸福的涵义。

2.2儿歌对轻度智力障碍儿童思维能力培养：

轻度智力障碍儿童思维迟钝，具体思维、单向思维占主要地位，定向思维，主次不分。儿歌对提高轻度智障儿童的思维能力具有重要价值，如数数歌《数青蛙》：一个青蛙一张嘴，两只眼睛四条腿，扑通一声跳下水。两个青蛙两张嘴，四只眼睛，八条腿，扑通扑通跳下水。在教学过程中，教师先教学生朗读并理解全诗，然后背唱诵全文，最后通过提问的形式把教学内容迁移到生活中。一只青蛙有几张嘴，几只眼睛，几条腿？两只青蛙有几张嘴，几只眼睛，几条腿？三只青蛙有几张嘴，几只眼睛，几条腿？让儿童发挥想象，激活思维培养数字观念并锻炼他们的计算能力。

通过儿歌《七个阿姨来摘果》让孩子从儿歌中认识水果： 苹果、桃子、石榴、葡萄、李子、香蕉、梨”。词歌旋律铿锵有力，节奏鲜明，读起来朗朗上口。教授词歌的目的有三个：一识数;二认知水果;三认识紫色、红色、红色、绿色，四培养儿童逆向思维。动作分解及教授：分别把七种水果找齐，一边教唱儿歌，一边指着水果顺数一二三四五六七，再倒数七六五四三二一，教小勇辨认紫色是葡萄，黄色的是香蕉和梨，红色的是石榴、苹果和桃子，绿色的是李子。学完儿歌之后跟着音乐旋律唱念“一是苹果，二是桃子，三是石榴，四是葡萄，五是李子，六是香蕉，七是梨;七是梨，六是香蕉，五是李子，四是葡萄，三是石榴，二是桃子，一是苹果”

2.3儿歌对轻度智力障碍儿童注意力的培养：

关于智障儿童的注意缺陷问题，有一种一种观点认为，注意缺陷是智力障碍所固有的特征之一，被称之为“差异模式”或“缺陷模式”;有一种观点认为智力障碍儿童所表现出的注意缺陷的根本原因在于其注意力发展的速度缓慢，这种儿童如果与智龄相匹配的正常儿童相比较，注意发展水平基本一致，这种观点被称作“发展模式”。从已有的研究证据来看，发展模式得到了较多的支持。问答儿歌和游戏歌有助于改善儿童的注意力。如游戏问答歌：

开开门，开门做什么？

抱磨石，抱磨石干什么？

磨刀子，磨刀子干什么？

杀小鸡，小鸡有几个？

让我数一数，一二三四五。

又如《丢手绢》随着欢快的节奏，一边唱歌，一边丢手绢，小朋友们都热情高涨，积极的参与游戏，把精力集中在游戏中而减少东张西望的频率。

2.4儿歌对轻度智力障碍儿童记忆力的培养：

在郭海英等人的《轻度智力落后学生认知能力的研究》一文表明轻度智障儿童的记忆方特点主要表现为长时记忆优于短时记忆，该研究提出把短时记忆转变为长时记忆成为教育实践的一个重点。短时记忆的内容经过反复练习或精深加工，就可以成为长时记忆的一部分。反反复复练习、训练时有必要的，但由于其机械和乏味，不能很好地引起孩子们的兴趣，故，应采用多种方式。如《三个和尚》可以采用讲故事的形式让孩子想知道故事的大概情节，让后通过提问的形式问：“几个和尚挑水喝，几个和尚抬水喝”，最后让轻度智力障碍复述故事，并唱出来。儿歌能够极大的提起儿童的学习兴趣，反复的朗读，理解，有助于儿童加深记忆，适时的复述可以提高儿童的短时记忆，有利于短时记忆向长时记忆过渡。在对儿歌的选取时可以先选取较短篇幅的来朗诵，然后让儿童理解并复述内容，过段时间可以学习较长的的儿歌，循序渐进，以达到增加记忆的容量和增长记忆的时间。

例如：儿歌《拍手歌》“你拍一，我拍一，一个小孩穿花衣。……你拍十，我拍十，十个小孩站得直。”针对轻度智力障碍儿童，把全首歌分解为两个部分，第一部分1―5，第二部分6―10。通过学习儿歌记住1、2、3、4、5，让后再记6、7、8、9、10。通过反复的拍手游戏歌，记住是以内的数字，同时，通过儿歌使轻度智力障碍儿童扩充名汇：花衣、梳子、辫子、饼干、写字、敲鼓、石榴、飞机、喇叭;动词拍、吃、写、敲、坐、吹、站等。发准z、s、zh、sh、j、q等;规范第一二人称我、你的用法。

3.结论语建议

根据儿歌的功能，对应不同智力障碍儿童的情况选不同的儿歌在教学和康复中干预其认知。培养儿童智力障碍儿童生活技能如，生活自理能力、良好的卫生习惯;适应社会，融入社会的能力;正确表达自己愿望、诉求的语言交流与沟通能力等。儿歌的选择应该遵循针对性原则，针对不同程度的智力障碍儿童采用同难度的儿歌;因材施教原则，根据轻度智力障碍儿童的兴趣爱好，培养其更实用的知识技能;循序渐进原则，学习都是一个简易到繁难的过程，由易到难的过程，轻度智力障碍儿童更是需要教授者把握教授内容的难易程度;可接受性原则，了解智力障碍儿童的发展水平，从其可以接受的知识开始学习;生活性原则：教育即生活，生活即学习，针对智力轻度智力障碍儿童，教学内容源于日常生活，同时把所学知识迁移到生活中，使其融入社会，减轻家庭压力和社会负担。

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[基金项目：本文系贵州省教育厅重点支持学科“特殊教育学”建设成果。]

心智障碍篇8

【关键词】避障；JK触发器；红外对管

1 引言

避障是智能体按照某一性能指标在遇到障碍时选择的一种行走处理方法，并依据某一性能指标搜索一条从起始状态到目标状态的最优或近似最优的无碰闯路径，是当今避障规划中的难点。在智能小车的行驶过程中，如果在前方遇到障碍物则可向其的左侧或右侧转向，以确保小车保持直线、无碰闯行驶状态、使行驶的路径达到最优、最短状态。鉴于上述原理，特对避障系统作如下设定：若上一次智能小车转向右侧，则在当前遇到障碍物时智能小车向左转，直到未探测到障碍物时停止转动并开始向前直行；若上次智能小车转向左侧，则在当前遇到障碍物时向其向右转，直到未探测到障碍物时停止转动并开始直行。

2 自动避障系统规划

设计智能避障系统时，首先需要检测障碍物与否存在，以达到检测障碍模块实时检测的目的；其次需对检测信号进行处理，从而产生控制智能小车行走的控制信号，故需要智能避障控制中心模块处理检测到的障碍信号；通过控制小车驱动行驶电路，调控行驶电机的方向。由此特设计由三个模块组成的避障控制系统：障碍检测电路、自动避障控制系统、行驶驱动电路，其系统控制结构如图1所示。

在障碍检测电路模块中，依据红外线的反射原理，通过红外对管收发红外线，以判断智能小车的前方是否存在障碍。在自动避障控制系统中，以检测障碍电路的输出作为本模块的输入，通过JK触发器作为控制系统的存储单元，实现对小车行驶方法的选择。在小车的驱动电路模块中，通过控制电路输出的控制信号作为驱动输入驱动电机的转动，实现小车的直行、左转和右转。

3 自动避障控制系统设计

3.1 自动避障控制系统简述

智能小车在行驶的过程中能够识别并绕开障碍物，在充斥着障碍物的环境里自由行走。置前端一个红外传感器，当遇到障碍物时传感信号X为高电平，否则传感信号X保持低电平。在智能小车上有两个控制信号Z0、Z1，分别控制智能小车的左右轮的转动，当Z0、Z1分别输出高电平时，控制行走轮上的直流电机转动，从而控制智能小车的行驶方向。

本系统设计采用如下避障规则：当Z0为高电平，Z1为低电平时，智能小车左轮电机工作而右轮直流电机断电，从而控制智能小车左转；当Z0为低电平，Z1为高电平时，其右轮直流电机工作而左轮直流电机断电，从而控制智能小车右转；当Z0Z1控制端同时输出高电平时，智能小车左右轮直流电机同时供电转动，控制智能小车直行。

3.2 避障控制系统状态表及状态图

由智能避障规则的简述可知，智能小车在行驶的过程中可能会出现以下四种状态：

（1）状态S0：当前向前行驶，但上一次遇到障碍物时是左转。此时当输入信号X=0时，次态仍为S0，输出Z1Z0=00；如果输入X=1，时，表示前方检测到障碍，其次态应为S1，输出Z1Z0=01。

（2）状态S1：当前智能小车在前方检测到障碍物，智能小车向右转。此时当输入信号X=0时，表示智能小车已经绕过了前方的障碍物，其次态应为S2，输出Z1Z0=00；如果输入信号X=1时，次态仍为S1，输出Z1Z0=01。

（3）状态S2：当小车正向前行驶，但上一次遇到障碍物时是右转。此时当输入信号X=0时，次态仍为S2，输出Z1Z0=00；如果输入X=1，时，表示前方检测到障碍，其次态应为S3，输出Z1Z0=10。

（4）状态S3：当小车检测到前方障碍物，智能小车向左转。此时当输入信号X=0时，表示智能小车已经绕过了前方的障碍物，其次态应为S0，输出Z1Z0=00；如果输入信号X=1时，次态仍为S3，输出Z1Z0=10。

通过上述过程所描述的控制系统状态如表1所示，其状态图如图3所示。

3.3 避障控制系统状态分配

在数字逻辑电路中，常用“0”和“1”两种状态来描述实际电路中产生的高低电平，故需要把所得到状态表中的各个状态用二进制码表示。现假设存在可通过输入来改变其状态的存储单元Q，可用两种状态“0”和“1”表示输出的存储状态。由于本系统包含2?个状态，故该电路应选用两级存储单元Q1和Q0，其四种状态：“00”、“01”、“10”、“11”，恰符合设计的要求。通过对上述状态图的分析，并依据状态分配些规则得到如下分配方案：S0—00， S1—01 S2—11 S3—10状态分配后的状态表如表2所示。

3.4 避障控制系统激励方程和输出方程

根据状态分配后的状态迁移表，可得到智能小车避障控制系统输出端Z1、Z0的输出卡诺图，如图4、图5所示。

通过对Z1和Z0的输出卡诺图的分析，Z和Z0输出方程为

根据状态分配后的状态迁移表，通过分析可得到自动避障控制系统的两级存储单元Q1、Q0的次态卡诺图，如图6、图7所示。利用次态卡诺图可以求得各个存储单元的次态方程。

通过对两级存储单元Q1、Q0的次态卡诺图的分析，Q1、Q0的次态方程分别为：

依据上述计算，得出了系统的输出Z1、Z0的输出方程和存储单元Q1、Q0的次态方程，但还需要选用合适的元器件来实现存储单元，从而实现控制系统电路四种状态的存储，以设计出控制系统的逻辑电路图。

3.5 避障控制系统逻辑电路图

鉴于本避障控制系统中的触发器属于时序逻辑电路的范畴，而“0”和“1”两种状态，可以作为锁存器在电路中使用，故电路的状态用触发器的状态来表示。在控制设计时还需要根据触发器Q1、Q0的次态方程，求出Q1、Q0的输入激励方程。本次设计中采用的是JK触发器，结合JK触发器的标准特征方程，可得Q1和Q0的标准特征方程分别为：

根据上述激励方程和输出方程，设计相应的门电路，结合方程（1）、（2）和Z1、Z0的输出方程，则可得到智能小车避障控制系统的数字逻辑电路图。

4 结语

本论文提出了一种智能小车自动避障系统的设计方案，通过检测障碍电路、自动避障控制系统，避障控制系统输出的控制信号驱动智能小车的行驶，实现了智能小车的避障处理。该系统基于数字电路的触发器为核心控制系统，解决了小车在行驶过程中遇到障碍时的避障工作复杂的问题，使避障规则简单化，提高小车避障的可靠性。

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