时间：2023-11-13 13:15:45
一、“跳出旧框”使之新
新课程，新理念，要求新的学习方法。合作学习在教学中重视拓展学生探究学生的思路，这种教学方法可以使学生在自主、安全的气氛中学习，使学生的创造潜能得到最大限度的发挥突出合作、自主。在讨论中，每个成员是平等的，可以自由地发表个人的见解，通过讨论可以集思广益，互相合作，加速知识的同化。同时也培养学生的团队精神和责任感，发展交往与审美的能力。它还有助于因材施教，弥补一个教师难以面对有差异的众多学生的不足。
传统的教学观认为：教学就是教师教，学生学，教师讲，把学生当作消极、被动地接受知识的容器。现代的教学观认为：教学就是教师有效、合理地组织学生的学习活动，使所有的学生都能学好，学得主动、生动活泼。教育改革新思想、新观念，只有真正融入教师的脑海和行动中，融入到课堂教学的每一个环节，通过每一位教师和学生积极的创造性的参与，其生命之树才能常青。例如：义务教材“笔算乘法”中的例题：“一个粮店三月份售出面粉674袋，每袋重25千克，一共售出面粉多少千克？”教材在給出“25×674=16850（千克）”以后，接着有学生又给出了这样的算式：“674×25=16850（千克）”，并解释：从674袋面粉中，每次每袋取1千克并放成一堆，则一堆重674千克，而重复刚才的工作，共可得25堆，要求总重量，故列算式674×25=16850（千克），完全符合情理，而且在学生已经理解整数乘法意义的前提下，又给出这一解法，正是对传统解题方法的一种突破，让学生学会从不同角度去分析和解决问题，对学生就乘法应用题在计算上提供了新的天地，也可以说是一种“松绑”。因此，教材不断地变革，我们的教学观念也相应要跟上时代的步伐。实践证明：教学观念直接影响课堂教学效率，教学观念不解决，再好的教材，再完善的教学方法，使用起来也会“走样”。
二、“导引曲径”使之深
现代心理学研究表明，小学生由于年龄与心理原因，思维往往浮于表面，探究的思维容易停留在表面。对此，我围绕思维目标，指引思维的“曲径”，这“曲径”实际上是指不同角度、不同层次的思维指向。教学中，让学生沿着“曲径”逐层“探幽”，促其对思维目标的深层感悟。
例如：在《比较分数大小》练习课时，师：在比较分数的大小时，常会遇到哪几种情形？
大家能分别举一个例子吗？
生1：同分母的分数相比较。
生2：同分子的分数相比较。
生3：分母和分子都不相同的分数相比较。
师：大家说得很全面。请大家分别说出这三种类型的分数大小比较的方法。（小组讨论，指名汇报。）
生4：同分母分数相比较，分子大的分数值大。
生5：分子相同的分数，分母较小的分数值大。
生6：分母和分子都不相同的分数，要先通分，变成同分母的分数，再比较大小。
师：那么，我们是怎样得到这些方法的呢？
生7：分母相同的分数，分数单位相同，分子大的分数包含分数单位的个数多，所以分子大的分数值大。
生8：分子相同的分数，分母小的分数表示平均分的份数少，那么其中一份表示的分数值就大。
（有部分学生呈似懂非懂态。）
生8：举个简单的例子吧。有同样多的一袋糖，平均分给5个人吃和平均分给6个人吃，当然是分给5个人时每人得到的糖多。
（学生纷纷点头微笑，教师表扬了生8，并准备进行小结。）
生9：我觉得分母和分子都不相同的分数，不一定要先通分再比较，有时也可以先约分，再比较。
生10：分母和分子都不相同的分数，还可以先化成同分子的分数再比较。
（同学们不约而同地为之鼓掌。）
师：刚才三位同学提出了比较分母和分子都不相同的分数的独特方法，你们觉得这些方法，哪种最简便？
生11：能约分的，先约分再比较，显得简便。
生12：有些分数不能先约分再比较。我认为先化成同分子的分数再比较，显得简便。如和，化成是和，比通分成和，数目显得小，因此来得简便。
本课由比较分数大小一个问题，竟激发了学生的多种解题潜能，创造性思维得到较全面的开拓，从而积极主动学习数学知识，还能善于应用已学的知识进行解题，起到触类旁通，举一反三的效果，而且富有创造性。
三、“开放教学”使之畅
实施开放教学，教师首先要实施情感教育。小学生年龄小，喜欢老师的表扬。教师热情地肯定、激励、鼓舞，创设适应的情境，会激发学生极大的学习兴趣，作为小学教师要充分发挥语言激励的优势。在几年的教学实践中，我觉得有一种比语言更能贴近学生的心理，那就是“目光”。目光包括赞扬的目光，友善的目光，严厉的目光及欢乐的目光。如：当学生回答问题正确时，用欢乐的、自信的目光鼓励学生，会使后进的学生受到更大鼓励。这种眼神也使他们感到安全，由于师生间感情的沟通，从而创了和谐、宽松的氛围。
在教学中我采用最多的是以小组为单位进行讨论，开展探讨活动，以培养学生的探究能力。教学：计算4+1=？。我在教学的时候，就以“四人学习小组”为单位，引导学生交流各自的算法，不同的学生就有不同的算法。有的学生说我是拨手指1、2、3、4、5数的；有的说我是从4开始，再往下数一个数（4、5）；还有的学生是利用数的组成的知识得出4+1=5。我肯定学生的3种不同思考方法，然后再引导学生讨论：这几种算法中，你认为哪些比较简便，使学生初步认识到利用数的组成的知识来计算比较简便。
关键词：科学发展观以人为本 企业 坚持
Abstract: the scientific concept of development in China's economic and social development is the important guiding principles and major strategic thinking and core of the concept of scientific development is the human-oriented, countries must adhere to the mass in the construction of the socialist cause with Chinese characteristics of the subject position. In this paper the author can enterprise how to adhere to the people-oriented are described.
Key words: the scientific concept of development is with the person this enterprise insists on
中图分类号： C 文献标识码：A文章编号：
进入21世纪新阶段以后，我国的国情呈现出一系列新的阶段性特征以及新的发展要求，要继续推进社会主义现代化，必须要有贯穿改革开放，统领经济社会发展全局和现代化建设全过程的重大战略思想。
2003年8月，总书记在江西考察时，提出了“科学发展观”的概念。2003年10月，以马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，紧紧围绕建设中国特色社会主义这个主题，中国共产党十六届三中全会提出了以发展为第一要务，以以人为本为核心，以全面协调可持续发展为基本要求，以统筹兼顾为根本方法的科学发展观。
科学发展观，是对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是同马克思主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。
我们党以人民为根基、以人民为血脉、以人民为力量：人民是创造历史的根本动力；人民是建设中国特色社会主义事业的主体；党的一切奋斗和工作都是为了造福人民，因此我党明确指出科学发展观的核心是以人为本。以人为本既体现了立党为公、执政为民的本质要求，又体现了在社会主义制度下，我们党的根本宗旨和执政理念。以人为本的人是指最广大人民群众，本就是指根本、出发点、落脚点，就是指最广大人民的根本利益。自古中华文明就注重以民为本，尊重人的尊严和价值。千百年之前，中国古代思想家就提出了“民惟邦本，本固邦宁”、“天地之间，莫贵于人”的伟大理论。
总书记在十七大报告中明确指出要牢固树立以人为本的观念。因此，我国要发展，就必须坚持以人为本，坚持人民群众在建设中国特色社会主义事业中的主体地位，而且必须具体坚持以下三方面：
坚持发展为了人民。“民为贵，社稷次之，君为轻”。我们党必须始终坚持全心全意为人民服务的根本宗旨，把人民的根本利益放在首要位置，要做到权为民所用、情为民所系、利为民所谋。我们党在做任何一项决策时，都必须坚持用人民高兴不高兴、赞成不赞成、拥护不拥护来衡量，把发展的目的真正落实到满足人民需要、实现人民利益、提高人民生活水平上。而且要始终保障人民当家作主的权利和合法权益，不断丰富人们的精神世界、增强人们的精神力量，不断建设全体人民各尽其能、各得其所而又和谐相处的社会。
坚持发展依靠人民。广大人民群众的智慧结晶和力量是我们党事业成功的保证，是社会主义物质文明、精神文明、政治文明发展的推动者。因此，我们党必须充分调动人民群众的积极性、主动性和创造性，充分发挥人民群众的主人翁作用，营造充分发挥人民群众聪明才智的社会环境，不断增强全社会的创造活力，形成全体人民团结奋斗的强大力量。
坚持发展成果由人民共享。总书记在党的十六大和十六届三中、四中全会中明确提出构建社会主义和谐社会的重大任务。科学发展观的胜利贯彻才能建立和谐安定的社会，而社会和谐、安定、团结，全体人民才能住有所居、病有所医、学有所教、老有所养、劳有所得，不断实现社会公平正义。在具体措施上，譬如，医保制度的不断改革，使老百姓不再“小病忍着，大病等死”；不断地提高企业退休职工的养老金，使养老不用愁；推出土地承包经营权可以按政策进行流转，发展适度规模经营，让农民有更多的保障；减免征收了二千年的农业税及给每户农户予以农业补贴，使农民增加收入，缩小差距；义务教育费的减免，使贫困地区的孩子也读得起书；国家保障性住房的不断推出等等，这些实实在在的政策都是以以人为本为核心的科学发展观所带来的成果，得到了人民的深情拥护。
“政之所兴，在顺民心；政之所废，在逆民心；得民心、存社稷”。国家要持续稳定的发展，必须实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益，必须凝聚起最广大人民的力量和智慧。我们可以从前苏联的解体中得到警示。1991年12月25日，戈尔巴乔夫宣布辞职，前苏联正式解体。前苏联是最早进入社会主义的国家，通过近百年的发展，它本已挤身于世界超级大国，不管是在军事力量上，还是综合国力上。可为什么当红旗在莫斯科广场落下时，一切都是静悄悄的，没有人落泪，没有人游行？因为在前苏联的政体控制下，人民生活水平不高，利益得不到保障；高度集中的政治体制缺乏民主，严重。以此为鉴，我国科学发展观的核心必须坚持以人为本，要做到权为民所用、情为民所系、利为民所谋，人民是创造历史的根本动力。
“以人为本”，国家如此，企业也应如此。人是企业的中流砥柱，是企业价值的创造者，可以说人就是企业。随着我国经济的发展，现代企业家们都意识到了一个企业发展的关键点，那就是人才。企业的竞争就是人才的竞争，现代企业管理的核心应该是以人为本的管理。2003年12月19日，全国人才工作会议上，总书记提出了“要牢固树立以人为本观念，把促进人才健康成长和充分发挥人才作用放在首要位置”的重要论述。
纵看中外各大著名成功大企业，它们无不树立了“以人为本”的管理理念。著名Google公司对待员工有这么一句口号：“50码内必有食物！”其并不是说50码内就有东西吃，而是指员工在办公室工作就像是在自己的家，有一种轻松愉快的氛围。再如：IBM的“接班人计划”，联想的“亲情文化”， 惠普的“HP Way”，摩托罗拉的“肯定个人尊严”， 海信的“敬人为先”等企业理念，都体现了对“以人为本”的深刻领悟。
既然人是企业的源泉，是企业的核心竞争力，是企业发展的动力，那么如何用好人，管理好人，留住人也就成为了企业的重点、关键点问题。要建立良好的人力资源开发机制，我想无论企业大小，无论何种性质企业都应该做到以下几点：
一、使企业员工有一个能够心情舒畅地全身心投入工作的环境。良好的工作环境，既是公司实力的体现，更是公司对员工人格尊重、人文关怀的体现。而这种尊重、关怀带来的效应就是：公司有了更大的凝聚力、向心力，员工有了更大的创作爆发力，最终的结果就是企业和员工有了更多的收益。大家都知道，Google(谷歌)就是素以为员工提供良好的工作环境而著称。
二、使企业员工有一个能够尽快发挥才干与施展身手的机遇。虽然说机遇不是成功的关键，但机遇总是青睐那些有准备的头脑。对于任何一位员工，如果企业都能给予一个能够让其发挥才能与潜力的工作机会和广阔的发展空间，让想干事业的人有机会，能干事业的人有舞台，那么员工们就会尽其所能地为企业搞创新，谋发展，为企业创造更多的价值。同时也给自己带来更多的收获，无论是技能还是收益。
三、使企业员工有一个能够顺利出成果与攀登高峰的梯子，即培养。随着市场竞争的日益加剧，信息、经济的瞬息万变，高科技的飞速发展，企业建立有效的人才培养机制也被放在了重要的位置。任何一个人才，其所掌握的知识，无论在当时有多丰富、多先进，在经过社会一段时间的发展后，必将会过时。因此，在职教育、继续教育、培训将成为培养人才的重要方式。党的十六大报告就提出：发展继续教育，构建终身教育体系，形成全民学习、终身学习的学习型社会。如IBM（国际商业机器公司）的“接班人计划”，就充分体现了企业优秀的培养机制。
四、使企业员工有一个能够得到公正评介的考核激励机制。企业应建立有效的考核激励机制，考核员工的工作态度、责任心、工作效果和质量、工作方法、专业知识、合作能力等，考核其是否胜任工作。但考核的目的不应是将人分成等次，而是重在人性化的关怀，重在有针对性地进行开发和培养，而且考核应公平、公正、透明。考核也为上下级及横向之间提供了沟通交流的机会。如海尔集团的“斜坡球理论”，就体现了企业考核激励机制这个对员工外在动力的作用性。
【关键词】 教育；以人为本；师生交流；以情感人
我们的教育提倡以人为本。所谓“以人为本”就是要以学生的发展为根本，就是要体现以学生为中心，以育人为己任，以全面推行素质教育为主线，教书育人、管理育人、服务育人，引导并促进学生全面发展、健康成长。这本来是无可非议的。可有的老师却走入了“以人为本”的误区。
作为基层第一线的教师，我看到的一些现象让我陷入了沉思：我校的一个班，班纪班风涣散，学生顽皮捣蛋，不遵守纪律，流言蜚语，整个课堂乌烟瘴气，教师无法上课。班主任一脸无奈，感叹曰：“以人为本啊，不能打他，不能骂他，由他去吧，只要不出安全问题就行了。”这位教师误以为“以人为本”就是对学生听之任之，随其发展，没有安全问题出现就可以了，哪管什么德育，什么教育质量阿。结果，到学期检测，有大半学生不及格，有一部份的成绩仅仅是一位数。这不得不说是教育的失败阿。
我个人觉得“以人为本”和安全问题是两码事，别打着“以人为本”的幌子就不管学生了。要真正做到以人为本，就应该做到以下几点：
1 关爱学生、以情感人、架起师生交流的桥梁
有一句俗话：爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神。爱，是一种非常美好的人生情感，象花，开出来，美丽别人，自己也结果实，为何要藏在心底？很多老师把心底对孩子满腔的爱都凝成板着的面孔和严厉的目光，以至于孩子并不知道老师心中还有爱，这样的老师，不仅苦了学生，也亏了自己。师爱，是为师之“魂”，教育的全部秘诀就是一个字――爱。象爱自己的孩子一样去爱每一个学生：当学生精神萎靡时，爱的语言能使他们振作；当学生过渡兴奋时，爱的眼神能使他们平静；当学生茫无头绪时，爱的启迪能给他们指路；当学生自愧形秽时，爱的宽容能给他们自信……这样的爱，让学生在灵魂深处产生一种高度自觉的力量，会赢得学生的心理认同与由衷敬佩。
我的一个学生，叫余丹。本来人聪明活泼、开朗大方，可最近突然变得反映迟钝，沉默寡言。我觉得其中必有蹊跷，到她家家访后才知道：她的父母外出打工，将她寄养在大伯家。对父母的思念以及寄人篱下的孤独，让她倍感失落，心里压力增大，成绩一再下滑，又加上学生评选中队长时她落选了，这无疑是雪上加霜。我了解多方面的情况后，找她谈进行了多次思想交流，让她认识到父母外出谋生的无奈与不易；同时在学习上有意识地多关心鼓励她，在生活上精心地照顾和体贴她，让她感受到老师和同学对她深深的爱。终于，她驱散了心里的阴霾，露出了久违的笑容，走出了自我封闭，融入学生的团体生活，回到了以前的开朗活泼。这学期期末考试她取得了全年级第一的好成绩。这不得不令我感慨：师爱的力量，无与伦比阿！
所以，要做到以人为本，首先要多给学生一些关爱，象爱自己的孩子一样去爱他们，那样的教育，焉能不成功？
2 重视德育、以德服人、陶冶学生高尚的情操
有一位老校长曾告诉过我：学习好，品德好，出的是优秀品；学习不好，品德好，出的是合格品；学习不好，品德也不好，出的是次品；学习好，品德不好，出的可是危险品阿!这话让我深深的震撼。的确，一个学生，学习不好，品德也不好，想必干坏事也未必干得好，可是，学习好，品德不好，那对社会的危害就大了。所以，应该从小就加强对学生的德育教育，使他们形成良好的道德观念，增强辨别是非善恶的能力，最终形成良好的道德行为习惯。古人说得好：不以善小而不为，不以恶小而为之。这一点，老师首先要以身作则。比如：学校整脏治乱方面，学生开始时总爱乱丢纸屑，搞得教室满地狼籍,我利用班会课讲了几次，虽有所收敛，但仍未杜绝，甚至发现面前有纸屑，还互相推诿。我改变了以往只说不做的做法，发现纸屑，不再训斥学生，而是一言不发，将它捡到垃圾桶里，回过头来，看见学生脸红了。从那以后，学生不在再乱丢，偶尔地上有纸屑，还会争着捡起来丢进垃圾桶。由此可见，以身作则对学生养成良好的道德行为更为重要。
3 适时惩罚、当头棒喝、用罚使学生迷途知返
有的老师认为以人为本，就是不处罚学生，其实，这是错误的。提起处罚，早就是众矢之的，发展到今天，已毫无立锥之地。但是，作为一种古老的教育手段，自有它生存的基础，自有它积极合理的一面。“请把学生当自己的孩子看吧！”“假如是你的孩子，你会怎样呢？”这是人们常向广大教师提出的诘问，试问为人父母者，有谁从未呵斥、告诫、惩罚过自己的孩子？只是因为你偶尔处罚了一下孩子，又有谁会怀疑你，不是为了孩子好呢？要是我们把学生当成自己的孩子，就应当该管则管，该罚则罚，这才叫做以人为本。
我工作在教育的第一线，深知：有的学生就象一块顽石，不是几次谈话，就能教育好的；有的则是犯错快，认错也快，却无改过倾向。面对这种情况，如不采取有效措施，校规校纪岂不成了儿戏？无疑是对被错误行为侵犯的受害者和未经犯错误者的打击。这种姑息和软弱是教育的一种巨大失败，正是这种失败，致使个别学生思想松懈，行为散漫放任，在学校不遵守校规校纪，有意破坏学校的花草树木，恶意捣乱课堂纪律；走入社会后发展到违法犯罪的程度。小学生像稚嫩的树苗，的确需要我们去呵护，但也同样需要我们去修枝剪杈。
我这里所说的处罚，绝不是对学生进行挖苦讽刺、恶语相向，更不是拳脚相加，它是以育人为目的，学生能够且乐于接受的、充满理智和情感的育人艺术。如学生不交作业，或作业不认真，罚他认真补上作业；损坏公共财物，罚他经济赔偿；破坏环境卫生，罚他打扫卫生等等，就错论错，就错而罚。这种合情合理的罚，家长大力支持，学生心服口服。反之学生不交作业，你却罚他打扫卫生，这简直是风马牛不相及，起不到惩罚的效果，学生反而会认为打扫卫生是可耻的；而不做清洁卫生，罚他重做一次，他会认为是理所当然的，做卫生也是为了自己。所以罚的同时还要注意：错不在罚，错在无理，罚前教育，罚后疏导，讲究方法，处罚得体，讲究公平，奖惩结合。通过处罚教育，规范学生的行为，保证学生发展的方向，确保学生的身心健康发展，这是对学生深层次的关爱，这与以人为本的教育方针并不相悖。
总之，要做到以人为本，就要做到“幼吾幼，以及人之幼”，对学生进行良好的品德教育，培养他们高尚的道德情操，同时还要走出从前滥罚，现在不敢罚的误区，掌握并运用好罚的艺术。一切都为了孩子，那才是真正的以人为本，我们的教育才能永立于不败之地。
[关键词]以人为本 和谐发展 科学规划
一、适应社会发展趋势,管理中以人为本
1.社区人员的构成,要求管理以人为本。传统的计划经济时期,人们的居住地比较固定,城镇居民对所属的单位,有着比较强的归属感和依赖感,这是当时的体制决定的,可是随着市场经济的发展,人口的流动性越来越大,社区人员的构成与以往有了很大的区别,不同地区,不同居次,不同职业的人会聚集在一起,人们的生活习惯,思想认识有很大的不同。而这些势必会造成同居一方天地的人们出现很多问题。要解决这些问题,各个层次的社管人员就应该积极行动起来,消除推、拖、靠等懒惰思想和不良工作风,深入到居民中去,了解他们的思想情感,知道他们生活中存在的问题,及时化解各种矛盾,给居民们更多人性化的关怀,让居民们在社区中获得归属感和依赖感。
2.构建和谐社会,要求管理以人为本。社会的转型,观念的变化,一方面带来了繁荣的景象,另一方面也带来了一些问题,而最受关注和越来越引起重视的就是人与人之间的关系。经济社会,利益至重,对物质的追求淡化了人们的情感。同一社区的居民,对面不相识,平时互不往来,已是司空见惯的事情,而这必然会给社区管理带来障碍。
居民和谐相处是建设和谐社区的重要一环,如果说社区环境优美是给居民创造了良好的外部环境,那么,居民之间能够和谐相处就上升到了一个更高的层面,关系到了人的心理,它包含了人与人之间关系的和谐,人与人之间关系的融洽等方面的祈求,体现出同一社区居民之间相互的满意程度。这也是在社区管理中,突出社区和谐主题的重要体现。因此,要实现居民和谐相处的这一目标定位,作为社区居委会来说,必须大力加强宣传教育,同时,要建立大范围、多层次的志愿者服务队伍,并实实在在开展好各项服务活动。尤其对老年人、残疾人、优抚对象、下岗职工等弱势群体的生活应给予更多的关爱。这样,就可以做到不冷落、不放弃每一个需要帮助的人,促进社区内家庭、邻居及人与人关系的和谐,努力形成团结互助、扶贫济困、平等友爱、融洽和谐的社区环境,就可以使每一个人都能在社区里找到一个温暖的归宿,把社区当成自己的家。
3.特殊的城市化进程,要求管理以人为本。在城市判断和衡量上,主要有两个指标:一是“量”的指标,强调在外延上的城市化;二是“质”的指标,强调内涵上的城市化。近年,我国出现大规模城市化的趋势,城市化水平每年平均以1.4?以上的速度增长,按照国际经验,中国城市化已经进入中期阶段。但在我国城市化进程中,并不具备“城市”应具备的内在特征。城市面积迅速扩大,但布局分散,出现设施差、功能弱、环境劣,许多城市居民很难真正拥有大城市居民应享有的生活条件和生活质量,更不用说享受城市文明,享受较高质量的教育、文化等精神生活了。
城市存在的这些弊端,必然会引起各种各样的问题,管理者和居民们会产生矛盾,这是不可避免的,也是一个不争的事实,多年来,在各个城市中,管理者和居民们的冲突时有发生。而在各种冲突中,社区部门无疑是首当其冲。因此,在目前城市设备和配套设施不健全的情况下,社区工作者的工作方法显得尤为重要。这就需要工作者要有高度的耐心和责任感,应该以人为本,去化解各种纠纷。
二、合理调配各种资源,建设中科学规划
1.运用有限资源,多方筹措资金。由于发展的不协调,社区居委会的工作要求与实际工作保障条件并不适应,各级组织及广大居民对社区居委会的工作要求越来越高,可是社区的工作保障条件却跟不上发展的需要。对社区的办公用房、活动场所、办公经费及人员工资等问题没有建立相应的保障机制,没有得到很好的落实。经费的严重缺口,导致很多服务性工作根本无法开展,很多政府部门向社区只是下派工作任务,但不下拨相应的工作经费,政府对基层的过分使用和少量投入形成极大反差,社区的资金运作捉襟见肘,工作起来常常是心有余而力不足。因此,社区组织一方面要开源节流,充分利用好有限资源,另一方面则要拓宽渠道,多方筹措资金。
建立以政府财政为主的多元化社区建设投入体系,为社区建设提供资金支持。在经费使用方式上,要建立严格的基金使用方法,对微利或福利性社会团体组织进行资助。政府要将国家政策和资金支持的微利、非赢利性的中介服务组织的款项拨付给街道办事处,以保障社区体育、文化、卫生、福利等各类公共设施的建设、维护、使用的经费。将用于社区绿化、环卫、计生、治安、统计、外来人口管理等工作的专项经费,拨给社区机构,以实现资金最大化的合理运用。
2.思路严谨周密,完善社区的功能。社区是人们的居住之地,所以应该完善配套的社区服务功能,并不断提高服务水平,这是居民安居乐业的前提条件。社区服务的目标应定位在为居民提供配套的服务上,这样,就能使居民产生一种方便感,使居民感到居住在社区内,一般在生活中想需求的服务,都能在社区内找到着落。社区的服务应不同于商业服务,商业服务是以商品盈利为目的,而社区服务则应以满足居民最大的利益为出发点。因此,可充分利用社区具有各种资源的优势,将各种资源有机地加以整合和共享,形成社区志愿者服务队伍,社区提供的各类服务可以不见回报。不计利润,不计报酬。社区居委会应在做好各类“福利”服务的前提下,把工作重心放在大力发展便民服务上,完全以满足人的基本需要为目的。
总之,时代的发展,一日千里,事物的转换,瞬息万变,可以肯定的是,认识是发展的核心。只要在日常工作中,以人为本,合理安排,科学规划,便是符合发展的规律,定会创造出一个和谐美满的家园,这也正是我们追求的目标。
参考文献:
[1]吴隆德,谷迎春.中国城市社区建设.知识出版社,1996.6.
[2]夏学銮.社区照顾的理论、政策与实践.北京大学出版社.
[3]杜德印.社区建设从“行政管理”走向“公共治理”.社区,2006,(13).
一、带着问题去阅读，了解冤情
阅读前介绍一些戏剧的基本常识，让学生对杂剧有个了解。杂剧每折限用一宫调的曲牌组成一套曲子，演出时一本四折都由正未或正旦独唱。唱词是按一定的宫调、曲牌写成的韵文。戏剧本身的特点除了精心构思戏剧的矛盾冲突外，还要匠心独运地安排曲牌、唱词、说白，以便创造条件，让演员在舞台上尽情地演出。在此基础上，设计一些与戏剧常识和文本内容有密切关系的问题，让学生对窦娥的冤情有个初步的了解。（教师适当点拨，不要求学生立即回答，只在文中注上记号）
1.课文共出现多少曲牌？都属什么宫调？
2.根据这些词牌和故事情节，课文分成几个层次？能分别归纳一下吗？
3.《端正好》表现了窦娥怎样的思想感情？（表现了窦娥满腹冤屈与怨恨）；“游魂先赴森罗殿”采用了什么修辞手法？怎样理解？（讳饰，实际上是说被杀头而死）。
4.《滚绣球》中有一句是说命运不由自己掌握，这一句是哪一句？（有日月朝暮悬，有鬼神掌握生死权）；它采用了什么手法？（采用了兴的手法）；引用“盗跖”、“颜渊”的典故有什么作用？（用以指责天地好坏不分，黑白颠倒）；本曲中有一句话揭露了社会的严重不公，是哪一句？（为善的受贫穷更命短，造恶的享富贵又寿延）；概括地说说本曲表达了作者什么样的思想感情？（既表达了对天地不公的不满，又表现了主人公的反抗精神）。
5.《快活三》《鲍老儿》这两支曲子是窦娥临刑前对婆婆提出的希望和要求，在情节上起什么作用？（为后文发三桩誓愿作铺垫）；在表现主题方面起什么作用？（使人们对窦娥的悲惨遭遇更加同情，激起人们对不公正的社会产生愤恨之情，戏剧的审美作用也得到了充分体现）。
6.“煞”就是结尾的曲牌，为什么作者要把它分成二煞、一煞、煞尾三个曲牌呢？（说明蓄积在窦娥胸中的怒火再也无法控制，犹如地下岩浆，冲向决口。也说明剧作家意犹未尽，他要把窦娥的无辜受害，要把人们对窦娥的同情，要把人们对统治者的愤恨表现得痛痛快快，淋漓尽致，于是在结尾处一波三折，把高潮推向顶峰）。
设疑前对所提问题的有关内容作一些必要的知识讲解，让学生产生感性认识，进而快速的进入文本阅读。通过简单设疑，学生对人物有个初步认识，并对主人公窦娥产生了同情之感。
二、讨论问题细分析，走近窦娥
在学生阅读课文的基础上，预计学生在理解上可能出现困难的地方提出疑问，再引导他们探讨。根据循序渐进的教学原则，在曲调阅读、形象分析、誓愿剖析三个方面设置一些问题，让同学们在阅读时引起注意，有目的地进行思考、探讨，带领学生渐渐走进窦娥这个人物。
1.窦娥为什么叫走前街而不走后街？这表现了她的什么性格？
2.怎样理解窦娥说的“没时没运，不明不暗，负屈衔冤”这句话？
3.窦娥临死前反复叮嘱婆婆要祭奠她，是出于怎样的思想感情？（重点讨论，见仁见智）
4.“无头冤”是什么意思？“苌弘化碧、望帝啼鹃”是怎么回事？这两个典故在文中起什么作用？（表明案情是假，冤情是真）
5.“六月飞霜”“东海孝妇”的典故的意思是什么？起什么作用？
6.三桩誓愿的实现采用了什么手法？其艺术效果如何？
下面是课堂部分实录。
师：通过有关问题的讨论，同学们对窦娥有了认识，请就“窦娥冤屈”提出自己疑问，作进一步探讨。（学生拿出质疑本，同桌互相交流质疑话题，准备参与讨论）
师：请大家看清讨论的话题，最好不要超出这个范围。
生：窦娥为什么要发下“亢旱三年”的毒誓？
师：谁来回答这个问题。（冷场）
师：窦娥觉得自己冤吗？她知道受冤的根源吗？她想到冤屈日后能平反吗？”
生1：窦娥有冤，无法申诉。
生2：窦娥冤屈，内心充满怒火。
生3：表现窦娥敢于反抗。
师：大家说得都对。窦娥临刑的三桩誓愿，层层深入地表现了她对自己蒙冤受刑的强烈愤怒和坚决抗争。这既是本折的高潮，也是全剧的高潮，“亢旱三年”誓愿，使主人公的反抗精神得到完美的体现，人物性格得到充分的展示，一个善良而又有强烈反抗精神的妇女形象丰满、鲜明地立在我们面前。
师：还有什么问题。
生：窦娥的三桩誓愿能实现吗？
师：这个问题提得好。哪位同学回答，要说出为什么。
生1：不能实现，因为这是窦娥的愤激之言。
生2：能实现，六月天下雪，即为证明。
生3：能，因为窦娥冤屈太深，激怒了上帝。
生4：不可能，六月天下雪是巧合，现在不是也有这样的恶劣天气发生的吗。（学生点头赞同）
阅读是一种文字信息产生强烈共鸣的复杂的情感活动，引导学生在阅读的过程上下功夫，就能使学生在阅读中引起强烈的共鸣，激起情感的鲜明爱憎。在阅读教学中，教者要把情感培养作为阅读教学的主要一环来抓，深刻挖掘文中的内涵与情感因子。问题提出后，不要让学生急于回答，要留有一些时间让学生思考，对“窦娥为什么要发下‘亢旱三年’的毒誓”多数学生不理解，改问“窦娥觉得自己冤吗？她知道受冤的根源吗？她想到冤屈日后能平反吗？”通过层层发问，学生渐渐理解了窦娥当时的心情。
三、探究问题深思考，辨清善恶
通过以上问题的讨论，学生对窦娥有了比较全面的了解，并对她的冤屈寄予了同情。再设计一个比较有深度的问题作进一步探讨，以便提高他们辨别善恶的能力。
师：“窦娥是被昏聩的官吏判成杀人死罪的，剧作为何要对天地日月、鬼神进行猛烈的谴责呢？”（设计这个问题的目的是要让学生弄明白在封建社会里，人民不仅受到封建政权的压迫，还要受到神权的严重束缚。按世俗的观念，天地鬼神是明察世间是非，主持人间公道的。封建官吏为了愚弄人民也往往以青天自喻。在当时的社会中，天地鬼神是被视为神圣不可侵犯的，但窦娥敢于怒目青天，痛斥大地，对之进行愤怒斥责。从她激烈言辞中，可以看到窦娥初步而又朴素的觉醒意识和强烈的反抗精神，这也反映了当时广大人民群众对封建统治的不满和反抗）
生1：作者同情窦娥，让违背天理的人受到惩罚。
生2：作者对统治者深恶痛绝，借窦娥的冤屈抒发一腔怒火。
生3：黑暗势力强大，人们无法抗争，只好借助神灵的力量。像孟姜女哭倒长城三百里，董永与仙女成亲等神话故事，最终的结局都是由上帝办成的。
师：说得好。在现实生活中，窦娥的三桩誓愿是不可能实现的，在现实世界上，窦娥的鬼魂也是根本不可能存在的。但是这些在现实中不可能发生的事情在作品里发生了，并且显得那样地合情合理，一点也看不出有牵强的痕迹，以致我们读了之后，相信它符合于生活的真实，这完全得益于作者浪漫主义手法的运用，它不仅表明窦娥的冤屈的深重、反抗的强烈，而且显示她的愤怒抗争的强大力量，寄托了作者鲜明的爱憎，反映了当时人民的反抗情绪和伸张正义、惩治邪恶的理想。作者所创造的浓郁的悲剧气氛，使主题逐步地深化，构成了全剧的高潮，充满了激动人心的艺术魅力。
从学生点头称是中，看出学生对文本的主旨已基本掌握，此时，再深究一下，会使学生的是非判断能力得到提升。“《窦娥冤》是悲剧，读后留给我们的除了同情、愤怒，还有些什么呢？请就造成窦娥冤屈的原因作深入思考。”
师：由“窦娥含冤负屈”大家想到了什么？（开放式探讨）
生：想到了如今好人受气。
师：举例说明。
生1：买到假货，受气。
生2：帮助别人做好事，不被理解，受气。（学生笑）
生3：想到了执法不严，坏人趁机使坏，欺压百姓。
生4：想到了人们不敢讲真话、做真事，到处造假。
生5：想到了人们虚伪，说的一套，做的却是另一套，譬如学校搞调查，常常让我们说假话。（学生小声议论，有一个学生站起来说“这是常有的事，不说假话，办不成大事”）
师：真够大胆。（学生笑了，一个女生还加了一句：“本来就是这样”）
生：当今像窦娥一样受冤的例子还是有的，那些有权的、有钱的欺压百姓的事常有发生。近来媒体报道的富二代、官二代们的所作所为，确实让人不平。我们这些穷二代、贫二代今后走上社会拿什么和他们拼呢？（鼓掌）
师：面对这样的现实，我们怎么办？
生1：除了拼命学习，还能有什么呢。
生2：越是这样，越要拼命学习，我们虽然失去了外部环境的优势，但是，我们还有远大的理想和为实现理想而奋斗的信念、意志等这些绝对优势，这是我们今后立足社会的资本，也是与富二代们抗衡的法宝。（鼓掌）
师：真棒。为同学们的这种对现实的清醒认识和对未来充满信心的豪气而感到欣慰，这是深入阅读的结果，如果坚持下去，我们的人生之路就会越走越宽广。请同学们课后完成“由窦娥含冤负屈想到的”训练题，要有自己的观点，并说明理由。
从学生的回答中，教者看到了当代高中学生身上所肩负的沉重的使命感、责任感，他们从窦娥的冤屈剖析中看到了旧社会的黑暗、官府的罪恶，从对现实生活的思考中看到了社会的不公。
语文教学除了担负着提高学生语言文字素质外，还有一个重要的任务，就是对学生进行人生成长教育。语文教师应立足于培养学生终生发展的能力，要实现这一目标，就要在文本研读中以疑为抓手，让学生产生困惑，以疑为纽带，让学生动脑思考，以疑为桥梁，让学生思维畅通，从而使学生的人生观、价值观渐渐清晰起来。
关键词：基本权利 社会中的人 天赋权利 共同价值
2000年12月7日于法国尼斯由欧盟部长理事会、欧盟议会和欧盟委员会通过的《欧盟基本权利》已完成了其宪法化的过程，被载入2004年通过的《欧盟宪法条约》，成为其中的第二编《联盟的基本权利》（以下简称《》）。《》除序言外，共计七章（目）54条，确立了以人为中心而非以权利为中心和以社会中的人而非假设的自然状态中的人为哲学基础的基本权利观。它将所有权利融为一炉，不仅一改传统欧洲社会将基本权利二分为自由权和社会权，用不同的人权文书分别予以阐述的历史，而且通过将基本权利的哲学基础认定为“共同价值”而非天赋权利，完整地表达了自由权与社会权不可分割和相互依赖的法律观点。
一、 以人而非权利中心、社会人而非自然人
以人为中心而非以权利为中心、以社会中的人而非假设的自然状态下的人的前提设定与传统基本权利的哲学基础形成区别，它为自由权与社会权的共处提供了理论依据，成为《》确立所有权利相互依赖、不可分割和相互支持的哲学和法律基础。
传统人权或者基本权利的哲学基础基于双重假定：一是将人设定为自然状态下的人，二是对权利来自何处的追问。前者假设了一种前社会、前政治和前历史的自然状态，后者追问的结果则确立了权利来自造物主这一答案，两者的结合形成了人权或者基本权利的自然权利或者天赋权利观。其中的两个基本陈述都非来自可以考证和感受的生活事实，而是先验假设。它首先假设了一个存在于社会和国家之前的自然状态，通过对自然状态的描摹，得出这一状态之下的人人都享有自由，因而在进入政治社会之前，个人自由是与生俱来的，是人之为人的内在属性，不可剥夺、不可让与，此即谓天赋权利或者自然权利。洛克在《政府论》（下篇）第二章“论自然状态”中开篇即说：“为了正确地了解政治权力，并追溯它的起源，我们必须考究人类原来处在什么状态。那是一种完备无缺的自由状态，他们在自然法的范围内，按照他们认为合适的办法，决定他们的行动和处理他们的财产和人身，而毋需得到任何人的许可或听命于任何人的意志。”“这也是一种平等的状态……极为明显，同种和同等的人们既毫无差别地生来就享有自然的一切同样的有利条件。”[①]天赋权利既不将人权或者基本权利视为政治和历史的形成，也不将基本权利视为人们共同推崇的价值。这是一种自由主义和个人主义的基本权利观，其基本特征是即将个人设想为原子式的个体，与其他任何人和社会共同体都不发生关系。这是一种基于假设而非客观事实的基本权利观，既有正面作用，也不乏负面影响。其正面作用是给予自由权以哲学和伦理基础，赋予公民权利与政治权利以巨大的道德力量。[②]其负面作用是将“人权”中的主体“人”和内容“权”人为分割，使权利客体化，出现了不同群体持有不同权利的结果，客观上形成了自由权与社会权的二分局面。这种自由主义和个人主义的天赋权利观将17、18世纪处于上升地位的资产阶级要求的利益合法化，并在形式上获得了宪法地位之后，其后便成为排斥社会权宪法地位和完整权利资格的理论借口。借助这一理论，一些国际组织和国家长期拒绝承认另一部分人，即工人和在市场中被边缘化的群体的利益诉求，不给予这些人的利益要求以合法地位，不将它们宪法化；即使是在国际人权文件中承认这类权利，也不赋予它们与自由权同等法律地位，不给予这类权利完全的“法”与规范属性，不赋予其司法救济的可能通路。
《》确立的则是以人为中心，并且是以社会中的人为中心的基本权利观。《》在序言第二自然段中写道：“它通过确定联盟的公民资格，通过创造一个自由的、安全的和正义之领域，而将个人置于联盟活动的中心”。最后一个自然段指出：“享有这些权利意味着对于他人、对于人类共同体及对于后代的责任和义务”。[③]《欧盟宪法条约》在序言中也阐明“从欧洲文化、宗教和人文主义者的遗产中汲取的精神营养——这些价值依旧体现在传统中——已深深植入到以人为本的社会生活以及他或她神圣不可侵犯、不可剥夺的权利和对法律的崇尚之中。”其中“将个人置于联盟活动的中心”、“对他人、人类和后代的责任和义务”、“以人为本的社会生活”，即是明确清晰地确定基本权利是以人为中心，并且是以社会中的人为中心。此处的“人”是社会中的人。“社会”是指人们交往和共处的共同体。其实，这一观念在欧洲社会有着相当久远的传统。不仅法国狄骥的社会连带主义很早就表达了人不是孤立的而是处于联系和交往的这一观点，德国当代学者哈贝马斯的“交往行为理论”和“主体间性”也强调通过对话和交往过程中的公平程序来达成价值共识，欧洲一些正在抬头的新自由主义思想也有把“国家公民还原为一个市场社会的成员”的这一认识。[④]这一认识还体现在德国1949年《基本法》所阐明的“德国是一个社会联邦国家”这一原则中，表明对社会关系及其连带性的尊重和承认及在此基础上对社会正义的关注。这一认识还成为法官在做成判决之时的法理依据。在1954年investment aid ⅰ一案中，德国宣布：“基本法中的人的形象并非是孤立的、的个人。相反，基本法包含着个人和社会的紧张，这个社会是在不触及个人内在价值的前提下同意与共同体合作并且是相互依存的。”德国继续说道：“个人必须接受立法施加给他的用以促进和保持社会的行动自由的限制。依次，这一接受依靠对个人的合理的要求的限制，保留个人自治。”[⑤]因此，虽然《条约》和《》依旧宣称“以人为本”，体现了欧洲的人文主义传统，这一人文主义传统也是在《条约》的序言中阐明的，“欧洲是现代文明的发祥地。这里世世代代的居住者逐渐培养了平等、自由、崇尚理性的人文主义价值观并代代相传。”但是，这里的人文主义却不再是自然状态下的人，而是“社会中的人”。以“社会中的人”为基本权利的哲学基础是对假设的自然状态下的原子式的个人主义和个人形象的一种克服，它既考虑了人的自然属性，也考虑了人的社会属性，成为其后《条约》将社会经济文化权利糅合在各种价值之下的认识论基础。
因此，天赋权利的基本权利观是形而上的先验假说，它预设了一部分人的一部分权利的先国家和前历史的特点，不把他们看作是在历史和政治过程中的形成，从而为自由权构造了一幅美妙神话的同时，也在客观上形成自由权与社会权二分。以人而非权利中心和以社会中的人而非自然状态下的人为前提设定，将社会中的个人而不是假设的自然状态中的人为基点，分析社会共同体中的人的需求，两者结合确立人权或者基本权利的内容，它与基本权利的自然权利观或者天赋权利观形成区别和对照。“人中心”而非权利中心，是将主体“人”和内容“权”统一在一起的理解，不将人设定为假设的自然状态之下的人和前社会、前政治和国家和先历史的存在，而以经验世界“社会中的人”为前提和基线，分析人之为人的一切现实需求，将这些需求设定为“基本价值”，然后具体化为各种“基本权利”。这是一种科学的、更加符合实际的、“人”“权”统一而非“权利”中心的基本权利观。只有将“人权”中的“人”和“权”统一在一起，才能获得对现实和社会中的人权或者基本权利完整定义及其理解；如果将二者割裂开来，客观上会产生基本权利人为和机械地区割为不同主体享有不同权利，并给予不同权利以不同法律地位这一结果。从根本上而言，权利是从属性的，人才居于主体地位，所有权利不过是围绕着社会中的人这一中心的展开。这样，“人中心”与“人”“权”统一而非“权利中心”的基本权利就没有什么普遍权利和特定主体的权利之分，也没有什么自由权和社会权之分，更无所谓积极权利和消极权利的差别。
二、 共同价值而非天赋权利
以人为中心而非权利中心和以社会中的人而非假设的自然状态下的人的前提设定，使人权或者基本权利不再来自造物主，也不是天赋权利，而是社会共同体中的人在共处和交往过程中确立的一种价值共识，即共同价值。所谓价值共识或者共同价值，是指社会共同体成员共同承认的一些值得追求的理想和目标。因为，社会共同体中的人基于共处与交往，在经验习得、生活感受和对话过程中，承认现实中的人有一些共同需求，这些需求是社会共同体中的每一个人共存和交往的前提，此即为共同价值或者共同道德。共同道德要求共同体奉行价值中立立场，承认每一个人，不分性别、种族、年龄、宗教、肤色和财产，都有这些需求；而共同体亦承认这些价值，并力图尊重和保有这些共同价值。这些共同价值进而衍生和具体化为宪法上的一系列基本权利，所有权利不分彼此，服从于共同价值。在此，既然个体已不再是以假设和想象状态中的人为出发点，故尔基本权利也不再是抽象人性的体现，更不是自然和造物主赋予的，而是社会中的人可以感知的现实需要，在思想上所达至的共同认识，及人们共同珍视和力图保有的价值。这是对基本权利天赋权利观的一种颠覆。
从权利的成文历史中可以看出，历史上的各种权利文件大都以自然权利为哲学基础，《》则转而以共同价值而不是天赋权利展开对基本权利故事的叙述。各种权利文件包括1776年的《独立宣言》和《弗吉尼亚权利法案》、1789年的《人权宣言》、1948年《世界人权宣言》在论证权利来源和权利内容时无一例外地宣称权利是与生俱来的，是天赋的。《独立宣言》指出：“我们认为这些真理是不证自明的，人人生而平等，他们都从他们的造物主那里被赋予了某些不可转让的权利，其中包括生命权、自由权和追求幸福的权利。”《弗吉尼亚权利法案》第一条规定：“一切人生而自由、独立，并享有某些天赋的权利，这些权利在他们进入社会状态时，是不能用任何契约对他们的后代加以褫夺或剥夺的；这些权利就是享有生命和自由，取得财产和占有财产的手段，以及对幸福和安全的追求和获得。”《人与公民权利宣言》第一条规定：“人们生来并且始终是自由的，在权利上是平等的。”《世界人权宣言》第一条规定：“人人生而自由，在尊严和权利上一律平等。”“人人生而平等”、“人人生而自由”、“造物主”、“天赋权利”等是来自洛克自然权利的权利观。[⑥]确切而言，这种权利观只是当时处于上升地位的特定阶层，即新兴资产阶级为争取自己的利益，要求自己的主张固定为法律而建构的一个神话，虽然其中不乏积极与进步的成分与力量。《》放弃了这种叙述方式，将基本权利视为共同价值而不是天赋权利。《》在序言中指出：“体认到它的精神和道德遗产，联盟乃是以人的尊严、自由、平等和团结等这些不可分割的、普遍的价值为基础的。”序言第一自然段中指出：“欧洲人民在创造一个日益紧密的联盟的过程中，决意分享一个以共同价值为本的和平的前景。” “联盟致力于维护这些共同价值”。这里，反复强调“普遍价值”、“共同价值”阐明基本权利既不是与生俱来，也不是造物主的赋予，而是主体之间信仰和相互分享的共同价值。这些价值就是“尊严、自由、平等和团结”。
不仅《》放弃了天赋权利的基本权利叙述方式，其他地区的在判例中也以“共同价值”或者“基础价值”而非天赋权利来正当化一些权利诉求，并将尊严、自由、平等视为具体价值，进而承认各种权利之间彼此联系、不可分割、相互支持。这是一种论证基本权利的历史方法，并被南非在grootboom一案中所采纳。法官yacoobc陈述道：“我们的宪法既确立了公民权利和政治权利，也确立了社会和经济权利。‘权利法案’中所有这些权利是内在联系和相互支持的。无可怀疑，人的尊严、自由、平等，我们社会的基本价值，拒斥那些没有食物、衣服或者住房。向所有人提供社会经济权利，以使他们享受宪法第2章所规定的其他权利。这些权利也是提高种族和性别平等和社会进化的关键。在这样的社会中，男人和妇女能够同等地实现他们的全部潜能。”[⑦]“获得充足的住房不能被视为是独立的，其与其他社会经济权利之间有着紧密的联系。社会经济权利必须在宪法中被作为整体阅读，国家有义务采取积极行动去满足那些生活在极端贫困状况下的人们的所须，及无家可归者特别是不堪忍受的住房的需要。在解释社会经济权利时，必须考虑它们的内在联系。”
共同价值对所有人而言都是必需的，是神圣不可侵犯的和不可剥夺的，故需要给予相同地位。《》的起草者既坚持人的自然属性，也充分肯定人的社会性，“社会中的个人”确立了人的“尊严、自由、平等、团结”这些共同价值，为自由权和社会权共处于一个文件并享有同等法律地位奠定了哲学基础。因此，尽管仍有一些来自普通法国家的作者继续批评那些包含着社会经济权利的国际公约和条约，认为这些强调社会经济和文化权利的公约和条约的内容超出了强调个人普遍权利的范畴。他们认为，公约和条约中的这类条款既非是基本的，也不是普遍的。这是一种代表着人权思考的狭隘本质的认识。目前，人权被视为纯粹言说者的意识形态立场，并被作为公民权利和政治权利在法律上的成果的观点已不再流行。联合国组织和支持的“德黑兰人权会议”强调了经济社会和文化权利的重要性，宣称，在今天，没有社会权利的政治权利，没有社会正义的法律正义，没有经济民主的政治民主不再有任何真正的意义。这是一种发展的权利观，也是一种历史的权利观。因此，坚持基本权利来自价值共识或者共同价值而非天赋权利，为所有权利普遍化奠定了理论基础，正当化了那些长期被认为不属于普遍权利的社会权利体系。
三、 尊严、自由、平等、团结而非自由权与社会权
在共同价值而非天赋权利的基础上，所有权利不再冰炭不容，被分门别类地阐述，而是共处于一个文件中，被同等对待。这样，《》的四重价值即尊严、自由、平等和团结成为各类权利可以容身之处，而各类权利也成为四重价值的具体阐释。
《》所确立的四重价值并非首创，而是为欧洲社会长期承认和保有。其中，“人的尊严”构成诸项基本权利的基础。虽然“尊严”一词本身没有出现在《欧洲人权公约》的某一条款中，但是，1948年的《世界人权宣言》在序言中阐明了人的尊严的重要性，规定：鉴于对人类家庭所有成员的固有尊严及其平等的和不移的权利的承认，乃是世界自由、正义与和平的基础，在第一条规定：“人人生而自由，在尊严和权利上一律平等”。对人的尊严的尊重和保护还体现在二战之后德国《基本法》中，德国《基本法》第一条就规定：“人的尊严不可侵犯，尊重和保护它是国家的义务”。自由和平等体现在《欧洲人权公约》中，是欧洲传统人文主义价值的一部分，“团结”则是《欧洲社会》和《欧洲共同体劳动者基本权利》中所确立的价值。通过对共同价值的确定和承认，《》进一步促使人们接受各项权利对于保障人的尊严、自由、平等和团结的相互关联性这一认识。而传统由两个文件分别规定的公民权利与政治权利及社会经济权利中的诸项权利则根据各项权利所体现的价值，散见于《》尊严、自由、平等、团结几目中，从而在文本形式上结束了欧洲社会机械分割基本权利的历史。
第一目“尊严”第5条2规定，“任何人不得被要求从事强迫性劳动或强制性劳动。”通常，不得强迫劳动或者强制劳动从属于社会权的范围，将该条规定在此处是承认其内容隶属于人的尊严这一价值，说明不得强迫劳动或从事强制性劳动不仅是社会权，也是自由权的内容，服从于人的尊严。
第二目“自由”第9条是“结婚权与组建家庭的权利”，第12条是“集会与结社自由”，第14条是“受教育的权利”，第15条是“选择职业的自由和参加工作的权利”。这里的每一条规定都意味深长，体现了对自由的重新思考，表现出将原来被认为是社会经济权利的条款重新赋予其自由属性，规定在“自由”一目之下。例如，传统认为“结婚权与组建家庭的权利”是典型的社会权利，被规定在《经济、社会、文化权利国际公约》的第10条一中，该条规定：“对作为社会和自然的基本的单元和家庭，特别是对于它的建立和当它负责照顾和教育未独立的儿童时，应给予尽可能广泛的保护和协助，缔结婚姻必须经男女双方同意”。这就是说，《经济、社会、文化权利国际公约》是将其作为社会权利而不是作为自由权来看待的。本来，结婚和组建家庭从属于个人自治的范畴，是社会共同体中的个人自主选择生活方式的自由，具有自由而不仅仅是社会属性，仅将其作为社会权利在很大程度上削减了这一权利的自由本质。通过将结婚权和组建家庭的权利规定在“自由”一目之下，《》重新恢复了个人结婚和组建家庭的自由属性。又如，“集会与结社自由”中规定了组织和参加工会的权利。该条1规定：“每个人都拥有和平地集会之自由的权利，拥有在各个层面，尤其是在政治、工会和公民生活的层面上结社自由的权利，这即意味着每个人都可以为保护他或她的利益组建和加入工会。”通常，这一权利是规定在经济社会权利之中的，《》的规定了恢复了这一权利的本来面目。本来，组织和参加工会从属于结社自由，在自由权的范畴之内，是个人自由的一部分，由于传统自由权与社会权的二分，这一本属于自由权中的结社权的组织和参加工会权却由于主体的限定性被认为是经济权利而被另眼相看。
另外一个引人注目的、被重新赋予自由属性的权利是教育权和工作权。一直以来，受教育权和包括选择职业的自由和参加工作的工作权分别属于社会权、文化权和经济权利，特别是工作权（right to work ，也称为劳动权），更是被认为是特定主体即劳工的权利。但是，在现代社会，无论是受教育还是参加和选择职业，它们都是民主法治国家个人的基本自由权，是个人型诉人格，参与社会，谋取生计，实现自我的一种基本保障。不能想象，在当代社会，如果一个人不接受教育，没有或者失去工作，将如何影响一个人的自由人格的塑造，如何妨碍一个人自我价值的实现，社会又将面临多大的障碍和困难。如果说传统视受教育权和工作权为国家给予的恩惠、好处和福利，则现代社会的发展变化已赋予了这两项权利不同的特征，它们同样从属于个人自由的范畴，是国家和个人无论如何都必须采取一定方式方法达到和实现的。
第三目“平等”第21条规定“不受歧视”，第22条规定“文化、宗教与语言的多样性”，第23条是“男女平等”，第24条是“未成年人的权利”，第25条是“老年人的权利”，第26条是“残障者的权利”。这些属于通常认为的狭义的针对特定群体的社会保障方面的内容。《》将这些权利作为平等价值的具体体现，恢复了社会经济文化权利的固有面目。因为，传统所认为的某些社会权之所以被排除在自由权的视野之外，其根本原因是没有在一切领域贯彻平等原则，特定种群在一切领域所应享受的平等对待的权利被有意识遮蔽的结果。平等的本意是非歧视和禁止在条件相等的情况下差别对待，其所坚持的是社会共同体中的所有人的平等地位，这也正是自由的前提和内涵，因此，只要恢复平等的固有面目，则平等之光所及之处就可看到这类权利。例如，特定种族的文化、宗教和语言涉及不同种族的平等地位问题；男女平等涉及男性和女性之间的关系问题；未成年人是在和成年人对比的意义上提及的；老年人是在与壮年人、青年人对比的意义上说到的；残障者是在与健康人士对比的意义上论及的。亦即如果社会没有按照一定标准被分为不同群体，则不同群体之间所享有的权利本应是没有差别的。之所以在各种不同的权利文件和宪法中将一些人作为特殊主体，特殊化他们的利益主张和要求，恰恰反映出这些群体曾经和不同程度上还在遭受的歧视和差别对待。尽管平等不排斥分类，但分类本身就是没有同等看待和一视同仁，并且，即使是分类，也须是合理的而不是专断的。[⑧]通过将这些传统属于社会文化权利的内容规定在“平等”价值之下，《》重新赋予了这类权利的自由属性。这正说明自由和平等本来是一个连体物，是一个事物的两个不同方面，二者须臾不可分离，失去一种必将影响作为整体的存在。
如果说“平等”一目中的权利是传统所谓的狭义体现平等价值的社会权，则第四目“团结”中的权利内容主要是传统所认为的经济权利。与《经济、社会、文化权利国际公约》和各国宪法规定的经济权利的内容相比，此处的经济权利不仅包括经济公平，也包括经济民主。[⑨]“团结”是一个集体价值，是将个人视为社会中的、与他人发生联系和交往中的人，而非孤立的人这一前提之下思考的结果，也是对社会共同体内部成员之间的凝聚力的强调，目的是建立一个和谐共处的集体，体现了对社会中的个人之间相互关系状态之关怀。这在相当程度上是对传统所持有的原子式个人主义和自由主义观念的修正。明显的是，传统经济权利将主体限定为工人是社会排斥思考下的产物，这一思考方式将特定场所中的特定主体从普遍和抽象的人的概念中抽离出来，虽然一定程度上有助于对这一特定场所的特定主体的权利保护，但它在一开始就预设了两类不同主体，将人区分为不同群体，并在客观上产生了两类权利之分。这也是一种不以人为中心而以权利为中心的思考方式及其结果。正是这一思考方式成就了传统对经济权利属性的认识，即经济权利的救济不能在法庭实现，不能求助于诉讼，工人只能通过他们的组织即工会通过集体行动包括谈判和罢工行为向立法者施加压力来实现自己的要求和主张，将自己的利益主张法律化。目前，这一点已通过《》第六目“司法”中第47条规定的“由联盟法律赋予之权利和自由被侵犯的每个人，都拥有在符合本条所规定之条件的法庭获得有效救济的权利”得到修正。第27条规定的“劳工在企业获取信息及参与协商的权利”是一个体现经济民主的条款，表现为企业职工在获取信息的基础上参与协商。第28条规定“集体谈判和行动的权利”是传统的劳工三权即组织和参加工会的权利、谈判的权利和罢工权中的后两种。由于组织和参加工会的权利已规定在“自由”一目中，所以此处只规定了后两种权利。其他规定则都是传统经济权利的内容，如第29条规定的“获得就业安置服务”，第30条规定的“在被不公正开除时获得保障”，第31条规定的“公平与应有的工作条件”，第32条规定的“禁止童工和保护从事工作的年轻人”，第33条规定的“家庭与职业生活”，第34条规定的“社会福利与社会救助”，第35条规定的“健康医疗”，第36条规定的“获得具有普遍经济利益之服务”，第37条规定“环境保护”都属于经济权利的内容。
在人的尊严、自由、平等、团结四重价值之下，所有权利共处一体，彼此联系、不可分割、相互支持。这也说明过去那种人为割裂两类权利的做法既在逻辑上是不成立的，也是不符合实践的，并真切无遗地暴露了自由权的社会排斥品格，是一部分有意排斥另一部分人利益的法律表达。
四、司法救济而非立法裁量。
以权利为中心而非以人为中心确立的自由权与社会权的二分还产生了这一结果，这就是长期排除社会权不具有司法性，不给予司法救济这一认识和做法。虽然一些国家和地区的法院已冲破传统认识的阻力，采取各种方法将社会权中的某些权利给予司法救济，但是，在文本形式上，这些权利被作为另类和自由权分别规定本身就是坚持这一立场的表现，更不用说以法律形式明确规定社会权的司法实施和救济。一些专门规定社会权的国际人权文本别提出了社会权是通过立法方式予以实现的权利，给予立法者的立法裁量，且在监督机构上实行不同于自由权的报告这一弱监督体制，而非法院实施的权利。为实施《欧洲人权公约》设立了欧洲人权法院的设置上，但《欧洲社会》和《欧洲共同体劳动者基本权利》却没有相似的法院设置。《》在确立各种权利相互联系、不可分割的法律立场下，不仅改变了自由权与社会权在文本形式采取两个文件分别规定这一做法，更是在文本中规定对两类权利实施一视同仁的司法救济。这不能不说是一个巨大的进步。
之所以传统国际和区域性人权文件及一些国家的宪法人为地将权利分为两类，在文件中分别阐述，并给予不同的法律地位，是因为一些人始终在认识上认为自由自由权具有司法性，是可以自动执行的权利，能够获得司法救济，社会权不是可以自动执行的权利，需要立法机关制定法律。因为这类权利需要预算和资源的分配，而这是政治过程中的政策选择和决定，是宪法分配给立法机关和行政机关范围和权限内的事务。如果法院卷入，势必会含有指导立法和行政机关如何分配预算和资源的命令。在一些人看来，这是法院违反权力分立原则，是司法机关对立法权和行政权的干预和侵犯；社会权不具有自动执行性，必须等待立法机关制定法律，设立具体的标准之后才可以由法院实施。在没有立法机关制定法律之前，法院是不便介入的。这也是传统国际人权文件和欧洲人权文件将两类权利分别规定，并赋之不同的监督机制的原因。但是，《》却一改这一历史，第一次在同一个文件中明确规定了所有权利都必须获得法庭的有效救济，这使得在文本形式上，社会权和自由权一样在法律上具备了可诉性品格。《》第六目是“司法”，第ⅱ-47条“获得有效救济与公平审判的权利”规定“由联盟法律赋予之权利和自由被侵犯的每个人，都拥有在符合本条所规定之条件的法庭获得有效救济的权利”。那些反对社会权具有可司法性的观点是绝对的，是人为割裂两类权利的结果。实际上，现在很多人承认，即使不是社会权中的全部，起码部分社会权条款是具有可司法性的，已有很多国家和地区的法院和坚持这一做法。
《》赋予传统所认为的属于社会权的条款以司法救济不仅仅是一种宣示，还融合了欧洲共同体的判例和欧洲人权法院过往的审判实践，特别是在社会经济权利领域中的审判经验，使《》规定所有权利都可获得司法救济有着一定的司法实践基础。《》在序言中指明了这一点，“本在恰当考虑到联盟的权力和任务及辅原则的情况下，重申由各成员国所共通的传统和国际义务、由联盟和欧盟理事会制定的《欧洲人权公约》、《欧洲社会》、由欧洲联盟法院和欧洲人权法院的判例法所形成的诸权利。”事实是，《》不仅将过去《欧洲人权公约》和《欧洲社会》两个分别规定自由权和社会权的区域性人权的权利条款融合在一起，而且还加进了欧洲联盟法院和欧洲人权法院在过去的审判实践中所确认的判例法上的权利。这些经法院确认的、判例法上权利不仅包括传统所认为的自由权，也包括传统所认为的属于社会权的内容。例如，《》第15条规定的就业自由和劳动权，就是来自欧洲共同体的判例。[⑩]
欧洲联盟法院和欧洲人权法院是两个不同的法院，它们分别是为了实施欧共体一系列经济条约和《欧洲人权公约》而设立的。早期的欧洲联盟法院的判例不涉及公民基本权利，其后，其判决开始考虑与各国宪法基本权利相一致。为实施《欧洲人权公约》而设立的欧洲人权法院主要受理成员国提出的不符合《公约》条款规定的一些诉讼。虽然社会权的内容规定在《欧洲社会》中，并且传统观点不认为这类权利具有司法性，欧洲并未为实施《欧洲社会》而设立法院这样的监督机制，但是，欧洲人权法院在所受理的案件中还是充分考虑了《欧洲社会》中的一些条款，通过对《欧洲人权公约》中的一些自由权作扩大解释，将这些自由权的外延延伸至社会经济权，使其包含社会经济权利方面的内容，从而给予社会经济权利以司法上的保护。[11]因此，《》规定所有权利适用于司法审查就不纯粹是一种宣示，而是显示了它肯定过往法院在社会经济权利领域中的审判成就，使有关所有权利适用于司法救济的规定具备了一定的司法实践经验，为将来各国法院实施这类权利奠定了双重基础，即条约上的和司法上或者制定法上和判例法上的基础。
尽管一些权利的具体救济方法和法理还有待欧共体法院和各国法院在司法实践中结合具体权利的特定目标和具体情境予以探讨和论证，但是，《》的这一规定明确宣告了一种新的法律观点，表明了一种积极的法律立场，是将所有权利同等看待的结果。
结语
虽然《欧盟宪法条约》被欧盟成员国批准的前景迷茫而不乐观，但《》通过宪法文件方式所描述的以人而非权利为中心和以社会中的人而非假设的自然状态下的人的哲学基础、共同价值、基本权利列表、各类权利的司法救济，依然向世人清晰、完整地表达了各类权利相互依赖、支持和不可分割，具有同等权利品格这一法律观点和立场。这一立基于现实而非假设和想象中的基本权利图式更加符合人们的真实生活场景，值得期待。
注释：
[①]参见[英]洛克：《政府论》（下篇），商务印书馆1987年，第5页。
[②]这里姑且用“公民权利”。作者曾撰文认为联合国《公民权利与政治权利国际公约》中的civil rights应为私人权利或者个人权利。它是一种“私权利”，体现了权利的私人性和个人性的一面，区别于私人或者个人参与公共与政治生活时的political rights，即政治权利或者个人的“公权利”。两类权利同属于自由权，前者是个人自由，后者是政治社会中个人依赖成员资格而获得的政治自由。也有学者撰文对作者的这一观点表示疑义。参见拙作：《宪法上的civil rights是公民权利吗》，载《首都师范大学学报》2004年第4期。
[③] 《欧盟宪法条约》，载曹卫东编：《欧洲为什么需要一部宪法》，中国人民大学出版社2004年，第162页。
[④] 参见[德]哈贝马斯：《欧洲是否需要一部宪法》，载曹卫东编：《欧洲为什么需要一部宪法》，中国人民大学出版社2004年，第44页。
[⑤] ziyad motala ，cyril ramaphosa ：constitutional law ：analysis and cases，oxford university press2002，第408页。
[⑥] 参见[英]洛克：《政府论》（下篇），商务印书馆1987年，第5页。
[⑦] ziyad motala ，cyril ramaphosa ：constitutional law ：analysis and cases，oxford university press2002，第399页。
[⑧] 美国法院在适用“平等保护”条款上确立了几种标准。根据不同权利的特性和具体情形，审查用以区别对待的各种分类标准的合理性。这些标准包括理性标准、中度标准和严格标准。参见scott？harr， karen m？hess constitutional law and the criminal justice system ，2002 wadsworth，。
[⑨] 关于经济权利所体现的经济民主的性质，可参见拙作：《论宪法上的经济权利》，载《长春市委党校学报》2004年第4期。
[⑩] 参见赵海锋：《欧盟对基本权利的保护和欧盟基本权利》，载《欧洲法通讯》第二辑，法律出版社2001年，第41页。
关键词：学优科举
“学而优则仕”，语出《论语·子张》：“子夏曰：‘仕而优则学，学而优则仕。’”“学而优则仕”，对中国社会、对中国人之心理意识、对中国知识分子之人生追求，有非常广泛而深远的影响，有必要对其加以认真地刨析。
一、“学而优则仕”释义
“学”，本作“壆”,象双手构木为屋形。后作声符,加“子”为义符。子,孩子。古文字或从臼持爻以教膝下之子，或从子学爻于大人膝前。
古教、学原为一字，《广雅·释诂四》：“学，教也。”《集韵·效韵》：“教，《说文》：‘上所施下所效也。’或作学。”《国语·晋语九》：“顺德以学子，择言以教子，择师保以相子。”韦昭注：“学，教也。”《礼记·文王世子》：“凡学，世子及学士，必时。”郑玄注：“学，教也。”教与学，后分化而为二。“上所施”为教，“下所效”为学。“学”者，学其所不知、所不懂而效法者也。《广雅·释诂三》：“学，效也。”《玉篇·子部》：“学，受教也。”《字汇·子部》：“学，受教传业也。”《书·说命》：“学于古训，乃有获。”《白虎通·辟雍篇》：“学之为言，觉也，以觉悟所未知也。”
今文“学”与“习”往往联用，为一合成词：学习。而在古语中，学与习虽有关联，但有很大的不同。习，本字为習，从羽,与鸟飞有关，本义为小鸟反复地试飞。《说文解字》：“习,数飞也。”《六书故·动物三》：“习，鸟肄飞也。引之，凡数数扇阖者，皆谓之习。”“学”是由不知到知而模仿的过程，“习”是知而反复模仿练习的过程。《论语》开首之言曰：“学而时习之，不亦说乎？”（《论语·学而》）朱熹曰：“‘学’，是未理会得时，便去学；‘习’，是已学了，又去重学。非是学得了，顿放在一处，却又去习也。只是一件事。”又曰：“未知未能而求知求能，之谓学；已知已能而行之不已，之谓习。”（《朱子语类》卷二十）
孔子很重视“学”，亦很重视“习”，这从“学而时习之”一语即可见出。但比起“习”来，孔子更强调“学”的重要性。朱熹曰：“‘学而时习之’，虽是讲学、力行平说，然看他文章，讲学意思终较多。”（《朱子语类》卷二十）“习”字在《论语》只有3见。[1]而“学”字在《论语》中则65见。这不只是用词频率的不同，亦是思维重点不同的表征。
“学”在《论语》中不仅出现频繁，亦有着较为特定的含义，主要是指学做人、学做人的道理、学做人的规范。《学而》篇“学”之凡6见，除“行有余力，则以学文”之“学”具有普遍之义外，其他均指学做人。他如：
吾十有五而志于学。（《论语·为政》）
哀公问：“弟子孰为好学？”孔子对曰：“有颜回者好学，不迁怒，不贰过。不幸短命死矣！今也则亡，未闻好学者也。”（《论语·雍也》）
孔子之“志于学”，颜回之“好学”，其学者，即是学做人。《史记·孔子世家》记曰：“孔子年十七，鲁大夫孟厘子病且死，诫其嗣懿子曰：‘孔丘，圣人之后,……吾闻圣人之后，虽不当世，必有达者。今孔丘年少好礼，其达者欤？吾即没，若必师之。’”孔子“年少好礼”，“礼”者，做人之礼仪法度也。
孔子于“礼”虽多有论及，然却从未对“礼”做具体之说明。对于“礼”的具体说明散见于其他一些文献之中。《左传·隐公十一年》：“礼，经国家，定社稷，序民人，利后嗣者也。”《礼记·曲礼上》：“夫礼者，所以定亲疏，决嫌疑，别同异，明是非也。”《汉书·公孙弘传》：“进退有度，尊卑有分，谓之礼。”孔子“好礼”，即孔子“志于学”之明证。故孔子自谓曰：“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也。”（《论语·公冶长》）“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”（《论语·述而》）达巷党人曰：“大哉孔子！博学而无所成名。”（《论语·子罕》）孔子谓颜回“好学”，颜回“好学”者何也？孔子谓其“不迁怒，不贰过”。“不迁怒，不贰过”，即颜回“好学”之证也。何晏曰：“凡人任情，喜怒违理。颜回任道，怒不过分。迁者移也，怒当其理，不移易也。不贰过者，有不善未尝复行。”[2]孔子谓颜回，“其心三月不违仁，其余则日月至焉而已矣。”（《论语·雍也》）或问：“诗书六艺，七十子非不习而通也，而夫子独称颜子为好学。颜子之所好，果何学欤？”程颐曰：“学以至乎圣人之道也。……若颜子之非礼勿视、听、言、动，不迁怒贰过者，则其好之笃而学之得其道也。”[3]他如：“笃信好学，守死善道。”（《论语·泰伯》）“古之学者为己，今之学者为人。”（《论语·宪问》）其义均是学做人。
孔子认为，“学”，首先并最为重要者即是学做人，故孔子对其他之学表现出很大的轻蔑。“子张学干禄。子曰：‘多闻阙疑，慎言其余，则寡尤；多见阙殆，慎行其余，则寡悔。言寡尤，行寡悔，禄在其中矣。’”（《论语·为政》）“干禄”之道，其根本并不在禄，而在做人。故“君子谋道不谋食。耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。君子忧道不忧贫。”（《论语·卫灵公》）“樊迟请学稼，子曰：‘吾不如老农。’请学为圃。曰：‘吾不如老圃。’樊迟出。子曰：‘小人哉，樊须也！’”（《论语·子路》）孔子对子张之教，对樊须之训，何以教之、训之？在于二人不解“学”之大本。
“学而优则仕”之“学”，与“学而时习之”之“学”，为同一意义，亦是为人之学、学做人之学，而非一般意义之学习之“学”。朱熹曰：“学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。”[4]“学，效也，是效其人，未能孔子，便效孔子；未能周公，便效周公。”（《朱子语类》卷二十）“博学，慎思，审问，明辨，笃行，皆学效之事也。”（同上）“学而优则仕”之“学”的本来含义即是学礼、学做人，即是为人之学、做人之学。
“学而优”之“优”，在《论语》一书中并不多见，仅出现3次，除《子张》篇两见外，另一处见于《宪问》：“子曰：‘孟公绰，为赵魏老则优，不可以为滕薛大夫。’”“优”本义为充裕。《说文》：“优，饶也。”《小尔雅·广诂》：“优，多也。”《国语·鲁语上》：“小赐不咸，独恭不优。”韦昭注：“优，裕也。”“优”字在先秦文献中已屡见不鲜：
敷政优优。百禄是遒。（《诗经·商颂》）
优优大哉！礼仪三百，威仪三千，待其人然后行。（《礼记·中庸》）
而圣王之生民也，皆使富厚优犹知足，而不得以有余过度。（《荀子·正论》）
上述“优”字，皆宽裕、充裕之义。“学而优则仕”之“优”，亦是此义。朱熹曰：“优，有余力也。”[5]“孟公绰，为赵魏老则优，不可以为滕薛大夫。”邢昺曰：“若公绰为之则优游有余裕也。”[6]
后人将“学而优”之“优”，当成与劣相对的优秀之“优”，实在是一种误解。先秦之主要文献，包括儒家之十三经，道家之《老子》、《庄子》，法家之《韩非子》，兵家之《孙子兵法》，以及《国语》、《战国策》，“优”一字凡68见。《尚书》、《周易》、《春秋公羊传》、《春秋谷梁传》、《周礼》、《仪礼》、《孝经》、《老子》、《庄子》、《孙子兵法》，均无一“优”字。“优”在先秦文献中，只有两义：一是充裕，二是演戏之优人。《国语》一书“优”字凡22见，而13见为乐人优施其人。《韩非子》一书中“优”字凡12见，皆指演戏之优人。优秀之“优”出现较晚，具体而言，是秦以后之事。如《汉书·王贡两龚鲍传赞》曰：“王、贡之材，优于龚、鲍。”诸葛亮《出师表》：“优劣得所。”《晋书·束皙传》：“参名比誉，谁劣谁优？”先秦文献中无有此种用法。
“学而优”之“而”，是一连词，本无特殊含义，只具有连接与转折的意思。但“而”字在《论语》中出现非常频繁，凡342见。与“学而时习之”、“学而优则仕”句式结构相同者不胜枚举：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）“乐而不淫，哀而不伤。”（《论语·八佾》）“述而不作，信而好古，窃比于我老彭。”（《论语·述而》）“而”字频繁出现，亦可看成时人之用法习惯。此“而”字既有连接义，亦有递进义，有转折义，并且使语气变得舒展、柔缓。
“学而优则仕”，“仕”，做官为宦。《正字通·人部》：“仕，宦也。”《礼记·曲礼上》：“四十曰强，而仕。”陈澔注：“仕者，为士以事人，治官府之小事也。”
子夏曰：“仕而优则学，学而优则仕。”皇侃曰：“优，谓行有余力也。若仕官治官，官法而已。力有优余，则更可研学先王典训也。学既无当于立官，立官不得不治，故学业优足则必进仕也。”[7]邢昺曰：“言人之仕官行己职而优，间有余力，则以学先王之遗文也；若学而德业优长者，则当仕进以行君臣之义也。”[8]朱熹曰：“仕与学理同而事异，故当其事者，必先有以尽其事，而后可及其余。然仕而学，则所以资其仕者益深；学而仕，则所以验其学者益广。”[9]金履祥曰：“此章先言仕，本为仕而不学者设。当时多是世族，子弟有未学而仕者，亦有学未成为贫而仕者，如所谓抱关委吏之类。优谓尽其事而有余暇也。”（《论语集注考证》卷十）
孔子之时，仕者多为世族，“未学而仕者”并不鲜见，故有“仕而优则学”之语。“子曰：‘弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。’”（《论语·学而》）“行有余力，则以学文”，与“仕而优则学”有相同之义。在孔子看来，立德、修身乃学者之先务，亦其本务。所以子夏有言曰：“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。”（《论语·学而》）子夏之意亦孔子之意。孔子以立德修身为人之首务，故其曰：“不患无位，患所以立。”（《论语·里仁》）人之所以立者，“礼”也。“子曰：‘兴于诗，立于礼，成于乐。’”（《论语·泰伯》）“不学礼，无以立。”（《论语·季氏》）“礼”者，做人之礼仪法度也。“立于礼”者，其意以为人之所以为人，即在于人有人之礼仪法度也。所以人之为学，首先即要学修身。“子曰：‘先进于礼乐，野人也；后进于礼乐，君子也。如用之，则吾从先进。”（《论语·先进》）朱熹《论语集注》谓曰：“先进后进，犹言前辈后辈。野人，谓郊外之民。君子，谓贤士大夫也。程子曰：‘先进于礼乐，文质得宜，今反谓之质朴，而以为野人。后进之于礼乐，文过其质，今反谓之彬彬，而以为君子。盖周末文胜，故时人之言如此，不自知其过于文也。’”程、朱之解均有所隔。“野人”、“君子”对举，为平民与贵族之别称也。平民先学习礼乐而后步入仕途，故谓之先进；贵族先步入仕途而后学习礼乐，故谓之后进。孔子以修身立德为人之首务，故曰：“吾从之先进”。“从之先进”，即推崇先学习礼乐而后步入仕途之行径。
孔子曰：“古之学者为己，今之学者为人。”（《论语·宪问》）何为“为己之学”？何为“为人之学”？孔子无有明论。《北堂书钞》引刘向《新序》云：“齐王问墨子曰：‘古之学者为己，今之学者为人，何如？’对曰：‘古之学者，得一善言，以附其身；今之学者，得一善言，务以悦人。’”荀子曰：“君子之学也，入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静。端而言，蝡而动，一可以为法则。小人之学也，入乎耳，出乎口；口耳之间，则四寸耳，曷足以美七尺之躯哉！古之学者为己，今之学者为人。君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊。”（《荀子·劝学》）荀子所谓“君子之学”，即“为己之学”；其所谓“小人之学”，即“为人之学”。《后汉书·桓荣传》论曰：“孔子曰：‘古之学者为己，今之学者为人。’为人者凭誉以显物，为己者因心以会道，桓荣之累世见宗，岂其为己乎！”朱熹《论语集注》引程颐之言曰：“为己，欲得之于己也；为人，欲见知于人也。”[10]“为己”者，以修身立德为本；“为人”者，以邀誉功利为务。
子使漆雕开仕。对曰：“吾斯之未能信。”子说。（《论语·公冶长》）
子路使子羔为费宰。子曰：“贼夫人之子。”子路曰：“有民人焉，有社稷焉。何必读书，然后为学？”子曰：“是故恶夫佞者。”（《论语·先进》）
“子使漆雕开仕”，漆雕开缺乏自信，认为自己在修身立德方面还没有做好，孔子对此感到高兴。而“子路使子羔为费宰”，孔子以为子羔尚未“学”好、“学”成，故认为其会遗误人之子，子路欲使子羔以政为学，岂不知儒道之本在于修身，而后及于治人，子路之所为有违儒道本末先后之序，故孔子深恶之。
由上所述，可以见出，“仕而优则学”者，乃劝进之辞。劝勉未学而仕者应当多学习先王之典训。故朱熹曰：“此为世族弟子而设。有少年而仕者，元不曾大，故学，故职事之暇可以学。”（《朱子语类》卷四十九）
与“仕而优则学”对举者，为“学而优则仕”。“仕而优则学”为世族弟子而设，为未学而仕者设；“学而优则仕”为平民而设，为未仕而学者设。“学”者，学修身、学立德；“学”者，为己而学、为己之学也。此“学”，亦即儒家之所谓“内圣之学”。《大学》所谓“格物、致知、诚意、正心、修身”，即是“内圣之学”之细目。儒家之所谓“大学”，“内圣外王”之学也。“内圣外王”之道，浑然为一整体。然此一整体，可析分为两个层面：“内圣”与“外王”。在儒家一派之诸大宗师处，无论是先秦之孔、孟、荀，还是宋明之程、朱、陆、王，皆以“内圣”为根本。其“外王”者，本于“内圣”，是“内圣”之所“及”，为“内圣”之所开显。“内圣之学”虽为儒家之本，然此“内圣之学”必然、亦必须向外开出，必须见出具体之结果。本于“内圣”、由“内圣”所自然开出者，即是所谓“外王之道”。“外王之道”之细目，即是所谓“齐家、治国、平天下”。“内圣”而不“外王”，还不是真正的“内圣”；“外王”而不本于“内圣”，亦不是真正的“外王”。孟子讲：“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼。”（《孟子·梁惠王上》）“及”者，即是由内向外之延伸，即是由内向外之开显。“老吾老”、“幼吾幼”者，“内圣”也；“以及人之老”、“以及人之幼”者，“外王”也。
儒家对现实社会一直抱有深情的关怀。儒家认为个人应该积极地参与社会事务，应当干预政事。“内圣之学”必须开显为“外王之道”，“内圣之学”必须于“外王之道”上见出。“学而优则仕”，“学”者，“内圣之学”也；“仕”者，“外王之道”也。“佛肸召，子欲往。子路曰：‘昔者由也闻诸夫子曰：亲于其身为不善者，君子不入也。佛肸以中牟畔，子之往也，如之何！’子曰：‘然。有是言也。不曰坚乎，磨而不磷；不曰白乎，涅而不缁。吾岂匏瓜也哉？焉能系而不食？’”(《论语·阳货》)“佛肸召，子欲往。”往而欲行其王道政治。“如有用我者，吾其为东周乎？”(同上)孔子弟子中，热衷于政事、且具有政治能力者不乏其人，冉有、子路就是其代表。孔子称赞子路：“由也，千乘之国，可使治其赋也。”（《论语·公冶长》）称赞冉有：“求也，千室之邑，百乘之家，可使为之宰也。”（同上）孔子自己亦以天降大任于己而自勉，“天生德于予，桓魋其如予何？”（《论语·述而》）“文王既没，文不在兹乎？”（同上）孔子周游列国，不辞辛劳，历时14载，其意即在于推行王道政治。“学而优则仕”，皇侃曰：“学既无当于立官，立官不得不治，故学业优足则必进仕也。”[11]邢昺曰：“若学而德业优长者，则当仕进以行君臣之义也。”[12]皇、邢之释甚是。仕本身并不是目的，推行王道政治才是目的。
或谓孔子曰：“子奚不为政？”子曰：“书云：‘孝乎惟孝、友于兄弟，施于有政。’是亦为政，奚其为为政？”（《论语·为政》）
由乎于父母之孝、于兄弟之友而及于天下万民，是“为政”，所以曰：“为政以德”，（《论语·为政》）此政，亦即王道政治。“为政”者，以政、以王道政治为目的；而“为为政”者，以“为政”为目的，于孝、悌、忠、信、王道政治，多有不及。如此之“为为政”者，孔子以为不可。
可见，“学而优则仕”者，内圣而外王也，“为政”而非“为为政”者也，由“为己”而及于“为人”者也，此亦儒家学说之大本。
二、“学而优则仕”含义的转变及其对中国古代政治文化的影响
“学而优则仕”，在孔子时代，只是儒家的一个政治口号，或曰政治号召，它所代表的是儒家内圣外王的政治理想。而汉以后，随着儒家思想成为正统之官方思想，特别是随着隋、唐之后科举制度的实行，此一政治号召之具体内容发生了根本性的转变，并对中国古代政治文化产生了广泛而深远的影响。
在春秋以至战国时代，士人是有着相对独立性的，他们可以自由地迁徙。由此士人于本国政治可以保持一定的独立性。孔子可以周游列国宣传自己的政治学说；荀子为赵国人，游学于齐而三为稷下学宫祭酒；李斯为楚国人，而位居秦国丞相。在当时，当政者对士人亦尊敬有加。他国士人之投靠、来居，甚至成为衡量本国政治良好与否的标准。“叶公问政。子曰：‘近者说，远者来。’”（《论语·子路》）“远者来”，即他国民众之归附、来居。他国民众归附、来居，表明本国政通而人和，这是政治清明的表现。梁惠王自以为自己于国家社稷，“尽心焉而矣”，而“邻国之民不加少，寡人之民不加多”，（《孟子·梁惠王上》）言辞之中流露出一种遗憾与无奈，更有对他国贤良之士来居之希冀。“崔子弒齐君，陈文子有马十乘，弃而违之。至于他邦，则曰：‘犹吾大夫崔子也。’违之。之一邦，则又曰：‘犹吾大夫崔子也。’违之。”（《论语·公冶长》）君仁臣忠，政治清明，是远方民众前来投奔的先决条件。
“定公问：‘君使臣，臣事君，如之何？’孔子对曰：‘君使臣以礼，臣事君以忠。’”（《论语·八佾》）“桓子卒受齐女乐，三日不听政；郊，又不致膰俎于大夫，孔子遂行。”（《史记·孔子世家》）在孔子时代，君臣之间尚有相互尊重。季桓子受齐女乐而不听政，孔子由此而对鲁国政治失去信心，遂率弟子离鲁而周游列国。孟子率徒游说诸侯，常以教训、斥责以至讥讽的口气与君主对话。“孟子见梁襄王，出，语人曰：‘望之不似人君。’”（《孟子·梁惠王上》）更有甚者，直言曰：“不仁哉，梁惠王也！”（《孟子·尽心下》）孔孟如此，庄子亦然。“楚威王闻庄周贤，使使厚币迎之，许以为相。”（《史记·老庄申韩列传》）庄子婉言以拒。士大夫可以仕，亦可以不仕，仕与不仕不仅可以自己决定，甚至并不影响到他人对己之评价。孔子盛赞蘧伯玉曰：“君子哉蘧伯玉！邦有道，则仕；邦无道，则可卷而怀之。”（《论语·卫灵公》）
庄子衣大布而补之，正絜系履而过魏王。魏王曰：“何先生之惫邪？”庄子曰：“贫也，非惫也。士有道德不能行，惫也；衣弊履穿，贫也，非惫也，此所谓非遭时也。”（《庄子·山木》）
贫者，物质之不充裕也；惫也，精神之不通达也。士大夫所追求的是精神上的通达，而非声名、地位的显赫。
虽然周代已有所谓：“溥天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣。”（《诗经·小雅·谷风之什·北山》）但此大一统，主要是政治意义上的，而非思想意义上的。至西周末，随着周王朝政治实力的衰微，以至于出现了“天子失官，学在四夷”（《春秋左传·昭公十七年》）的局面，《史记·历书》曰：“幽、厉之后，周室微，陪臣执政，史不记时，君不告朔，故畴人弟子分散，或在诸侯，或在夷狄。”随着“天子失官”，而有了学、术向民间的流传；由学、术在民间的传播，则直接导致了知识的拥有者、传播者“士”的迅速崛起。当是之时，“圣王不作，诸侯放恣，处士横议。”（《孟子·滕文公下》）由此而形成“百家争鸣”。“士”的出现是思想自由的结果，“士”的迅速崛起更进一步加剧了思想自由的进程。自公元前770年至前221年，550年间，是中国思想史上最为自由、最为活跃的时期，亦是最具有创造性、创造力的时期。
随着封建大一统政治局面的形成，随着封建专制在政治上、思想上的不断强化，春秋战国时代士人所具有的独立性、自主性和超越性已不复存在。士人对于精神自由之追求亦随之而成为难得，甚至于不可能。韩非以为人主治臣御民，所依靠者就是自己手中的权势。权势又可分为两端，一是赏，一是罚。“明主之所导制其臣者，二柄而已矣。二柄者，刑、德也。何谓刑、德？曰：杀戮之谓刑，庆赏之谓德。”（《韩非子·二柄》）赏为导前之引诱，罚为鞭后之重责。“赏之誉之不劝，罚之毁之不畏，四者加焉不变，则其除之。”（《韩非子·外储说右上》）“势不足以化则除之。”（同上）对于那些不为赏罚、毁誉所动之人，则应将他们斩除掉。以韩非观点而论，如庄子而不与现存政治合作者，当在斩首之列。
春秋之时，士人尚有自尊。孔子居卫，卫灵公与夫人南子同车，宦者雍渠参乘，使孔子为次乘，招摇过巿。孔子耻之,曰：“吾未见好德如好色者也。”于是去卫。300年之后，士人之自尊已荡然无存。且看刘邦如何对待儒生：“沛公不好儒，诸客冠儒冠来者，沛公辄解其冠，溲溺其中。与人言，常大骂。”“沛公至高阳传舍，使人召郦生。郦生至，入谒，沛公方倨黙使两女子洗足，而见郦生。”（《史记·郦生陆贾列传》）统治者对儒士态度的转变，是一历史性的转变，它表明随着封建大一统局面的形成，士人在政治上已无独立自主性可言，士人横议政治的时代亦一去而不复返。西汉武帝年间，董仲舒力倡天人感应论，“以《春秋》灾异之变推阴阳所以错行”。“先是辽东高庙、长陵高园殿灾，仲舒居家推说其意”，以联系于当代政治。被人密告朝庭，因此而差点丢掉性命，“仲舒遂不敢复言灾异”。（《汉书·董仲舒传》）在中国古代，最高统治者对于知识阶层的角色的定位是“现存政治的附庸”，既不是现存政治的游离者，更不是现存政治的批判者。
士人既不复有自由评论政治的权力，其参与政治的机会亦只剩下投靠当权者之一途。随着科举制度的实行，士人之政治地位、政治角色亦变得更为尴尬。
科举制发端于隋，成形于唐，其基本特点是公开考试，择优授任。比起汉代之察举制、魏晋时代之九品中正制，科举制打破了官吏职务的世袭制，这无疑是一大进步。但科举制没有、也不可能废除封建的等级制度，甚至可以说是以封建的等级制度为基础、为基本前提的。科举制只是为士人提供了步入仕途的平等机会。从理论上讲，每一个士人都有可能通过读书进学而步入仕途，由此即可从根本上改变自己及家庭的政治经济地位。进士被解释为“可进而受爵禄者也”，人们视进士及第为“登龙门”。唐代进士放榜后要过堂谒宰相、谢座主、赴期集，并有曲江大会、雁塔题名、杏园宴游等活动。“状元及第，虽将兵数千万，恢复幽蓟，凯歌劳还，献捷太庙，其荣亦不可及也！”（《儒林公议》卷上）步入仕途前后政治、经济地位的巨大反差，对普通士人带来强烈的精神动力。而步入仕途机会的平等，则使得这一精神动力更具有广泛性和普遍性。在世袭制条件下，入仕只是极少数人的事情，普通士人因为无望所以亦不幻想。而在科举制的条件下，只要努力，一切幻想均有可能。
与科举制度相伴随，“学而优则仕”的含义也发生了根本性的转变。“学”不再是学做人，不再是为立身而学，而是为“仕”而学，为“干禄”而学，为功名利禄而学。韩愈曰：“其学其问，以之取名致官而已。”（《韩昌黎文集》卷二，《上考功崔虞部书》）顾炎武曰：“凡今之所以为学者，为利而已，科举是也！”（《顾亭林诗文集·与潘次耕札》）“学”因此而不再具有目的性意义，仅仅成为步入仕宦的门径；“优”也不再是充裕之优，而演化为优秀之优。“学而优则仕”，只要学得好，就可以做官，就可以荣华富贵，就可以光宗耀祖。“学而优则仕”，在孔子时代还是一政治号召，而科举制度的实行则使其成为统治者对士人所发出的诱惑。这种政治上的诱惑，久而久之，亦成为士人自觉的心理追求。乾隆皇帝谓曰：“科名声利之习，深入人心，积习难返，士之所为汲汲皇皇者惟是之求，而未尝有志于圣贤之道。”[13]读书、学习的主要目的不是为了立身，不是为了济世，不是为了利国、利民，而是为了利禄，为了博取功名。“学而优则仕”，在孔子以至先秦儒家思想体系里，是“内圣外王”精神之体现，而在科举制度下，则成为士人登入仕途、升官发财、光宗耀祖的门径。
科举制度下，劝学、好学之习成风。“孤村到晓犹灯火，知有人家夜读书。”（晁冲之：《夜行》）“万般皆下品，惟有读书高。”就连堂堂皇帝亦作起了劝学诗。宋真宗《劝学诗》曰：
富家不用买粮田，书中自有千钟粟。安房不用架高梁，书中自有黄金屋。娶妻莫恨无良媒，书中有女颜如玉。出门莫恨无随人，书中车马多如簇。男子欲遂平生志，六经勤向窗前读。
好学、重学本是良好的社会风尚，但好学、重学的背后却是对于功名利禄的强烈追求。“十年窗下无人问，一举成名天下闻。”（关汉卿：《陈母教子》头折）劝学者，非劝之道，而劝之以利也；好学者，非好学，而好利者也。在功名利禄的巨大诱惑下，整个知识阶层除了举业之外，什么都不知道，什么都不关心。封建专制使士人成为政治的附庸，使其不再具有独立性；科举制度则进而腐蚀以至淘空了士人的灵魂，而使其不再具有思想。自古以来，有帝王亦有圣人，有势亦有理。“势者，帝王之权也；理者，圣人之权也。帝王无圣人之理，则其权有时而屈。”（吕坤：《语》卷一之四《谈道》）而在封建专制下，在科举制度盛行的条件下，严厉的政治控制与巨大的利禄诱惑，使得士人不得不仰仗权势，不得不匍匐在帝王的脚下。如此以来，士人只知有势，而不知势之外还有其理。
美国著名史学家霍夫斯塔德（RichardHofstadter）认为，知识分子之为知识分子（intellectual），固然与他们具有专业知识或技术分不开，但只具有专业知识或技术，还只是脑力劳动者，还不是真正意义上的知识分子。知识分子之为知识分子，在于他不是以知识来谋求生存，而在于他对自己的专业知识和思想抱有深深的敬意，具有为真理而献身的精神，还在于他对人生、对社会、对事业抱有一种使命感、正义感，具有批判意识。在西方古代，有为知识而知识者，有为真理而献身者，有为理想、信念而奋斗不息者，中国没有。封建的专制政治残害了这一切，封建的思想观念了这一切。在中国，知识分子之出路与归宿似乎只有一条，就是投身政治，就是逐于仕途。“学而优则仕”，不仕又何“优”？优与不优的标准就是是否入仕、能否入仕，就是职务的升迁与品位的高下。社会如是看，知识分子本身亦如是看。所谓怀才不遇，所谓生不逢时，只不过是仕途不顺、官场失意之代名词。中国古代诗歌之一重要主题，即是政治失意之抒发。就连李白亦不满足于做诗人，而要竭力施展自己之政治才能，奉诏入京，即吟出：“仰天大笑出门去，我辈岂是蓬蒿人。”（《南陵别儿童入京》）
政治的专制使士人成为政治的附庸，此乃秦以降中国社会政治之一巨大变化；士人成为政治的附庸进一步强化了政治的专制，秦以降之中国史清晰地描绘了这一历史轨迹，直至清代而演变成普遍的文字狱。清代朴学之流行，并非学人兴趣所然，而是文化专制境遇下一种无奈的选择。
由此，中国有流传已久以至深入人心的对于官职的崇拜。虽然，封建主义必然导致官职崇拜，资本主义必然导致金钱崇拜。但中国历史上之官职崇拜比世界任何国家都更为严重，这虽然与中国经历了漫长的封建社会不无关系，但更为直接的则是科举制度。在资本主义社会，有钱就有一切；而在中国人眼里，有权就有一切。因为有权就有一切，所以中国人很强调身份、很看重身份。在中国人眼里，身份的标志就是其所担任的官职，中国人的成就感就是职务上的升迁。与官职崇拜相联系，中国亦有悠久而又普遍的对于专业知识的轻视。由此而出现了非常奇妙的姓名组合。人们称嵇康为“嵇中散”，称鲍照为“鲍参军”，称杜甫为“杜工部”，甚至连不肯为楚相的庄子，亦被人称作“庄漆园”。
对于官职的崇拜以及对于专业知识的轻视，在现代社会仍有很大影响。所谓重视知识、重视人才，就是提拔在专业领域有突出贡献的知识分子成为行政领导。学校、科研单位如此，地方行政部门、党务部门也是如此。一个刚在科学研究领域有突出贡献的专业人才，往往就这样被繁重的行政事务压垮了。还有一些地区、一些部门，标榜重视知识、尊重人才，而其具体政策则是：某某可以享受处级待遇，某某可以享受局级待遇，比如有的省就规定：“院士享受副省级待遇”。这不是重视知识，这不是尊重人才，这仍然是在搞官职崇拜，仍然是“学而优则仕”在作祟。
中国封建社会的全面瓦解已经近一百年，但封建的思想观念在诸多领域还有很大的影响。、官僚作风、官职崇拜，通过各种形式表现出来。表面上是在尊重知识，实际上是在尊重权力；表面上在尊重人才，实际上是在浪费人才、埋没人才。应当承认：管理也是科学。并非懂技术，就是懂管理；并非懂业务，就是懂管理；并非懂专业，就是懂管理。杰出的专家，并非一定就是杰出的领导人。这两者之间并不存在直接的关系。应当真正提高专业人员的社会地位，应当全面排除对于专业研究的外在干扰，（这种外在干扰也可以表现为内在干扰，即经不住各种诱惑的干扰。）应当鼓励科技人员一心一意地从事科研，应当阻止不断纵容、鼓励、甚至提高官员学历的做法，应当堵塞因为专业成就而在政治职务上迅速升迁的途径。总之，应当全力营造有利于知识创新、技术创新、人才成长的社会风尚、社会舆论和社会氛围。这一切，要靠政府的政策性引导，也要靠知识分子自身的努力。
[1]除上引之外，另两处为：“曾子曰：‘吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？’”（《论语·学而》）“子曰：‘性相近也，习相远也。’”（《论语·阳货》）
[2]程树德：《论语集释》引，P367，北京：中华书局，1990
[3]朱熹：《四书章句集注》引，P84，北京：中华书局，1983
[4]朱熹：《四书章句集注》，P47，北京：中华书局，1983
[5]朱熹：《四书章句集注》，P190，北京：中华书局，1983
[6]《十三经注疏》，《论语注疏》卷十四
[7]程树德：《论语集释》引，P1324，北京：中华书局，1990
[8]《十三经注疏》，《论语注疏》卷十九
[9]朱熹：《四书章句集注》，P190，北京：中华书局，1983
[10]朱熹：《四书章句集注》，P155，北京：中华书局，1983
[11]程树德：《论语集释》引，P1324，北京：中华书局，1990
[12]《十三经注疏》，《论语注疏》卷十九
中国古无“哲学”一词，亦可谓中国古代没有“哲学”这样一个“学科”但是，在中国传统文化中实有哲学的思想，这就是“天人之道”或研究“天人之道”的“天人之学”。
“哲学”之名的引进，源于日本近代思想家西周用“哲学”来翻译西方的“philosophy”。西周先是把“philosophy”翻译为“希贤学”或“希哲学”，取宋儒周敦颐所谓“圣希天，贤希圣，士希贤”之意，将“philosophy，，理解为“希求贤哲之智之学”1]。在1874年出版的《百一新论》中，西周始把“philosophy”译为“哲学”，他说:“将论明天道人道，兼立教法的philosophy译名为哲学。，]应该说，“哲学”这个译名的成立一开始就具有了“会通中西”的特点。
将“philosophy”译名为“哲学”，与中国传统文化中本有“知人则哲”和“哲人”的表述当然有密切的关系。《尚书正义皋陶谟》中“哲”的意思就是“智”或“大智”，而《尚书正义伊训》中“哲人”乃指“贤智”之人。《史记孔子世家》中孔子在临终时慨叹而歌“泰山坏乎!梁柱摧乎!哲人萎乎!”据此，孔学亦可谓“哲人之学”。
中国哲学与西方哲学有同有异，如何处理这里的同异关系是“中国哲学：史)”学科建设中的一个非常重要的问题。在五四新文化运动之前已先有“中国哲学史”之名，如在北京大学哲学门讲学的陈黻宸著有“中国哲学史”讲义，谢无量亦著有公开出版的《中国哲学史》。据冯友兰先生回忆说：“给我们讲中国哲学史的那位教授，从三皇五帝讲起，讲了半年，才讲到周公。””]显然，这种讲法虽然用了哲学之“名”，但离哲学之“实”还相差甚远。胡适在1919年出版《中国哲学史大纲》卷上)，其“特长”如蔡元培写的“序”所说，是“证明的方法”、“扼要的手段”、“平等的眼光”和“系统的研究”。这可以说是中国现代意义的“中国哲学史”学科建设的开始。但所谓“系统的研究”，因为“中国古代学术从没有编成系统的记载”，所以“我们要编成系统，古人的著作没有可依傍的，不能不依傍西洋人的哲学史”4]。
冯先生在1931年出版《中国哲学史》上册)，他在“绪论”中指出，中国哲学虽然没有“形式上的系统”，但有“实质上的系统”，“讲哲学史之一要义，即是要在形式上无系统之哲学中，找出其实质的系统”。此所谓“找出”，仍不免要“依傍西洋人的哲学史”，即找出“中国之某种学问或某种学问之某部分之可以西洋所谓哲学名之者也”]252-253。金岳霖先生在冯著的“审查报告”中认为，“中国哲学史”这个名称仍有“困难”，“所谓中国哲学史是中国哲学的史呢?还是在中国的哲学史呢?”他举出写中国哲学史至少有两个根本态度：“一个态度是把中国哲学当做中国国学中之一种特别学问，与普遍哲学不必发生异同的程度问题;另一态度是把中国哲学当做发现于中国的哲学。”“根据前一种态度来写中国哲学史，恐怕不容易办到”，而胡适和冯友兰都是取第二种态度，即“以中国哲学史为在中国的哲学史”[5]617_618。虽然金先生对冯著有比较高的评价，但冯先生未必同意金先生的观点。因为冯先生认为，中国古代所讲“性与天道”及其“为学之方”的那部分内容“约略相当于”西方哲学所讲的宇宙论、人生论和方法论。既然是“约略相当于”，这里就有“异同的程度问题”，如果能讲出中国哲学之“异”，那它就不仅是“在中国的哲学史”，而且是“中国哲学的史”。
金先生在冯著的“审查报告”中还说“现在的趋势，是把欧洲的哲学问题当做普通的哲学问题”，这虽然“有武断的地方，但是这种趋势不容易中止”]616。据此，上述金先生所谓“普遍哲学”，实是把西方哲学“当做普通的哲学”。
张先生把“对于哲学一词的看法”分为两种，第一种是以西方哲学为“唯一的哲学范型”，第二种是“将哲学看作一个类称”，西方哲学只是此类的一个“特例”。这后一种看法也就是要避免“武断”地把西方哲学当做“普遍哲学”。依后一种看法，中国古代关于宇宙、人生的思想即使“在根本态度上”与西方不同，也仍可“名为哲学”。它与西方哲学同属“家族相似”的一类，而各是其中的“特例”。《中国哲学大纲》又名“中国哲学问题史”，它所讲的不是“把欧洲的哲学问题当做普通的哲学问题”，而是讲“中国：的)哲学问题”。
张先生针对“有许多人反对给中国哲学加上系统的形式”，指出“其实，在现在来讲中国哲学，最要紧的工作却正在表出其系统。给中国哲学穿上系统的外衣，实际并无伤于其内容……”这段话在前些时关于“中国哲学合法性”的讨论中常被当作批评的对象，其实是断章取义，因为在此后还有“至多不过如太史公作《史记‘分散数家之事'实际并无伤于其内容。我们对于中国哲学加以分析，实乃是‘因其固然'依其原来隐含的分理，而加以解析，并非强加割裂。”[7]4-5更重要的是在此书的“自序”中还有“求中国哲学系统，又最忌以西洋哲学的模式来套，而应常细心考察中国哲学之固有脉络。”[8]19在“序论”的第三节，张先生讲“中国哲学之特色”，如“合知行”、“一天人”、“同真善”等等，这就是讲中西哲学之“异”，强调它是“中国系的哲学”，而非“西洋系、印度系”的哲学。
有了哲学的“类名”与“特例”之分，“中国哲学”之名方可安立。金岳霖先生在1943年用英文写成《中国哲学》一文，提出中国哲学的特点是：“逻辑和认识论的意识不发达”、“天人合一”、“哲学与伦理、政治合一”、“哲学家与他的哲学合一”[9]，所论甚精。显然，金先生在上个世纪40年代已经不认为“中国哲学”的名称有“困难”了(最近，陈卫平教授撰文，认为金先生在40年代承认有“中国哲学”当是受了张岱年先生《大纲》“序论”的影响)。
现代新儒家牟宗三先生在《中国哲学的特质》中首讲“中国有没有哲学”，认为“任何一个文化体系，都有它的哲学;否则，它便不成其为文化体系”10]。他在《中国哲学十九讲》中首讲“中国哲学之特殊性问题”，而此问题的前提就是“哲学的普遍性和特殊性的问题”，“一定要普遍性、特殊性两面都讲，不能只讲一面”[11]。这也是要安立“中国哲学”之名，虽然它有不同于西方哲学的“特质”或“特殊性”，但从“普遍性”上讲它仍堪当“哲学”之名。
二、中国哲学是“天人之学”
中国哲学的“实质上的系统”是什么?冯友兰先生认为，中国古代所讲“性与天道”及其“为学之方”的那部分内容“约略相当于”西方哲学所讲的宇宙论、人生论和方法论。这当然是“参用”了西方哲学的“三分法”_-249,但这种“三分法”是否就完全违背或曲解了中国哲学的“实质上的系统”呢?我认为，未必然也。
张岱年先生的《中国哲学大纲》，所注重的方法之一就是“察其条理系统”，亦即“细心考察中国哲学之固有脉络”[_-19。张先生也认为，中国哲学所讲的主要内容“可以约略分为宇宙论或天道论，人生论或人道论，致知论或方法论”，“总此三部分，正相当于西洋所谓哲学”[7]3。这里所说的“相当”，可以理解为中国哲学与西方哲学有“相似点”，或中西哲学共有的普遍性。如果中西哲学没有普遍性，那也就没有“哲学”这个类名，西周所谓“将论明天道人道，兼立教法的philosophy译名为哲学”也就不能成立了。
凡讲“系统”都要讲明系统中的“条理”或“部分”。中国哲学的“实质上的系统”可以说主要就是讲明“天道”与“人道”，中国哲学的主题就是“究天人之际”，中国哲学的一个主要特点就是“天人合一”。如汤一介先生所指出“‘天’与‘人’是中国传统哲学中最基本的概念‘天人合一’是中国传统哲学的最基本的命题，在中国历史上许多哲学家都以讨论‘天’、‘人’关系为己任。”
孔子所谓“智”在“知人”，相当于说“知人则哲”“哲”的字义就是“智”或“大智”，《史记夏本纪》将大禹所说的“知人则哲”记为“知人则智’)。但孔子所谓“知人”，其义不仅在于“能官人”“举直错诸枉，能使枉者直”只是孔子对于“知(智)的指点语，而非定义语。实际上，孔子所谓“仁者爱人”，是对于“人类)”的普遍之爱;其所谓“智”在“知人”，也是对于“人道)”的普遍之知。
儒家哲学是以“知人”为中心，以“爱人”为宗旨，但儒家哲学又不仅限于“知人”和“爱人”。《论语为政》说“四十而不惑，五十而知天命”，“不惑”可谓是“知人”的境界，而“知天命”就不是“知人”所限了。《中庸》云“思知人，不可以不知天。”从“知”的范围来说，不仅是“知人”，而且是“知天”;从“知”的宗旨来说，“知天”也是为了“知人”。
《孟子尽心上》说“知者无不知也，当务之为急;仁者无不忧也，急亲贤之为务。尧舜之知而不遍物，急先务也;尧舜之仁不遍爱人，急亲贤也。”这里所谓“无不知”，当然是既“知天”也“知人”，但当务之急是“知人”，尤其是知人之“性善”所谓“无不忧”，是要遍爱所有的人，但当务之急是“亲贤”，亦即“能官人”。从孟子对“尧舜之知”和“尧舜之仁”的表述中，我们仍能看到“知人则哲，能官人”的影响这正如余英时先生所说，“中国古代‘哲学的突破’是以‘王官之学’为其背景，而且‘突破’的方式又复极为温和”14)。《孟子尽心上》又说“亲亲而仁民，仁民而爱物。”这就是由“爱人”而进至泛爱万物了。
郭店楚简的《语丛一》云“知天所为，知人所为，然后知道。”察天道以化民气。“《易》，所以会天道、人道也。”《易传系辞上》亦云“明于天之道，而察于民之故。”《周易》的这一“推天道以明人事”的哲学架构，是儒家与道家在思想的互动中共同建构起来的：儒家的“天人之学”除受道家的影响外，也有其自身的思想根源，如《孟子告子上》引《诗》云“天生蒸民，有物有则，民之秉彝，好是懿德。”接着引孔子曰“为此诗者，其知道乎!”)。虽然儒、道两家的价值取向有所不同，他们对“天道”的认识也有所不同，但“推天道以明人事”是他们的共同哲学架构。《老子》二十一章说:“孔德之容，惟道是从。”《庄子大宗师》说“知天之所为，知人之所为者，至矣。……且有真人而后有真知。”这也体现了道家的“一天人”、“同真善”、“合知行”的思想特点。
《荀子天论》主张“明于天人之分”，又说“唯圣人为不求知天”，《荀子儒效》讲“道者，非天之道，非地之道，人之所以道也，君子之所道也”。这是道家之“天道”与儒家之“人道”相综合或嫁接而产生的一种理论形态。《淮南子人间训》云“知天之所为，知人之所行，则有以任于世矣。知天而不知人，则无以与俗交;知人而不知天，则无以与道游。”这也有“儒道互补”的思想特点。尽管儒道两家思想的综合、互补可以产生不同的理论形态，但司马迁所谓“究天人之际”仍是共同的哲学架构。
司马迁《史记太史公自序》论先秦六家要旨云“夫阴阳、儒、墨、名、法、道德，此务为治者也，直所从言之异路，有省不省耳。”就是说，先秦六家的言路虽然有所不同，但“务为治”是相同的。他们都是为了人生的安顿、社会的治理而提出了各种学说，亦即在“究天人之际”的普遍模式中都是把“知人”、“为治”作为中心和宗旨。
汉代的儒学大讲“天人感应”，而主张对神怪“曼云”的扬雄《法言君子》也说“通天、地、人曰儒。”魏晋玄学家申论儒家的“名教”本于道家的“自然”，《世说新语文学篇》中何晏见到王弼的《老子注》后赞叹说“若斯人可与论天人之际矣!”宋代的邵雍《皇极经世观物外篇》说：“学不际天人，不足以谓之学。”这里的“学”虽然还不是“学科”的意思，但宋明理学家对“哲学”的精神确实有一种自觉的追求。清代的戴震《原善》卷上说“天人之道，经之大训萃焉。”戴震的宗旨是要追究“善”为何义，但“原善”必须讲明“天人之道”，这是儒家经书中的“大训”大义)。职此之故，我认为，儒学、经学中作为其“大训”的讲“天人之道”的那部分内容，就是儒家的哲学。统而言之，中国传统的哲学可称为“天人之学”。
从“知人则哲”、“安民则惠”，发展到“思知人，不可以不知天”、“修己以安百姓”，这就是春秋战国时期的“哲学的突破”。中国哲学的“实质上的系统”，实也就是天论宇宙论)和人论人生论)以及如何“知天”、“知人”的知论：致知论或方法论)所组成的系统。在这个系统中，“知人”是中心，“原善”善即“爱人为治”治即“安民”)是宗旨。这个“三分”架构的系统，既与西方哲学有着“相似点”，实也体现了中国哲学固有的脉络和特色。
中国哲学的“天人之道”，常可略称为“性与天道”，可见人性论在中国哲学中占有重要的位置。中国哲学所讲的“性”，是相对于“习”而言，“人性”就是人的生而既有、与生俱来的本性。《中庸》所谓“天命之谓性”，《孟子尽心上》“尽其心者知其性也，知其性则知天矣”，《正蒙诚明》“性与天道合一存乎诚”，《程氏遗书》卷二十二上“性即理也”，可见“天人合一”的一个重要意义就是“性与天道合一”此在道家就是“德”与“道”合一，在佛教就是“佛性”与“真如”合一)。人性论既是中国哲学的人论的首要内容，又是天论与人论交揆合一)的一个枢纽。从性善论的传统说，“性与天道合一”也就是真与善的合一。
“推天道以明人事”，所谓“明人事”就是要确立一个行为的规范、价值的准则。有了这样的规范和准则，才能够“修己以安民”，“务为治者也”。因此，价值观或价值论：axiology)应该是中国哲学的核心和宗旨。中国哲学表达哲学意义之“价值”的词汇是“贵”，所谓“和为贵”就是以和谐为最有价值，所谓“民为贵”就是以人民为最有价值，或者说以人民为国家、社会的价值主体。《吕氏春秋不二》篇云“老聃贵柔，孔子贵仁，墨翟贵兼……”，就是说老子、孔子和墨子的价值取向有不同。
人性论的理论形态是讲人的本性“是”怎样的，而价值观的理论形态是讲人“应该”怎样。人性源于天，且奠定了人将怎样生活或人应该怎样生活的基础。在“人性是怎样的”这个看似事实判断的命题中实蕴含了“人应该怎样”的价值预设。因此，除了“性与天道合一”之外，人性论与价值观的统一亦应是中国哲学的一个重要特点。周敦颐的《太极图说》在“五性感动而善恶分，万事出矣”之后紧接着说“圣人定之以中正仁义而主静，立人极焉。”所谓“立人极焉”，就是要确立一个最高的价值标准，这也是《太极图说》从“无极而太极”开始，最终推衍出来的一个理论归宿或宗旨“横渠四句”中的“为天地立心，为生民立命”亦是如此)。周敦颐所讲的“五性”即仁义礼智信“五常之性”，此性是与他所要确立的“人极”相统一的。
中国哲学的知论：致知论或方法论)，不是讲一般的认知，而是如何知天道、知人道的“知”。致致知论也就是“工夫论”，“有真人而后有真知”，“真善合一”，“知行合一”，但“逻辑和认识论的意识不发达”，便也成为中国哲学的一个重要特点。