缄默知识范文

缄默知识篇1

［关键词］缄默知识 信息技术 教学改革

［作者简介］高桂敏（1973- ），女，蒙古族，吉林前郭人，松原职业技术学院信息工程系，副教授，主要从事信息技术教学与研究工作。（吉林 松原 138005）

［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）06-0143-02

在信息技术教学改革中，教师和学生都具备不同层次的缄默知识，而师生的缄默知识在很大程度上影响着教育教学活动的过程和效果。在教学活动中处于主导地位的教师，认识和理解学生的缄默知识，有利于开展课堂教学活动、提高教学技艺，认识和理解自身的缄默知识则有助于提高教师自我反思能力、促进教学改革、实现教学目标。

一、缄默知识的概念、特征及性质

缄默知识（tacit knowledge）也称为“隐性知识”，是指人们不能清楚地反思和表述的知识，即不能通过言语、文字或符号的方式所表达出来的知识。但这种知识仍然是非常重要的一种知识类型，克莱蒙特（Clement，J.）将缄默知识划分为两种类型，即“无意识知识”（unconscious knowledge）和“能够意识到但不能通过言语表达的知识”（conscious but non-verbal knowledge）①。

缄默知识具有非逻辑性、非公共性及非批判性等三种特征。因为缄默知识是无意识的知识，所以无法用言语、文字或符号进行逻辑说明，即具有非逻辑性。缄默知识的非公共性是指缄默知识无法用正规的形式加以传递，因为拥有缄默知识的人本身也无法清楚地表述知识，所以不能用正规的形式进行传递。但是，缄默知识并非无法传递，在信息技术教学中，可以通过教师的指导、小组内协作及组间合作、探究的方式进行缄默知识的传递，学生也可以通过自身的观察与模仿来传递缄默知识。缄默知识的非批判性是指不能进行“批判性反思”。由于人们通过推理获得显性知识，则可以对显性知识进行反思和批判，而缄默知识是通过人们的观察与体验获得的一种感悟，是无法用语言进行表达的知识，因此无法对其进行批判性反思。

缄默知识具有三种性质，即“情景性”“文化性”和“层次性”。缄默知识的形成与获得与一定的“情景”（situation）相关联，是对情景的直觉感悟和把握，因此，缄默知识具有情景性。缄默知识的“文化性”是指缄默知识的获得需要一定的文化特征，不同文化特征的人无法分享不同层次的缄默知识，如同小学生无法理解和掌握高中知识。没有前期知识和经验的准备，无法接纳新知识和新的经验，也就是说只有相同文化底蕴的人才有可能拥有相同的缄默知识。因此，人们的交往不仅建立在显性社会规则上，而且也建立在缄默的社会规则上，所以人们才会拥有一个又一个的社会圈子。然而，缄默知识并不局限于一种形态，我们根据缄默知识被人们所意识到的程度将其划分成多种形态或多个层次，如意识的初级阶段，即无意识知识阶段；意识的中级阶段，即能够意识到但无法用语言表述知识的阶段；意识的高级阶段，即能够意识到且能够用语言表述知识的阶段，也是隐性知识显性化的阶段。这几个阶段即指缄默知识的层次性。

二、缄默知识是教师知识结构的重要组成部分

缄默知识是教师自身知识结构的重要组成部分，是人们认识事物和参加社会活动的基础。在教育教学活动中，教师和学生具有不同文化层次的缄默知识，如学生对知识技能的理解与掌握，教师对课堂教学活动的开展及教学目标的实现都离不开缄默知识。教师的缄默知识是复杂多样的，如有关教学内容、教学方法及教学过程的缄默知识，有关师生交往和互动的缄默知识、有关多媒体教学的缄默知识、有关网络空间的缄默知识，等等。其中，教师要充分重视和关注教学内容和教学方法的缄默知识，如对课程标准的缄默知识、对课程改革的缄默知识，对教师角色转变的缄默理解，对与文本、与学生如何对话的缄默理解，教学内容单元化、单元内容项目化及四环节教学法、小组合作、探究、创新等教学用语的缄默理解等。

这些缄默知识对教育教学活动具有深远影响，在不知不觉中塑造着教师的教育教学行为。例如教师在潜意识或下意识中认为这个Flas创意效果好，要求学生像原创者那样去创新，那么教师就要按照这个标准去训练学生制作这方面的动画，指导学生分析和鉴赏这方面的优秀作品，并要求学生在这些方面“下工夫”。教师根据自身“生活体验”与“情感表达”的缄默知识严格要求学生，使学生能够突破自身思维的束缚达到创新的要求。也就是说，教师的教学活动在很大程度上受到教师的缄默理念和缄默知识的制约。如果没有教师的缄默知识，就不能完整深刻地理解教师教育教学行为、不能很好地重构教学内容的内在知识基础、也就不可能真正地促进教育教学改革。

三、基于缄默知识的信息技术教学改革

1.教师要关注教学过程中的缄默知识，理解缄默知识的“显性化”。教师在教学过程中不能忽视学生的主体作用，更不能把学生看作“无知”的人。学生在各自的生活环境中获得了不同层次的缄默知识，虽然这些缄默知识还不够清晰、不够完善，但是能够帮助学生理解掌握所学知识，对教学活动起到了促进作用。学生通过已有的缄默知识获得新的缄默知识，并将已有的缄默知识显性化，形成显性知识。使缄默知识显性化是一种语言的过程，即将意识到的缄默知识用语言表述的过程。在教学过程中，教师要遵循学生为主体、教师为主导的教学原则，注重学生的主动参与、探究与协作。学生的实践活动不是固守着单一的操作方法或设计思路，而是挖掘自己对知识的理解及思维的创新，在这种操作过程中，学生缄默的认识、理解才能逐渐“显现”出来，才能被他人所认识和理解。作为教学主导的教师，要帮助学生将其能够意识到但无法用语言表达的知识用文字或操作方法表现出来，这样有助于将学生的缄默知识转化为显性知识。教师在充分理解教学内容及知识结构的基础上，分析学生的显性知识，研究其所拥有的缄默知识。在教学过程中要注意显性知识的教学方法，更要注重学生缄默的学法，因为不同的文化背景、生活习惯、社会经历铸就了学生不同层次的缄默知识，使他们分析、理解及判断的能力产生一定的差异。教师只有注重学生的缄默知识才能更好地让学生掌握显性知识的同时将他们的缄默知识显现出来，达到预期的教学效果。

2.在信息技术教学中，要充分挖掘学生已有的缄默知识、操作技能、态度和情感。在教学活动中，我们不仅要传授给学生新的理论知识、操作技能、态度和情感，更要充分挖掘学生已有的缄默知识、操作技能、态度和情感，二者之间是相辅相成、协调一致的。如果学生不能掌握一定的理论知识，他们的缄默知识就无法得到发展，相反，如果不是学生已有缄默知识的辅助，学生也无法顺利地学习和掌握新的理论知识。因此，在信息技术教学中，充分挖掘学生已有的缄默知识，使其显性化，并辅助学生获得新的缄默知识和显性知识，提高操作能力和创新能力。例如，在讲解办公自动化应用课程中的长文档排版时，可以根据教材目录或阅读电子书等学生已有的知识相关联；在讲授邮件合并时，利用打印奖状及打印成绩通知单为例，借用学生已有的缄默知识及生活体验分解疑难知识点，这样，学生会更容易接受和理解新知识。

3.在信息技术教学中要重视“民间教育学”的挖掘。1996年，由美国著名心理学家和教育学家布鲁纳（Bruner，J.）首次在《教育的文化》（The Culture of Education）一书中提出这种缄默的、难以表达的教育知识以明确的概念——“民间教育学”（folk pedagogy），它是师生头脑中已经存在的缄默的教育知识。也就是那些“目前尚未用语言和文字对其进行表述”的“隐含的教育学知识”“教育中的直觉性观念”②。在信息技术教学中要挖掘“民间教育学”、重视“民间教育学”，使缄默的“民间教育学”显性化，促使教师能够自主发展教学能力，优化自身知识结构，提高教学水平。

4.在信息技术教学中，要重视学生的课内实践活动。虽然在教学活动中不能通过“正规的”“直接的”方式传递缄默知识，但学生可以通过实践的方式，通过“师傅带徒弟”、小组合作、探究学习的方式进行传递和获得缄默知识。信息技术课的实践活动不仅能检验在课堂上学到的显性知识，而且更有利于弥补学生自己也说不清楚的缄默知识。所以，在信息技术教学中教师要尝试改革传统的教学方法，实施“四环节”教学法，即确定项目主题、项目分析、项目制作及展示评价。首先，教师根据教学内容及知识点确定所要完成的项目主题。其次，师生共同进行项目分析、分解，明确完成此项目所涉及的知识点，提出注意事项。再次，学生在个人理解的基础上与同伴共同讨论、协商进行创作。最后，学生展示并讲解自己的作品，师生共同参与评价。在项目制作过程中，学生通过小组合作、探究完成项目，在学生操作过程中教师给予及时的指导，项目完成后要求学生演示讲解。在这种小组内互相帮助、相互协作，小组间融洽相处、共享信息资源、共同完成项目实现教学目标的过程中满足了教学对于大量缄默知识的要求。

5.在信息技术教学中，大力提倡课外实训，真正与企业对接。根据缄默知识的理念，信息技术教学改革需要一种真正意义上的与中小型企业的合作，因为中小型企业在很大程度上承载着学生将来的工作去向，与企业对接就是与社会对接。为实现这种对接，在信息技术教学中开展课外实训活动，使学生能够真正做到“学中做、做中学”，拉近学校课程设置及教学内容、项目实训与企业需求的一致性。例如，计算机专业的学生在学习初期可以无偿地为自己学院的多个部门创建网站，提高自身操作能力，后期根据自身实际情况为校外企业或个人创建网站、维护网站；广告专业的学生可以到广告公司实习实训，在真正与公司、与社会的接触与融入中，将自身的缄默知识显性化，提高自身的操作能力，实现真正意义上的学校与企业的对接，为学生将来平稳地步入工作岗位打下坚实的基础。

根据缄默知识的理论，教师要通过学生在课堂上的操作情况、学习表现及教师与学生、学生与学生之间的互动、学生提交的作品、试卷等来分析学生的缄默知识对学生理解、分析和处理问题的影响及作用。教师要学会个性化地评价学生，因为学生的能力不仅表现在他们对教材知识的理解和掌握程度上，而且更重要的是他们根据自身的缄默知识去认识、理解、分析和处理教材及教材以外的问题。同时，教师要注重自身的缄默知识，丰富自身缄默知识并将自身的缄默知识显性化，更好地为教育教学服务。教师在课堂教学中充分认识和理解缄默知识，有助于加强教师对教学内容的理解、对教材的处理、对学情的分析及掌握、对教学方法的选择与实施。总之，在信息技术教学中，教师对缄默知识的理解能够有效地促进教学改革，提高教学效果。

［注释］

缄默知识篇2

【关键词】 学生 缄默知识 显性化

显性知识与隐性知识共同构成了个人完整的知识体系，而隐性知识通常也被我们所称为缄默知识。缄默知识的特点就是：很难用简明的语言和逻辑加以表述或说明，缄默知识是人类非语言智力活动的成果。在教育教学过程中，绝大多数学生都是在拥有一定知识储备和个人见解的情况下来接受新知识的 ，那么教育工作者要是不能清楚的了解学生的知识起点就进行教学活动 ，其教学结果注定是低效的 ；学生如果对自己已经具备的缄默知识不够了解，不清楚自己的起点在哪里，就盲目的学习，同样会导致学习效率低下。所以，将学生的缄默知识显性化对于教育教学的研究具有重大的意义。

一、学生的缄默知识

在教育教学过程中存在着大量的隐性知识，也就是缄默知识。但目前对缄默知识的研究与探讨重点放在教师身上，对于学生方面的关注甚少。追本溯源，教育是为学生服务的，研究教师的缄默知识，其最终目的也是为了更好地开展教育教学工作，从而更加有效地促进学生的发展。因此，研究学生的缄默知识与研究教师的缄默知识属于同一本体性两种活动，对教育教学工作来说两者同等重要。

学生的缄默知识作为一种个体化的、不可言明的、非逻辑化的知识很容易被教师忽略，因为他们每天从事的是安排得十分紧凑的教学活动，没有更多的时间与精力来关注学生个人身上那种捉摸不定的知识要素，也没有将这些看不见的知识和能力利用起来。应该说，关注学生的缄默知识以及默会能力对其学习成绩的提高有重要作用。让学生更好、更全面的发展，是每一个教育工作者和学生家长共同的心愿。那么为达成这一共同目标，教育工作者就必须要知道学生个人的知识体系结构是怎样的，他们这种自发的知识体系如何更好地与课本知识相结合，因此，只有通过将学生的缄默知识“显性化”才能得以实现。

二、促进学生缄默知识显性化的教学方法

1.创设情景，激发学生思维。在课堂教学中常见的缄默知识“显性化”的方法是情境创设。缄默知识的形成有环境背景，在课堂上创设与之相似的情境或再现这种情境，以激发学生内心与教学内容相关的缄默知识并激起学生表达的欲望。创设情境有以下几种方法：一是用语言直接描绘。教师应该将书本上一些符号化的文字生动化，以精练的语言将学生引入情境；二是利用多媒体展现情境，从声音、画面等角度给学生身临其境的感觉，然后再结合课本内容，预期对其内容达到充分的理解；三是以师生表演的方式创设情境。有些生词用简单的语言又很难让学生马上准确地理解，教师可以用创设情境的方式让学生根据语境来理解生词词义。

2.引导学生开展课堂实践活动。学生的缄默知识具有很强的内隐性，难以用语言进行描述，一旦形成，会直接影响学生的行为。众多学者认为，用“学徒制”的方法对获取学生的缄默知识是一种明智的策略。在教学活动中，教师的示范行为被学生观察与模仿，学生在不知不觉中形成了自身的缄默知识。教师的示范行为就是将其自身的缄默知识尽可能显性化的过程。在实践中教师的缄默知识难以言表，但通过行为的表达常常被学生潜移默化的吸收，实践中获得的技巧往往比纯粹的讲解更易于内化，知识也更易于理解。

3.鼓励学生对话交流，自我反思。有学者认为，学生的缄默知识主要靠学生间的对话交流及自我反思来实现的。交往学习是师生、生生之间在特定教学情境中借助一定教学媒体进行的知识、行为等的沟通与交流。学生的交往学习就是将缄默知识显性化的关键。由相同知识水平的学生组成了学习共同体，在学习共同体中，主要通过交流、对话、探讨的方式使学生的缄默知识得以清晰化、系统化。并最终总结出共同学习的方法。同时，因为缄默知识是我们平时所意识不到，但却深刻影响我们行为的、高度个体化的知识 ，要想让缄默知识转化为显性知识，也可以通过自我反思的方法实现。学生有意识的对课堂内容进行反思，反思能够使学生已有的缄默知识得到系统的梳理与呈现。

4.营造轻松、平等的学习氛围。由于教师权威性的存在，使学生形成了畏惧感和归属于集体的统一化，从而形成了个体化的缄默知识，要想这种缄默知识显性化并加以利用，必须营造轻松平等的学习氛围。首先需要关注学生的情感，情感是人们行为的内在动因、驱使力。现代中小学生的自我意识增强，他们需要理解，需要尊重。其次，在课堂教学中，打破传统的教育观念，丢弃教师“权威化”的概念，视学生与自己平等地位。教师应从思想上认识课程实施是师生双方共同创造教学经验的过程。并提倡以教师为主导，学生为主体的课堂教学思想。可为学生自主性的充分发挥开辟了广阔的空间。只有营造出轻松地学习氛围，才会使学生在学习过程中打破原有的思维定式，充分地发挥自己的主观能动性。

【参考文献】

[1]刘云艳，叶丽.教师缄默知识显性化策略探讨[J].学前教育研究，2007（2）.

缄默知识篇3

关键词：缄默知识；教师专业发展；教师成长

幼儿教师专业发展是学前教育改革与发展的重要方面，也是提高学前教育质量的基本保障。幼儿教师专业发展指幼儿教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高，逐渐符合幼儿教师专业人员标准的过程。[1]作为促进幼儿教师专业发展水平的起点和基础的专业知识日益受到人们的重视。但受到传统知识观的客观主义、普遍主义和中立主义影响，忽视了幼儿教师自身知识的文化性、境遇性和价值性。要使幼儿教师知识基础获得深入发展，不仅要关注教师外显的知识和能力，还要重视缄默知识的生成和发展。

1.缄默知识的含义及其特征

缄默知识最早是由英国哲学家波兰尼（Polanyi. M）在1958年《人的研究》中通过对比的方式指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”[2]他举例说，我们可以认识一个人的脸，并且在成千上万张脸中把它辨认出来，但是通常我们说不出是如何辨认的。波兰尼还指出，在科学活动中，科学家要使用很多概念并怀着某种信仰。但是，科学家们有时会感到这些东西模糊不清，更无法将其系统的陈述出来。对于这些认识，波兰尼在《缄默的维度》一书中提出了他整个知识理论的核心命题"We can know more than we can tell"。以此说明无论在日常生活还是科学活动中，缄默知识如显性知识一样大量存在，甚至更多。肯定了缄默知识的独立性和合法性。缄默知识与显性知识相对而言的，与显性知识相比，缄默知识具有如下特征：

1.1 获得途径的非批判性。波兰尼认为，显性的知识是人们通过明确的推理获得，因此也能够通过理性而加以反思和批判；而缄默知识则是人们通过身体的感官或理性的直觉而获得，因此也是不能通过理性的批判和反思的。[3]为此，波兰尼将显性的知识称为“批判的知识”，将缄默的知识称为“非批判的知识”，这也是两种知识的主要逻辑差别。

1.2 保存形式的内隐性。波兰尼把显性知识称为“语言的知识”或“清晰的知识”，把缄默知识称为“前语言的知识”或“不清晰的知识”，来说明缄默知识不能通过语言、文字或符号表达。如果把人的知识总体比成一座冰山，人们看到的只是露出水面一小部分的显性知识，而大量的隐藏在水面下的缄默知识却被忽视了。它往往内在的隐存于个人的直觉、感悟和经验中，很难被个体意识到。即使意识到了也难以借助语词符号系统准确的说明。它们更多的与个体的思想和行动过程保持着一种“共生的”关系，用波兰尼的话说，它们是一种内在的思想过程及其结果。[4]

1.3 传递方式的非公共性。由于缄默知识是一种连知识的拥有者和使用者也不能清晰表达的知识，因此自然不能在社会中以正规的形式加以传递，明显缺乏显性知识的“公共性”和“主体际性”特征。[5]因此它不能像显性知识那样通过学校教育、大众媒体等正规形式加以传播。但这并不意味着缄默知识不可传递。在波兰尼看来，“学徒制”就是一种有效的传递方式。

人类心灵最伟大的状态就是将迄今为止未标明的区域纳入到它的控制之下。[6]与显性知识相比，缄默知识虽然难以理解、把握和控制，但仍然是一种重要的知识类型，广泛存在于教育领域中。同样在幼儿教育情境中也大量存在，并且作为幼儿教师专业发展的知识基础具有不可替代的价值。

2.缄默知识在幼儿教师专业发展中的影响

教师缄默知识从影响其自身发展因素来看可分为两类：一是教师在长期的学习和生活中所得到的有关教育思想的缄默知识。二是教师在教学实践活动中有关教学的理念和学科内容的缄默知识。前一种缄默知识影响教师成长的角色定位意识，后一种缄默知识则影响教师是否能成长为优秀教师。[7]在幼儿园教育教学活动，这两中知识共同构成幼儿教师缄默知识的基础，支配着他们的教育行为。

在幼儿教学活动中，对于教学目标、教学内容、教学程序以及重难点的辨析讲解属于显性知识。但围绕这项教学任务，幼儿教师针对特定的幼儿群体，准备怎样的教学方法和组织形式，选择什么样的教学工具，在活动中如何根据环境和条件的变化，对时间的合理安排和把握，教学层次的转换和衔接，幼儿情绪、行为的调节与引导，突发事件的应对等等都属于幼儿教师的缄默知识。在整个过程中，幼儿教师任何有关教育教学的态度、看法、行为都深深扎根于他背后的教育观、教学观、儿童观、学习观等缄默知识的土壤中。然而，当前的教育通过科学知识对教师缄默知识的贬抑，使教师专业化陷入知识困境。[8]幼儿教师个人知识、经验感受所蕴含的巨大力量被忽视，就连教师自己也没有充分意识到其在自我专业成长中的作用。

3.建构幼儿教师缄默知识体系的理念

缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用。[9]所以，为了发掘缄默知识在幼儿教师专业成长中的促进作用，提出以下两条途径建构幼儿教师缄默知识的理念。

3.1 尊重教师的缄默知识。波兰尼认为，默会知识相对于显性知识具有理论上的优先性，“事实上，默会的认识是所有知识的支配原则”。[10]所以，不管是在日常的幼儿园教学管理、评价中，还是在专业培训中，管理者、研究者、专家们必须尊重幼儿教师的缄默知识，了解幼儿教师行为表现产生的背景和原因，倾听他们的心声。比如，通过教师讲课，专家、领导、同事听课、评课的方式展开交流和对话。在此过程中，所有参与者都是平等的，彼此信赖。幼儿教师要敢于表达真实的想法，暴露不足之处，对他人的观点提出质疑。专家、领导要放下权威的架子，允许不同“声音”的存在，视教师的观点是有价值并值得探讨的，提出启发性建设性的意见，引导、帮助幼儿教师发挥缄默知识的最大功效促进专业发展。

3.2 建立“师徒制”的学习方式。“不能够详细描述的技巧也不能通过规则的方式加以传递，因为它并不存在规则。它只能通过师傅带徒弟的方式加以传递。……你听从你导师的指导，通过与他竞争，科研新手就能不知不觉地掌握科研技巧，包括那些连导师也不是非常清楚的技巧”。[11]这就是波兰尼针对缄默知识的特点提出的“师徒制”学习方式。在幼儿教师专业发展中，可以让年轻幼儿教师跟随熟练的有经验的幼儿教师学习。不仅可以获得一定教育理论知识，而且通过相处时的方方面面、潜移默化的熏陶，他们从有经验的幼儿教师那里获得大量的只可意会不可言传的缄默教育知识。避免了年轻的幼儿教师在工作中摸黑、走弯路的情况，既能加快他们的专业成长，也能在一定程度上挽回了优秀教师因退休等问题导致的大量缄默教育知识的流失。

参考文献

[1] 唐协辉.说课--教师专业发展的智力支持[J].北京教育，2007(7)：46.

[2][6] Polanyi, M．,The Study of Man．London： Routledge＆Kegan Paul, c1957, p12, p17.

[3][4][5] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：225,232~233,234.

[7] 卢奔芳.缄默知识与教师成长[J].教育探索，2005(3)：114.

[8] 朱新卓.教师专业化的现代性困境[J].高等教育研究，2005(1)：49.

[9] Sternberg, R.J.＆Horvath,J,A. Ed.Tacit Knowledge in Professional Practice: Researcher and Practitioner Perspectives, London: Lawrence Erlbaum Associates inc.c1999, p236.

[10] M. Polanyi. Personal Knowledge: Toward a Post-critical Philosophy (M).London and Henley: Routledge＆Kegan Paul,1958:64.

[11] 波兰尼著，许泽民译.个人知识——迈向后批判哲学[M].贵阳：贵州人民出版社，2000：216.

作者简介：

缄默知识篇4

关键词：教师专业发展；缄默知识；价值；形成

中图分类号：G451.6

文献标志码：A

文章编号：1002－0845(2006)07－0114－02

综合国内外关于教师专业发展的含义及其界定，教师专业发展是指教师的专业成熟或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的动态变化过程。根据现代教师的工作职能，教师专业结构可涵盖观念、知识、能力、专业态度、动机和自我专业发展等诸方面。教师专业发展就是以上诸方面尤其是观念与知识的更新、智能素质的重构和生成的过程，即是教师从新手教师逐渐成长为专家教师或研究型教师的过程。而专家教师或研究型教师与一般教师、尤其是新手教师的最大区别在于专家教师或研究型教师在长期的教育生涯中，在特定的实践领域中获得和拥有了丰富的缄默知识。笔者认为，这种缄默知识可以被看成是教师专业成熟的标志和衡量教师专业发展水平的重要依据之一，对教师个体的行为具有动力性和指导性的影响作用，支配和引导着教师的教育行为。对缄默知识的辨析、改组与重构以使其不断生成，会加速教师专业成熟的进程，有助于教师专业发展的实现。

一、教师的缄默知识及其价值

1.缄默知识解读

人们的行为常常在一种无形的东西支配下产生，而这种无形的东西早已被注意到了，它是一种在能够用语言清晰表达的显性知识之外存在着的“只可意会不可言传”的知识，但又无法对它做出合理的解释和界定。一直到20世纪50年代，伴随着现代知识的逐渐解构，英国著名物理化学家、思想家波兰尼才在他的《人才研究》一书中明确提出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或图形、数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”并且，波兰尼认为，这种隐性的缄默知识是不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明的，它是人类非语言智力活动的结晶，它不能以正规的学校教育、大众媒体等形式进行传递和传播，它也不能加以“批判性反思”，因此这种缄默知识不像显性知识那样具有公共性、可传递性和共享性等特征，它是一种需要通过个体在长期实践活动中尤其是特定的实践领域中积极地感知、辨别、检讨和澄清，通过解构、重组和重构才能生成的一种具有个体独特性的实践智慧，它深藏于一个人的观念之中，成为个体观念系统中不可或缺的一部分，导引和支配着个体的行动。对教师而言，这种隐性的缄默知识会帮助教师不断地成熟，使其成为专家型教师或研究型教师。

2.教师的缄默知识及其价值

波兰尼关于缄默知识的研究思想，也引起了教育理论与实践工作者的极大关注，并将其引申到教育活动领域中来。人们发现，在特定的教育实践领域中，在广大教育实践与研究者的认识和行动中，必然存在着丰富的关于教育教学的缄默知识。尤其是在专家型教师的实践行动中，这种缄默知识会广泛存在并影响和支配着其行动。这种教师个体在特定教育领域中经过反复实践建构或创造生成的知识，被看成是教师的教育缄默知识。教师的缄默知识对教师整个教育教学活动产生极大的影响，它会不知不觉地塑造着教师的教育教学行为，它会导引教师下意识地去行动。假如教师观念中存在“教学就是传递知识和掌握知识的过程”，“教学就是开发学生的智力，培养学生能力的活动”等这些缄默知识，那么他就会在这种隐性知识的引导下将自己整个的工作重点放在对教材知识的分析、阐释以及学生掌握这种知识状况的检验上，放在重视学生的智力培养上，他的一切教育实践如备课、上课及课内外辅导都是围绕着这个任务展开，他的讲解、演示、提问、课堂管理等都非常自然地受到这个观念知识的支配。假如教师观念中存在着“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”等这样的缄默知识，那么教师就会在其教育实践中十分关注学生的幸福，对全体学生高度负责和宽容，就会将学生的幸福追求和教师本人自我完善的目标达成一致，实现教师与学生的生命对话。假如教师观念中没有“课堂是一种动态的、生长性的、开放性的生态环境”等这样的缄默知识，他就不能及时地对教育教学活动的不确定性的情景做出理性的反思和决策，使自己陷于教育教学的习俗和惯例之中，导致其教育教学活动的僵化、机械化和缺乏生趣，陷入陶行知所说的“教死书”、“死教书”、“教书死”的悲惨境地，这样的教育活动就会逐渐失去其强盛的生命力，成为一种让世人失望、让受教者逃离的禁地。可见科学合理的缄默知识会给受教育者带来幸福，会提升教育的生命价值，使教育活动充满生命力和散发出迷人的魅力。所以，教师认识、理解和提炼自己的缄默知识，有助于提高教育教学活动的理性自觉程度和反思水平，有助于教师形成高超精湛的教育教学艺术。一个教师高超精湛的教育教学艺术和智慧就是在实践中提炼的，是教师在自己的专业领域中通过反思不断积累的。获得和积累这种缄默知识的过程也就是教师专业成熟的过程。在这个长期而复杂的过程中，需要教师积极地实践，不断地实现显性知识的内化和隐性知识的唤醒、觉察、检讨、澄清和重构乃至生成。这也是新手教师成为专家教师从而实现专业发展的必由之路。拥有丰富缄默知识的教师对教育教学情境、对学生有更敏锐的观察力，对问题的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独创性、新颖性和恰当性。

二、教师缄默知识的形成机制

缄默知识是“只可意会不可言传”的，是不能用语言文字符号系统描述的，是不能采用正规的形式加以传递并且不容易进行批评反思的，因而常被人们看成是很神秘、不能认识的。其实不然，因为这种缄默知识常常通过个体行为反映出的观念、态度、知识、技能、智慧等多方面表现出来，因此人们是可以感悟和察觉的。教师的教育缄默知识有其独特的形成机制。它的获得与个人的阅历与经验、知识与技能、思维与想象、情感态度与价值观等是分不开的，更离不开漫长的实践探索与研究。缄默知识也是教师在实践中运用已有的显性知识解决复杂的实际问题中形成的。探寻一种新型的教师职前教育和职后培训及长期实践互动统一的教育范式是有效地形成和拥有缄默知识，实现教师专业发展的必由之路。

1.系统的教师教育专业培养是缄默知识形成和获得的基础和前提条件

理论是实践的基础，认识是行动的先导。一名合格的教师必须拥有相应的包括教育法规知识、学科知识、通用知识、前瞻性知识和现代教育技术等专业知识技能，现代生活与处世做人的知识技能以及终身学习的知识与技能等等。如果没有系统的学科专业知识技能和教育专业知识技能，就难以形成教师的缄默知识。同时，教育活动是一种十分复杂的又充满生活乐趣的活动，教师的专业知识技能，可以使教师在职业生活中感受到职业美和实现着生命价值；教师的处世做人的知识和终身学习的知识技能会使教师在不断的积极探索中感悟人性美和教育的生命真谛。所以，要形成良好的缄默知识，必须要受过系统的教师教育专业培养，获得系统的教师教育专业显性知识。这是教师缄默知识形成的基础和必备条件。而系统的教师教育专业培养会使教师系统的专业显性知识不断地内化并逐渐形成为优秀教师的专业理念、专业态度、专业服务意识、专业情怀和专业德性等，使其逐渐成为一名成熟的专家教师。

2.丰富的教育教学实践是挖掘和促进教育缄默知识生成的有效途径

如上所述，缄默知识作为“不可言说”或“难以系统表述”的知识，难以通过正规的形式或渠道加以直接传递，它只能通过实践和直接经验去总结和概括，或者通过“师带徒”模式去感悟和获得。这意味着，教师必须通过大量的教育见习、实习和长期的实践才能获得缄默知识。基于这种考虑，师范生或在职教师尤其是新手教师不仅要通过教育实习或实践去“应用”和“检验”从课堂上得到的显性知识，更要重视教育实践中专家教师的言传身教。实践表明，许多新手教师可以通过实践和直接经验的方式，通过“师带徒”的形式去认识和体会教育缄默知识及其对教育工作的意义，并从中感悟和获取更丰富的教育缄默知识。通过熟练教师和专家教师对未来教师或新手教师的言传身教，未来教师或新手教师可以掌握和理解大量的课堂上所学不到的缄默知识。如果没有这些专家教师的指导和帮助，未来教师和新手教师仅仅靠自己在教育实践中摸索，在尝试中学习，甚至为了应对复杂问题而自己花费大量时间精力去查阅资料，寻求临时解决办法，势必会严重影响教师的专业发展，延缓教师专业成熟的过程。为此，职前培养和职后培训要十分注重教育教学实践。

3.师范院校与中小学的合作与交流，是教育缄默知识形成的支持系统和平台

加强师范院校与中小学校的合作与交流，开展诸如“活动分析”、“产品分析”、“课例研究”等多种实践反思活动，实现真正意义的“合作”与“对话”，是理解和提示、检讨和澄清、重构和生成缄默知识的契机和动力，是专家教师成长的有力的支持系统和平台。教师在从教前尤其是师范教育期间所获得的“教育缄默知识”，对其教育行为有着深刻的影响。虽然有时教师自己可能未曾意识到或者模糊地意识到，难以用言语表述出来，但教师又常常会据此在课堂中进行判断，做出决策，采取行动。而且教师在师范院校和工作岗位上学习教育理论时，先前形成的教育缄默知识、隐性教育观念以及相应的心理期待会影响他们对这些显性知识的理解。师范院校与中小学校的合作，可以使未来教师和在职教师有更多的实践和机会，在实践中通过指导者唤醒和提示其已有的缄默知识，并能加以澄清，就可以避免已有的缄默知识对教师教育行为的误导，实现未来教师和新手教师已有专业显性知识真正意义上的内化。尤其是借助“活动分析”、“产品分析”和“课例研究”等形式使教师学会了更好地利用显性知识和缄默知识来提高自己教育教学的理性化水平，并学会辨认和防止不合理的缄默知识的干扰。通过“活动分析”、“产品分析”以及“课例分析”等方式可以使教师能够在这种“临床观察与诊断”中使自己的教育技艺更精湛，使自己的缄默知识更丰富。合作、交流、反馈以达到缄默知识的显性、澄清、改组、重构和生成，使新手教师更快地成长，这也是塑造专家教师的必由之路。

4.校本培训是发展和丰富教育缄默知识的有效路径

教师任教的学校不仅是培养学生的场所，更是教师专业成长的主要环境和重要基地。立足本校、以校为本的全员教师培训，是以全体教师的全程发展为出发点和归宿的，既可以使教师在校本培训中通过所面临问题的解决来提高教育教学能力，加快自身的发展，以带动学校的发展，同时通过任教学校的专家教师的指导和帮助，又可以使教师尤其是新手教师的缄默知识得到进一步的检验、内化乃至生成和发展。

缄默知识源于实践，用于实践。只有经过系统的教育专业培养和长期的教育实践锻炼，才能使教师的缄默知识日益丰富和发展，以达到促进教师专业发展的目的。

参考文献：

［1］石在英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001.

［2］叶澜，白益民，王，陶志琼.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001.

［3］王小棉.论教师隐性教育观念的更新［J］.教育研究，2003(8).

缄默知识篇5

关 键 词：学校体育；缄默知识；体育教学

中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2014）01-0086-05

A study of tacit knowledge’s existence and transfer in physical education teaching

SHI Jiang-nian1，2，ZHANG Jian-hua1，ZHANG Hui-zhen2

（1.School of Physical Education and Sport，Beijing Normal University，Beijing 100875，China；

2.School of Physical Education，North West Normal University，Lanzhou 730070，China）

Abstract： As an education activity that is highly operational， mainly characterized by sports skill lecturing and learning， physical education teaching is closely related to tacit knowledge theories. Tacit knowledge is contained in physical education teaching contents， inlaid in physical education teachers， carried by students， embodied in sports skills. Tacit knowledge’s transfer in physical education teaching mainly includes such two forms as “apprentice system” and the “explicit transformation” of tacit knowledge.

Key words： school physical education；tacit knowledge；physical education teaching

从知识论对知识的界定来看，体育教学中既有显性知识的传授，也有大量缄默知识的传递。缄默知识同显性知识作为两种不同的知识类型不仅构成了体育教学内容，而且决定着体育教学方式，影响到体育教师和学生的行为，与此同时，缄默知识作为一种潜在的力量还会影响到体育教学过程的顺利进行和体育教学目标的达成。然而，长期以来，在体育教学实践中对缄默知识无论从广度还是深度上都缺乏足够的了解，影响了体育课程和教学改革的深入。本研究旨在对缄默知识在体育教学中的存在方式以及对体育教学的影响和作用进行介绍，并阐述了缄默知识在体育教学中的主要传递方式，以期在当前的体育教学和课程改革中引起人们的重视。

1 缄默知识的由来

缄默知识（tacit knowledge）的概念是由20世纪英国著名物理化学家、思想家波兰尼（Michael Polanyi）于1958年在《人的研究》一书中首次提出来的，亦被译为意会知识、默会知识、隐性知识等。在波兰尼提出缄默知识理论之前，尽管人们早就认识到了在“书本知识”之外，还存在着一种“只可意会不可言传”的知识[1]，但在20世纪50年代之前人们并没有就第2类知识也就是波兰尼后来定义的缄默知识从认识论层面进行逻辑分析，甚至未将其看作是一种真正意义上的“知识”。波兰尼[2]认为：“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识（explicit knowledge）的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识（tacit knowledge）。”缄默知识具有两个显著特征：一是不能通过语言、文字或符号来进行逻辑上的说明或证明，二是不能以正常的形式传递。

在日常生活和科学研究中存在着大量的缄默知识，它存在于我们的经验或行动之中。例如：我们可以熟练地骑自行车，但我们无法清楚地告诉别人我们是怎么做到的。正如波兰尼在他最著名的认识论命题里所说的——“我们所认识的多于我们所能告诉的。”[3]在社会生活中，缄默知识左右着语言、科学、教育、管理、体育运动等社会生活的各个方面。缄默知识在人类社会实践活动中具有很大的价值，它支配着人们的一切认识活动，是获取显现知识的“向导”。

2 体育教学中的缄默知识

张洪潭[4]认为：“体育教学是在体育教师和普通学生之间开展的运动技术传习活动。”毋容置疑，体育教学离不开运动技术的传授和学习。从广义知识论对知识属性的界定来看，运动技术是一种统和性知识，既包含显性知识，也包含缄默知识。如此看来，体育教学是在特定运动情境下体育教师向学生传授显性知识和缄默知识的过程。体育教学显性知识是那些在体育教学过程中可以言明的、能够正常传递的知识，如各种球类运动的技战术构成、不同泳姿的手臂动作、排球的传球手型等。体育教学缄默知识是指那些具有高度个性化的、难以言明的、“只可意会不可言传”的知识，例如：各种球类运动的“球感”、游泳运动员的“水感”、体操运动员的“器械感”以及运动动作的流畅性、协调性、准确性以及动作的美感，还有我们在运动中经常用到的“直觉”、“意识”和“技术诀窍”等等。缄默知识在体育教学中有着非常重要的价值，是学生获得显性体育知识的“向导”，决定着体育教学的成败。

2.1 体育教学中缄默知识的存在类型

体育教学中存在着大量的缄默知识，若对其进行分类，不同的标准就有不同类型。根据缄默知识存在的主体可以分为体育教师拥有的缄默知识和学生拥有的缄默知识。根据缄默知识的类型可分为缄默的程序性知识和缄默的命题性知识，缄默的程序性知识如如何打好网球？如何培养球类战术意识等，缄默的命题性知识如“生命在于运动”、“什么是游戏”等。按照缄默知识的内容性质可分为体育教师的学科缄默知识、体育教师的缄默教学知识，学生缄默的体育学科知识和缄默的体育学习方法知识。

2.2 体育教学中缄默知识的存在方式

1）存在于体育教学内容。体育教学内容其实就是经过加工、筛选之后的体育知识，是前人体育经验中精华的浓缩。从缄默知识理论来看，体育教学内容中虽然也有一定的显性知识，但更多内容属于缄默知识的范畴。这些缄默知识渗透于理论和实践之中。在体育理论方面，例如我们能够理解“生命在于运动”这句名言，但是在体育哲学等有关知识储备不足的情况下，我们无法向别人阐明这句话的真义。再例如运动教材中对某一动作尤其是一些连贯性较强的动作技术的分析，就算编者善于辞令，穷尽其力也难以把全部动作的奥妙呈现出来，总有一种“意犹未尽”的感觉。体育教学内容中还有像动作技术、体育竞赛、运动训练、体育裁判等与实践相关的缄默知识。例如：在体育比赛裁判中，有经验的裁判对瞬息万变、稍纵即逝的动作判罚常常依据的是自身的“直觉”，而这种“直觉”往往又是非常准确的，这种“直觉”正是来自裁判员自身的缄默知识。值得注意的是教学内容中某些知识对有些人来讲是难以言表的，是缄默知识；但对另一些人来讲，由于他们具有深厚的理论积淀和丰富的实践经验，又是可以说得清、道得明的，是显性知识。所以体育教师应该不断学习，丰富自己的经验，使得教学内容中的缄默知识尽可能显现出来，让学生知其然，又知其所以然。

2）存在于体育教师。每个体育教师在成长过程中，由于家庭环境、社会环境和所接受的体育教育等方面都不同，所以他们习得的缄默知识也是不尽相同，表现在体育教学中就是每个体育教师都有独特的、不同于他人的教学风格和特点。教学风格具有两面性，一方面，它可以有效地提高教学质量，调动学生的体育学习兴趣；另一方面，它会助长体育教师的经验主义，从而导致不能与时俱进，不能在体育教学上取得进步和创新。所以体育教师要对自身的教学风格进行认真的反思和检讨，借鉴和学习优秀的教学风格，摒弃消极不良的风格。

3）存在于学生自身。从知识建构层面来讲，学生在学习体育知识之前，学生会自觉不自觉地利用先前对这一技术的体验去学习或体悟现在所学的技术。因此，作为体育教师“必须要认识到学生带到课堂里的不仅有眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也有不知从什么地方获得的大量缄默知识”[1]。体育教学与其说是体育教师向学生传授体育知识、技术和技能的过程，不如说学生用体育教师所教的体育知识、技术、技能对自身固有的缄默知识进行调控、修正和改进的过程。学生拥有的缄默知识有时有利于体育教学的顺利进行，例如学生若了解了体育运动对个体“身、心、群”方面的价值意义，体验了运动带来的“流畅体验”、“高峰体验”，就会积极主动地、饶有趣味地投入到体育课堂之中；学生拥有的缄默知识有时也会干扰、阻碍教学的进行，如学生已经牢固掌握了网球技术，但运用这种技术学习羽毛球就有问题，因为羽毛球发力主要靠“手腕”而网球发力主要靠“大臂”，原有的缄默的“手腕”技能会影响和干扰现在技能的学习。因此，在体育教学中体育教师要遵循因材施教的原则，充分考虑学生的个性特点和个性差异，分析学生原有的缄默知识对学习新的运动技术所产生的影响。在坚持共性的前提下，还要考虑个性差异（例如有些学生的投篮姿势并不规范，但是命中率却很高），使学生拥有的缄默知识和运动技术学习达到最佳的默契，从而调动学生的学习积极性，提高体育教学效率。

4）存在于运动技能。张建华[5]认为：“运动技术是一种以操作性或程序性知识为主要内容的统和性知识体系。”运动技术中虽然也包含一定的显性知识，如关于运动技术的原理、结构、操作程序、操作方法等，但更多的是包括运动技能在内的“缄默知识，表现于具体的实践中就是运动员更多地是靠感知和直觉而不是事实和命题的指引来执行动作技能的。他们的技能活动涉及一种独特的智力活动，这种智力活动不用或不产生命题、事实或陈述”[6]。运动技能存在于我们的运动过程中，它更多以内心感受到的“是”或“不是”的形式呈现出来。

图1反映了运动主体拥有的缄默知识和运动技术所包含的缄默知识发生碰撞、交流的过程。运动技能是运动技术作用于运动主体之后所呈现出来的一种具有主观性、个体性的能力。并且运动技能呈现于特定的运动情景之中，与运动主体相伴随，运动动作开始，运动技能随之呈现；运动动作结束，运动技能随之消失。运动技能反映了运动主体对运动技术的掌握程度，刻有运动主体自身缄默知识的烙印，教师、学生、以及教学内容中的缄默知识往往体现于运动技能之中。

图1 缄默知识理论下运动技能的形成

3 体育教学中缄默知识的传递

J.Clement[7]在实验的基础上指出缄默知识与显性知识之间并非截然不同的两极，它们之间存在着一种“连续”或“谱系”现象。“谱系”的一端是可以通过语言、文字、图表、公式、符号的形式清晰表达出来的显性知识；另一端是一种难以言明或无法言明的缄默知识，但是谱系的两端并不是泾渭分明，它们之间是可以相互转化或者说相互传递的。体育教学传递更多的是缄默知识，所以，本研究主要探讨体育教学中缄默知识传递的问题。缄默知识自身的非语言性、非符号性、非逻辑推理性使得缄默知识不能以正常的形式传递，但是缄默知识并非不可传递。体育教学中在知识传递的类型和方法上与其它学科迥然不同。在知识类型上，语文、数学等学科在课堂上传递更多的是显性知识，是前人经验的表述，而体育教学中传递更多的是有关运动技能缄默知识；在传递方法上其它学科是学生在一种相对“静”的状态下消化吸收的，而体育教学是学生在相对“动”的过程中操练升华的。体育教学中的缄默知识的传递是在体育教师与学生，学生与学生之间进行的，主要有“学徒制”、缄默知识“显性化”两种形式。

3.1 “学徒制”式传递

“学徒制”是前工业时代的产物，徒弟对生产技巧和技能的掌握主要是靠模仿师傅获得的。“名师出高徒”印证了师傅具有的缄默知识对学生所能产生的积极影响。波兰尼[8]非常重视“师徒制”在当代科学及教育中的价值，他认为“学徒制”是缄默知识传递最有效的途径，“不能够详细描述的技巧也不能通过规则的方式加以传递，因为它并不存在规则。它只能通过师傅带徒弟的方式加以传递……这种缄默的技巧只有通过一个人对另一个人无批判的模仿才能被消化。”“学徒制”在体育教学中是一种最重要也是最有效的知识传递方式，尤其是在武术和健美操课的教学中最为常用。例如：武术课教学中，中国武术追求精、气、神的意蕴只通过武术教师的讲解学生是无法领悟的，只有在模仿教师的动作和神情中，在悠扬、充满竟境的音乐中，学生才能逐渐体会并找到“感觉”。“学徒制”经过演绎其实就是当今教育发达国家大学实行的“导师制”。“都是以个别老师指导少数学生为指导形式”[9]。

体育教学中“身教大于言传”，在本科体育教学中应该实行“导师制”、“教授给本科生授课制”，因为经过多年的体育学习和教学，他们积累了丰富的体育教学经验，掌握了灵活多样的教学方法，形成了高超的体育教学组织能力，自身拥有的缄默知识可以对学生或青年教师产生潜移默化的影响。作为一种以操作性为主的教学，“学徒制”在体育教学中永远具有不可替代的价值和作用。

3.2 缄默知识“显性化”

缄默知识“显性化”，就是缄默知识通过反思、对话、比喻、图像等手段或依托一定的技术平台转化为显性知识的过程，缄默知识“显性化”是实现缄默知识交流从而达到共享最为有效的方式。事实上，我们可以看到，显性知识和缄默知识作为知识的两种类型，它们是辩证存在的，没有一种显性知识不含缄默的成分，也没有一种缄默知识完全能排斥可言说的因素。随着人类社会的不断发展，曾经的缄默知识被不断地转化为显性知识。在运动技术从教师向学生传递的过程中，首先需要教师通过比喻、图像、叙说等方式对自身及动作技术蕴含的缄默知识表现出来供学生学习，即教师先要将自身的缄默知识显性化，才能对学生起到切实的帮助，否则学生只能是对师傅的缄默知识进行机械的模仿，建立不起来学习的意义。其次，还要设法通过教师指正、学生自叙、相互纠正和点评等方式，促使学生自身缄默知识 “显性化”。学生拥有的缄默知识对新技术的学习既可以起到一种辅助的、支撑的和“向导”的作用，也可能干扰、妨碍和破坏与之不一致的、相冲突的运动技术。在运动技术的教学中，为了使学生更加正确牢固地掌握动作技能，关键一步就是展现其内在的有关技能的缄默知识，使其“显性化”，从而能够对它进行调控、修正和应用。为了使缄默知识在体育教学中更好地发挥价值和作用，以下方法有助于缄默知识的“显性化”。

1）体育教师要借助比喻促使自身缄默知识“显性化”。

体育教学中教师拥有的缄默知识是个人知识体系中最为重要的部分，往往内化于他们的行为或行动之中，常以运动技能的形式表现出来。然而，在教学实践中体育教师常苦于技能表达，即使勉强为之，也显得含糊其辞、词穷理屈。有经验的教师在这种情况下通常会通过比喻将这种缄默知识形象生动地显现出来，使学生更加直观、形象地了解和掌握。体育教学中常见的比喻有明喻和隐喻，尤以明喻为多。例如在武术教学中为了表现“天人合一”等哲学思想，常以自然界物象为依托 ，“以水喻动，以山喻静，以风喻速，以云喻势，以松喻挺，以花喻展”[10]；排球教学中将传球手型比喻为“勺型”，将扣球手臂动作比作“鞭打”等等，此类比喻不胜枚举。同样，为了在教学中加深学生对体育历史人物和历史事件的影响，隐喻也常被用到，例如：“乔丹是美国的民族英雄”、“刘翔是亚洲田坛的一朵奇葩”、“科比是NBA历史上的常青树”、“奥运会是文化交流的盛会“等等。反面的比喻同样不容忽视，二者一张一弛，相得益彰。例如：学生在学习背越式跳高中常犯的错误是打不开髋关节，常出现臀部压杆现象，教师为了突出过杆的错误动作，用 “元宝”来比喻，学生马上明白症结所在，不仅活跃了课堂气氛，还起到了事半功倍的效果。因此，在具体的教学实践中，体育教师要善于运用比喻，促使自身和学生的缄默知识外显，从而加以反思和修正，以此提高体育教学的质量和效果。

2）通过师生之间的语言和行为互动促使缄默知识“显性化”。

体育教学中通过讲解、讨论、提问、回答、纠正等语言活动可以达到师生之间、学生之间的互动交流，使双方的缄默知识呈现出来以便学习、调控和修正。在言语互动中教师要占据主导地位，教师的语言要清晰流畅，要简明扼要、富有启发性，要让学生明白该注意什么、练习什么、体会什么、感受什么，要改变传统教学中教师满堂灌的教学方式，积极引导和调动学生去反思自身的缄默知识，通过询问学生对动作的感觉，叙述动作的体悟和要领，相互讨论、评价对方动作的正误来达到缄默知识“显性化”的目的。此外，教师还应注意多用肯定、表扬、鼓励的语气引导学生，为师生平等、民主的交流创造畅通的渠道和融洽的氛围。

科学研究已经证明，人类所接受的信息大部分来自于视觉，人的表情、眼神、手势、肢体动作等无时不在向外界传递着一定的信息。例如在集体对抗性比赛中，同方队员之间常常通过眼神、手势和表情等来达成默契，从而实施相应的技战术。在体育教学中教师和学生应该借助这些行为使自身拥有的缄默知识显现出来，教师要依据学生的信息反馈及时调节教学秩序和安排教学活动，充分发挥非语言信息在传递缄默知识中的功能。

3）合理运用电视、录像、网络等多媒体技术促使缄默知识“显性化”。

体育教学中，以下问题经常困扰着教师和学生，一方面由于性别、年龄等原因，许多体育教师示范动作不正确，不规范，不到位；有些体育教师能正确地做出示范动作，但无法将关键的动作要领清楚地表述给学生。另一方面，由于学生体育课学习时间和学习内容有限，无法完整地、正确地掌握技术、战术和规则，严重影响了学生对体育的需求和体育课的教学效果。电视、广播、网络等多媒体技术的出现有效地解决了体育教学中的这些困境，它可以通过暂停、回放、重放、慢放等功能加深学习者对动作的理解，有助于更准确地把握动作细节。难以用语言表达的体育理论知识或运动技术得以用直观、生动的声像形式展现出来，极大地满足了学生的兴趣，有效提高了体育教学质量的效果。例如：学生通过观看NBA中科比、詹姆斯等优秀球员的传球、突破、投篮、上篮等技术动作，以及聆听专业讲解员对比赛技战术的生动讲解，进而对自身掌握的有关篮球的缄默知识进行反思、对比和修正，学生常在这时顿悟：“哦，原来投球时，手臂动作是这样的”、“看来我对带球撞人和阻挡的区别没区分清楚，原来是这样判罚的”等等，这些过程中有关篮球知识的传递途径是：显性知识——缄默知识——显性知识，是一个缄默知识“显性化”的过程，从哲学上来讲服从否定之否定规律，是一种螺旋式上升，是一种质的飞跃。

缄默知识是一种不能通过语言、文字、图标、符号形式清晰表达的知识，它内在于人们的动作或行为之中，是一种操作性较强的知识。体育教学作为一种以运动技术传授为主要特征的教学活动，从广义知识论的角度来看，主要是缄默知识传递的过程。这些大量的缄默知识存在于教师、学生、教学内容之中，使得运动技术教学往往体现出“只可意会不可言传”的特征，因此，“师徒制”这一传统的缄默知识传递方式永远都是体育教学最普遍也是最为有效的传递方式。为了使缄默知识“显性化”，实现缄默知识共享，体育教学中比喻的成功运用，师生、学生之间的讨论交流，电视、网络等多媒体技术的合理应用都显得颇为重要。此外，缄默知识的显性化，需要师生之间建立一种和谐、民主、融洽的体育课氛围，开辟畅通的交流渠道。在此基础上，体育教师应不断反思自身的缄默知识，尊重学生拥有的缄默知识，理论联系实际，促进显性知识和缄默知识之间的相互转化。缄默知识理论从广义知识论出发，把体育教学提升到了知识教学的层面，重视教师和学生在体育教学中的经验、感受和体验，为体育教学和课程改革提供了一种新的理论视角，对于提高教学质量、深化体育教学改革具有重要的意义。

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[8] Polanyi M. Personal knowledge：toward a post-critical philosophy[M]. London and Henley： Routledge & Kegan Paul，1958：121-124.

[9] 简世德，邹树梁. 从默会知识的视角看大学本科生导师制[J]. 湖北社会科学，2005（7）：145-148.

缄默知识篇6

论文摘要:从波兰尼的绒默知识论角度看，英语语言具有显性知识和绒肤知识的特点，但由于绒默知识是内隐的、不易言表的，往往为人们所忽视。在教师的教学生活中存在着大量的绒默知识，如何合理利用和开发教师绒段知识的问题越来越为广大教师和教育研究者所重视。英语教师的发展取决于英语教师在英语教学中获得的实践知识，而实践知识中大部分是绒默知识，因此绒默知识在英语教师的教育教学行为中起着制约性的作用，有着不可忽视的影响，成为优化英语教师教学行为的内在契机。

缄默知识论是当代西方哲学研究中的重要课题，由匈牙利裔英国著名物理化学家和思想家波兰尼(Michael Po-lanyi， 1891-1976)于1958年在他的著作《人的研究》( The Study of Man)中首次明确提出，并在后来的著作如(个人知识》( Personal Knowledge )、(缄默维度》( Tacit Di-mension)等书中深刻论述了缄默知识在科学和其他社会实践活动中的重要作用。缄默知识独特的内隐性，使人们容易忽视它的存在，而缄默知识却在很大程度上支配着人们的实践活动。当前有关缄默知识论的探讨已经超越了哲学的界限，在其他方面如心理学、法学、历史学、教育学等领域获得了更为广泛的研究空间。

缄默知识是教师个人知识体系中最重要的组成部分，对教师整个教学活动产生极大的影响，它会不知不觉地塑造教师的教学行为，但从缄默知识论的角度探讨和研究英语教师教学行为还有待发掘。本文试图在波兰尼的缄默知识视阂下审视英语教师的教学行为，以探求优化英语教师教学行为的有效途径。

一、英语—具有缄默知识和显性知识的特点

波兰尼首先提出了缄默知识这一术语，他认为人类知识分为显性知识(explicit knowledge)和缄默知识(tacitknowledge)。他指出:“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。波兰尼明确指出缄默知识是知识结构中不可或缺的部分，他举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但你是怎样认出的却说不清。情，但判断的依据是什么，我们却说不清。在日常生活中，我们骑自行车时可以轻松地前进、拐弯、刹车、保持平衡，但我们是怎样做到的，很难说清楚。很显然，这里有一种难以说清楚的东西在起作用，感觉是一种经验性的东西，而这种东西我们无法用语言进行清晰地描述，但是我们完全可以感觉到它的存在，感觉到它在起作用。

语言是人类交际的一种工具。语言学家认为:语言是任意的、有声的符号系统;它使得生活在某一特定文化中的人群或其他了解该文化体系的人们能够互相交流或影响;语言是任何一种有声或其他表达或交流思想感情的手段，是一套约定俗成的符号，尤其是有固定意义的文字或手势的体系。综合各种语言的定义，我们得出这样的结论:语言具有系统性和生成性;语言具有任意性;语言是有声的;语言是符号系统;语言具有社会性;语言是人类独有的交际工具。

从“语言是有固定意义的文字”这点考虑，就足可以说明语言具有显性知识的特点。英语作为一种语言，有其特定的、内在的系统和规则，可以用文字明确表述，英语语言中的语音、语法、词汇等都是以显性知识的形式出现的，人们可以利用它进行沟通和交流，可以流传后世，说明它具有显性知识的客观性和相对稳定性。但我们学习英语时没有充分的语言环境，习得英语的过程中就要涉及对显性知识的理解和运用，正如Sharwood Smith说:“学习语言的最终、最高目的是同步地、自如地使用这种语言…”( Sharwood Smith ，1980 )。如何达到自如运用正属于缄默知识的范畴。而我们学习自己的母语—汉语的过程主要是浸染学习，不需要学习显性的语法规则，也不需要时时刻刻有人纠正错误，也没有人告诉我们怎样说更符合语法规则，只要有正常的语言环境就足够了。我们依靠自然的交流、利用获得的信息和天生的分析能力，自然而然地掌握了汉语中大量的词汇和复杂的语法知识。英语与汉语习得过程的不同正说明了缄默知识不仅存在，而且起着制约性的作用，缄默知识是获得显性知识的前提。英语与汉语同为语言知识，具有一般语言的共通性，兼具缄默知识和显性知识的特点，特殊性在于英语相对于我们的母语，两者显性知识成分与缄默知识成分所占有的比例不同。因此可以说，英语具有缄默知识和显性知识的特点。

二、缄默知识与英语教师教学行为的内在联系

世界各国，特别是发展中国家，几乎都把英语作为必修的教育课程。我国加入世贸组织后，经济发展带来的机遇，对外交流的不断扩大，市场对人才要求的不断提高等时代特征，对英语教育提出了更高更新的要求，同时英语课程改革和教学改革使英语教师面临新的挑战。在我国，除汉语以外的语言教学通常称为外语教学，英语是外语课程中的主要语种，各级各类学校中英语课程的学时数和学习年限成为仅次于母语的课程。英语学习主要以课堂教学为主，因此英语教师的教学行为成为提高英语教学质量的关键。

纵观两百多年来的外语教学，各种教学方法不断更迭的同时带来的是各种关于语言学习理论之间的论战。论战的焦点就是缄默知识与显性知识的区别和联系。统治性的语法知识上。1922年，Palmer首先意识到这两种知识的不同作用，他把知识划分成同步(sputaneous)知识和研究(studial)知识，同步知识相当于缄默知识而研究知识相当于显性知识。他认为这两种知识都是掌握第二语言不可缺少的。Bloodfield同意Palmer的看法，依据行为心理学的理论，创立了虽然简单但却相当有说服力的语言习得理论。语言习得的主要方法是通过模仿、重复、记忆来形成习惯(habit formation ) [33，因此隐性知识的教学开始占主要地位。二十世纪中期有关两种知识的争议再一次被Krashen的监察器理论(Monitor Theory)引发出来并推向高潮，一直持续到八十年代。Krashen的监察器理论认为:“如果我们过分地强调有意识地使用语法规则，就会导致对监察器过多使用，无法自由使用语言表达，而相反，忽略语法又会使学习者得不到有意识的学习来补充语言的习得。”

英语教师在英语教学实践中通过自己对英语教学理论知识的不断深入理解，通过不断积累和领悟自己的英语教学经验，通过对身边优秀教师的观察、模仿，通过与同行的交流、合作等渠道，形成了丰富的英语教学实践知识。越来越多的学者认为教师知识结构中的缄默知识是来自教育经验的理论与实践知识的混合体。教师的实践知识是通过教育教学实践，依靠个人感悟或经验获得的无法用语言表述的缄默知识，是在复杂而具体的教学情境中经过观察、分析、领悟、反思和反复实践而获得的。 英语教师的缄默知识可以分为两种:其一是教师在长期教学实践中获得的有关英语学科内容的缄默知识。例如，英语教师已经完成了英语语言中某些与其教育教学相关的显性知识的学习，并通过缄默的对所学英语知识的领悟与整合达到了运用英语的目的。波兰尼认为:“在语言拓展人类的智力，使之大大超越纯粹默会领域的同时，语言的逻辑本身—语言的运用方式—仍然是默会的。”言说本身就是对特定语言的具体运用，具有缄默的特征。其二是关于英语教育教学活动本身的缄默知识。英语教各项训练，并要求注重培养学生综合运用知识的能力，培养学生的创造性思维。但是，如果一位英语教师缄默地认为“我的职责是使学生掌握英语知识”，那么这位英语老师会将备课、上课、提间、小组讨论、布置作业、辅导、考试等一系列教学活动围绕学生接受老师传递的知识这个任务展开，如带领学生背单词、练语法、接触各式题型，大量做题等等，从而忽略了调动学生的学习积极性，更谈不上培养学生的创造性思维了。这说明缄默知识对教师的教育教学活动具有不可忽视的影响作用。正如斯腾伯格所说:“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效利用。因此，在很大程度上可以说，英语教师的缄默知识与其教学行为存在着不可分割的内在联系，对其教学行为起着制约和决定的作用，成为影响其教学效果的关键性因素。

三、彰显缄默知识，促进英语教师教学行为优化

经过几年的英语教学实践，大多数英语教师都积累了一定的语言知识习得与运用的缄默知识，加上职前的英语理论方面的显性知识的学习，基本能够顺利地完成英语教学任务。由于英语课堂教学更强调教师与学生之间的互动性，学生作为主体的参与性，因而英语教师在实际教学活动中，经常会遇到一些复杂的多变的教学情景，迫使英语教师要立刻做出决定，这些决定多数是根据其自我经验做出的，往往是教师头脑中早已存在的“理论或依据”，也就是教师早已经获得的缄默知识。可以说，在很大程度上，教师的行为是由其缄默知识决定的，缄默知识如影随自己掌握了大量的理论知识，但却难以在英语教学实践中实施。波兰尼认为，人从日常生活和社会实践中获得的大量的缄默知识对人的实践活动有着积极的和消极的影响作用，缄默知识相对于显性知识具有理论上的优先性，是人们获得显性知识的前提。教师的缄默知识总是在不知不觉地支配着教师的行动。

英语教师在教学过程中是否会取得令人满意的效果，很重要的一点在于能否把英语理论知识的学习和自身的教育教学行为相结合。从教师自身发展的角度看，同一时间开始教学生涯的教师，为什么有的人很快脱颖而出，成为优秀教师，而有的人教学效果平平，有的甚至不尽人意。究其原因主要是教师个体对于从日常教学生活中获得的缄默知识及其对教学实践活动的影响作用的认识程度不同。有的教师对于将观念性的缄默知识转化为教学实践中的显性知识知之甚少，因此也就难以将学到的理论知识自如地运用于实践。有学者曾说，知识犹如一座冰山，显性知识只是山尖上的那一部分，大部分是函待开发的缄默知识。

认识和理解教学生活中缄默知识关键的一步就是要使它们“显性化”，从而才能够对它们加以检讨、修正、或应用。从性质上看，使缄默知识显性化是一种语言过程，也是一种符号化的过程、一种自我反思的过程。作为一种语言过程，在教学过程中，教师应该坚决地克服那种“满堂灌”和“一言堂”的习惯;作为一种符号化的过程，在课堂教学中，教师应该努力帮助学生将那些难以说清楚的知识用一些特殊的符号如概念、关系、图形等表达出来，从而对它们进行理性的分析和检验。作为一种自我反思的过程，首先，教师要反思自己的缄默知识，包括自己对于学生、教学、课堂管理以及一些具体学科的缄默知识。作为英语教师就要反思自己在英语学习过程中已经获得的听、说、读、写、译的学习技巧、思维方法、如何达到熟练运用缄默知识，并与理论知识进行对照，进行自我剖析、自我总结、自我评价，促使自己形成正确的缄默知识，使之显性化，并将其提升为能够向学生传播的显性知识。日本著名知识管理专家野中郁次郎认为缄默知识是能够显性化的，他认为将缄默知识显性化仅仅意味着寻找一种方式来表达那些只可意会不可言传的东西。同时，也要使学到的理论知识内化，使之成为行之有效地支配英语教学实践活动的指导思想。将缄默知识显性化，将显性知识缄默化，实质就是教师对自己的教育教学实践不断反思的过程，在实践中不断自我更新和发展的过程。

随着英语越来越成为世界性的语言，有关英语语言的理论与研究越来越丰富多彩，新的英语教学法不断涌现，这就要求英语教师在其成长过程中不断学习和补充新的理论知识和更新陈旧的教育观念，要及时意识到自己的缄默知识，批判性地对待已经获得的缄默知识，通过反思不断提升和建构自己的缄默知识，开发和显现自己的缄默知识，使之成为优化教学行为的有效途径，使之在教育教学实践中发挥有效的指导作用。

缄默知识篇7

小组合作学习是中小学教学中普遍采用的一种学习模式。从缄默知识的理论视角来看，小组合作学习的有效实施还存在诸如师生合作学习意识的偏失、合作学习过程的异化、教师导学和评价策略不科学等不足。为了充分发挥小组合作学习的优势，可以通过构建开放动态的合作意识、构建交互合作的教与学模式以及构建平等和谐的师生关系，促进学生“缄默知识”的生成、开发和转化，从而进一步优化小组合作学习。

关键词

小组合作学习 缄默知识 策略

合作学习（Cooperative Learning）是美国著名教育家David Koonts于20世纪70年代率先提倡并实践的一种以人际互动与合作为核心特征的教学组织形式，也是一种与时俱进、开拓创新的教学策略。合作学习是在教师的参与并指导下，以异质学生小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，团体成员共同达成教学目标，同时对学生个体的认知、情感、自信心、同伴关系等产生积极影响的教学活动。[1]《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出：“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”作为对传统班级授课制舞台式教学组织形式的突破和创新，小组合作学习已被广泛应用于我国中小学的课堂教学中并深受师生青睐。然而，结合笔者的教育实践，一些学校的小组合作学习存在诸如师生合作意识消极、合作过程异化、合作结果低效、合作评价不科学等问题。小组合作学习究竟如何真正落实师生、学生之间真实的学习体验和教学相长，如何关切学习者个体知识和生命意义的建构，以及如何有效编织和搭建师生、学生、师生与文本之间的知识、情感和价值观的交流场域，对于小组合作学习的深度开展和高效实施具有重要的建设意义，也是一个亟需解决的问题。

一、缄默知识与小组合作学习

1.缄默知识的涵义

缄默知识是英国物理化学家和思想家波兰尼（Michael.Polanyi）提出的概念。缄默知识是一种普遍存在于个体知识系统中的实践性知识，反映出个体从经验中学习和从反思中成长的能力以及个体追求和实现人生价值的素养。缄默知识具有以下四个方面的特征。

第一，个体场域性。缄默知识总是以一种潜意识的、不易被感知、零散的形式隐藏于个体中，它是依托具体而特定的情景和场域而存在的，也是对特殊任务和情境的个体认识和整体把握。第二，潜在默会性。缄默知识是一种高度个体化的知识，难以明确表达与逻辑说明，它是隐含于个人特征的思考方式、文化底蕴以及由个人实践经验等而形成的价值取向，其实质是追求知识的非线性积累，追求对既定知识的不断突破与创新。第三，相对稳定性。个体缄默的知识形态与观念、信仰类似，是内化而成的具有持久效用的秉性系统，体现了一种社会化的主观性，这就意味着缄默知识的建构需要在潜移默化中进行。第四，动态生成性。知识实际上是动态的、可再生的和可变化的，当其缄默知识被合理有效开发和利用时，就会实现知识的共享、整合及优化升级，从而生成更优、更大的增值效应。

2.小组合作学习的缄默之维

（1）自组织性和耗散性

小组合作学习为学习者提供在一个耗散的、自组织的开放系统中刺激个体默会性知识生发的平台，构建一个知识学习从个体无序到合作有序的意义过程。耗散性突出个体高阶思维品质和创新意识的培养，自组织则强调自我调控和自主探索的精神。小组合作学习需要在不确定性、不可控性、非线性和非平衡性的学习环境中不断促使个体有意义地成长。

（2）交互性和协作性

从缄默知识的默会性和相对稳定性特点可知小组合作学习应该是基于个体独立性的师生之间、学生之间、师生与文本之间的交互活动和通力协作，是一种互助共赢、合作共生的教与学模式，它将个体间的差异视为一种潜在的教学资源，从而促使个体之间能相互集思广益、扬长避短以及协同发展。教师的角色权威应转为平等的首席引导，在合作学习的情境下组织、调控和教导学生有效学习，从而达到教师有效教学和教学相长的目标。

（3）对话性和生成性

合作主体的缄默知识有其认知能力的历史性发展过程，也是师生经验与日俱增的过程。根据杜威和怀特海的过程学习观，小组合作学习不仅仅局限于知识传授和习得，而是激发学生之间、学生与教师之间、学生与文本之间深层次的情感体验、态度生成乃至整个生命力的展现与成长。这种对话学习不在于证明某种知识立场、观点和思想是否正确，而是将不同声音融合起来，从而不断促使智慧潜能的开启和生命力量的彰显。

可以说，小组合作学习是师生缄默知识个性化凝结、聚集与释放的集结地，也是构建师生个体生命意义体验和成长的有效平台。

3.缄默知识对优化小组合作的作用

美国著名教育评论家埃利斯和福茨认为：“合作学习是近十几年来最重要和最成功的教学改革。”[2]笔者认为，缄默知识理论为小组合作学习的有效实施过程提供了新的视角，具有进一步探索的价值。

（1）有利于激发“师生―生生”智慧及优势互补

师生的缄默知识是通过个体在教与学过程中不断体验、顿悟、判断、思考、实践等构建起来的，它是个体基于生命的实践智慧结晶。小组合作学习就是在尊重差异的基础上为师生之间、生际之间的知识结构、情感态度和价值观提供了一种让个体缄默知识与显性知识产生、交流、整合、重构的契机，在一种规范性的转化机制中，使个体的缄默知识能够表达出来并转化成为所有学习成员能够共享的知识。教师与学生的教与学总是受个体缄默知识支配、建构或指引，在小组合作学习过程中，相关认识者通过审视自己的经验、观察和模仿别人的经验以及学习消化书本资源等方式组织内隐学习模式和生发可意会的个人化缄默知识，从而实现了个体从“缄默知识”到“缄默知识”、“缄默知识”到“外显知识”、“外显知识”到“外显知识”以及“外显知识”到“缄默知识”四种知识范式的转化和创新，激发了实践学习的创新思维和成果，并在有效沟通和交流中促成智慧交融和教学相长、和谐共生。

（2）有利于促进学生个性化成长

小组合作学习应该超越教学的理性与秩序，打破传统意义上线性的“授―受”教学格局，颠覆教师垄断和控制课堂的霸权模式，突破知识本位的刻板教学印象。正如德国哲学家雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵魂交流的活动。”[3]缄默知识视角下的合作学习过程，是一种师生平等对话、和谐共存的教学生态。教师不再是教学控制者、传话者、领导者而是平等中的首席，是设计者、指导者和调控者。教师的任务不是教学生诸如教材类的显性知识而是导学生创造有助于学习力开发的缄默知识，教师自身不是知识的传递工具而是参与教学实践的客观存在，其职责是为学生的学习经验积累和自身的教学经验改造创设不断的体验、顿悟和创造的组织舞台。师生在教与学过程中，通过对知识的习得性探讨、对自我认知力的审思、对学习方法技巧的检视等，不断建构个性化的学习经验、能力和动力，并潜移默化地指导自身的学习活动，从而促使学生个性化成长。

二、当前小组合作学习存在的问题

基于缄默知识的特点，笔者结合多年的中小学教学工作经历，总结出小组合作学习实践过程中存在着以下问题。

1.师生合作学习意识存在偏失

受传统思维固化的教学模式和行为惯常方式以及教师的惰性使然，多数教师没有透彻小组合作学习的内涵和实质，缺乏真正意义上合作学习的主观能动性，取而代之的是对该学习模式理念、实践操作以及工具性作用的曲解和误用。从缄默知识视角来诠释师生合作学习意识的匮乏，可以解释为教师与学生忽视了自身缄默知识的开发和意义，否定了知识学习的内在交互性和协作性，遮蔽了合作是为了人更好地发展和成长的潜在价值。教师和学生没有深刻认识到自身缄默知识作为一种教学资源在合作学习能够被创造的可能性和可行性，也没有把握住实效性的小组合作契机，其实是师生发现教与学问题、优化教与学经验的利器等。

2.合作学习过程的异化

目前小组合作学习奉行既定目标的优先性，普适于预设的教学设计以及线性、封闭且程序化的实施过程，忽视了经验的反省与扩张，扼杀了生命的灵动和对话，也限制了师生的主体性和创造性。具体而言，一是合作学习多存在内容无价值、合作学习时机选择不当、合作时间把握不合适以及合作过程设计凌乱等现象，课堂教学走向为了合作学习而合作学习的另类极端，实际上“合而无为，合而无效”。二是部分教师往往假借“小组合作学习”的名义，变相实施灌输式的单一“授-受”教学，课堂依旧是教师唱独角戏的舞台，教学生活表演化倾向严重，学生依旧是教师的他者，是一个物化的知识容器，致使合作学习缺乏本真形态。

3.教师导学和评价策略不科学

合作学习的自组织性和耗散性实质上需要教师合理、合情、合适的教导与评价。当下的小组合作学习缺乏科学统筹和分组安排，小组成员知识水平、能力层次参差不齐，加之教师疏于对学生学习过程的适时组织、调控和管理以及忽视对学生合作学习方法的教授和必要指导，致使学生习得性失助，部分学优生顺理成章成了小组合作的主角和代言人，学困生则理所当然成了配角和观众。同时，教师对于小组合作评价多局限在对学生个体、知识学习结果、教师的单向评价等方面，忽视了对合作集体、合作学习过程、方法和技能以及学生之间的评价等，小组合作学习的评价方法不科学、不公正、不全面，挫伤了学生学习主动性和合作的实效性。

三、缄默知识视域下小组合作学习的提升策略

1.构建开放动态的合作意识，促进学生“缄默知识”的生成

师生教与学过程中的知识内化，都具有开放性、自组织性，且始终处于与外界（实践）交换优化的情境中。若要促使这种内在知识的外显并高效指导新的实践，必须依托于一定的情境和合作。对于教师自身而言，必须摒弃狭隘的知识本位观，及时地与同行切磋和探讨、与学生沟通和协作，让个体知识不断丰富和完善。对于学生而言，由于受限于自主学习的能力、动力和耐力等因素的影响，学生的有效学习必须借助合作学习的熏陶和历练。因此，教师要善于为学生创设具体问题情境，激发学生合作内驱力，让学生试图自主探究和挖掘自身缄默知识资源。以初中英语教学为例，通常采用的情境再现学习方式有四种：语言描述式情境、小组谈论式情境、多媒体辅助式情境和活动体验式情境。学生将已有的经验以及对文本的先行判断与假设带入与同伴的讨论交流中，通过与同伴群学实现不同思维的碰撞、不同价值判断的交融和不同个体知识的补充替换，从而形成个体对知识文本新的顿悟、理解和掌握，这在一定程度上也唤起了学生的合作激情，调动了学生的主体性合作热情，开发了合作潜能。

合作学习过程也是一个动态生成，不断地解构和建构的更新过程。小组合作学习乃至课堂教学时常存在许多微妙的偶然性，也时常出现看似无序实则有序的干扰，学生的学习情境复杂多变，充满了诸多的不确定性、无知性和混沌性，正是这些不可测、不可控的元素生发了学生个体的意义建构。因此，教师要和学生一起构成合作学习共同体，并引导学生开展各项有意义的学习活动。通过与不同层次的学生开展诸如观察学习、操作学习和交往学习等非正式学习活动，让学生亲身体验和直观感受其他同学和教师等难以言表的缄默知识。例如，在角色扮演的课堂教学活动中，教师和学生之间，学生与学生之间通过角色多维互换，合作演绎，充分体验不同角色的任务、表演方式技巧以及情感态度的变化，从而激发师生之间、生生之间的合作学习乐趣和意识，同时也对个体缄默知识的生发和转化起到了积极作用。

2.构建交互合作的教与学模式，促进学生“缄默知识”的开发

缄默知识视角下，小组合作学习的目标、内容等不是完全事先预设的，教学模式也不应该是以教师为中心的独白式、静态式讲解，教师的角色要从权威控制、主角独唱向民主引导、配角合作转变，教师的有效教学应该以学生的有效学习为基础。因此，提倡构建交互合作的教与学模式便是题中应有之义。师生协作的教与学模式是把课堂教学视作师生共同构建的、共同探究、共同协商、共同成长的学习生态环境，在尊重教学有计划、有组织的前提下保持知识习得和生命发展的非线性和开放性，并且正视课堂教学所潜在的偶然性、不确定性和无序的价值，赋予师生创造的“自组织”能量，以此来激发学生的自主性、探究性和创新性，帮助学生发现、审视以及获得自己的缄默知识，从而提高自主学习能力。野中郁次郎（Nonaka）等学者认为，知识的创造发生在组织学习与知识共享过程中，在组织学习过程中，组织通过显性知识与缄默知识的互动、转化过程创造和使用知识，实现知识的创新[4]。具体而言，教师指导下学生交互合作中的缄默知识习得大致包含四个要素：已有经验、观察、反思及顿悟、形成抽象概念、实践检验（如图1）。学生缄默知识的获得可以以任何一个要素作为起点开始，整个过程是连续不断的循环过程。例如，学生在小组合作谈论话题过程中，往往基于已有的经验去剖析合作任务，接着观察其他组员或教师对于合作内容的解读和演绎，然后及时反思自我的意识建构和对问题的理解，形成对该问题新的顿悟并聚焦为抽象的问题概念，最后在进一步合作学习中不断予以检验和修正。在这个过程中，学生之间相互学习、分享、切磋和整合各种学习资源，不同智慧和思想的聚焦和融合，不同情感和价值观的感染和凝聚，使得学生个体之间能彼此支持，相互借鉴，取长补短，互为启发，实现了自身“缄默知识”的外显。当然，这个过程需要教师合理的组织、设计、引导和激励，才能使学生能更好地超越个体知识与思维的局限性，分享知识、产生共鸣，从而实现知识深度和广度的不断提高，以促成转识成智的长足发展。

图1 缄默知识习得的构成要素

3.构建平等对话的师生关系，促进学生“缄默知识”的转化

为了更好地发挥学生个体缄默知识的导向作用和价值，需要建立一种平等、对话、宽容、理解的师生关系，一种主体间和谐的对话体系。后现代主义教育家多尔说：“在这一新的后时代，我坚信，我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感……为此我提倡一个以“会话―对话性会话”为核心的课程”。[5]主体间平等对话是师生在合作学习中顺利交融知识、探讨教与学经验、更新教法和学法以达到教学相长、和谐共赢的保障，也是学生间形成攻克教与学疑难问题张力和合力的催化剂。平等对话师生关系视角下，学生在小组合作学习中应该被赋予更多话语权、更多的主体性创造机会、更多的学法引导和更多元的教学评价。具体对教学实践合作学习而言，当学生在合作学习中讨论游离主题时，教师要适时与学生交流，明确合作内容的同时帮助学生梳理理解障碍；当学生针对问题各执一词、争论不休时，教师要及时介入、矫正、补充和化解并鼓励学生大胆质疑、提问和辩论以及发表不同的见解；当学生面对问题山重水复疑无路时，教师要积极帮助学生清思解构，建构新知并授之以渔；当学生在讨论中若有所思，欲言又止时，教师要积极鼓励，让学生树立敢于发言的信心并给予多元评价和鼓励；当学生的回答似对非对时，教师要保持宽容的态度，引导学生探究错误、及时改正错误，体验成功和快乐等。在这种民主、和谐、平等关系中，师生之间、生生之间和生本之间真诚和自由的对话才得以顺利开展。可以说，对话是在尊重差异的基础上为对话主体提供心灵相约的契机，也为个体缄默知识向显性知识转化提供了一个合理的语境。学生通过对话实现了经验、思想、认识等反思和重构，这个过程能帮助学生充分挖掘自我的缄默知识并结合自身实际来体验新事物、新观点和新环境，不断将缄默知识显性化，实现与各种知识的深度融合与共享，从而形成全新的自主理解力、判断力和反思力，以及不断生成对知识的个体性和创造性的见解。总之，平等和谐的多元对话关系是联系教学主客体的天然桥梁，为学生缄默知识外显化提供重要支持，也为学生缄默知识的自我检视、修正、批判和再利用提供了保障。

参考文献

[1] 吴向丽.合作学习[M].青岛：青岛出版社，2006.

[2] 燕良轼.后现代主义教育思想[M].广州：广东教育出版社，2008.

[3] 卡尔.雅思贝尔斯著.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991.

[4] 易红郡.默会知识视阈下的教师专业发展[J].教师教育研究，2006（7）.

[5] 小威廉姆E.多尔著.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2006.

缄默知识篇8

论文摘要:本文从虚拟现实技术帮助学生获取缄默知识、改变学生的学习手段与学生创新思维的培养三个方面，探讨虚拟现实技术（VR）对学生学习的影响。

一、 虚拟现实帮助学生获取缄默知识

(一)缄默知识

缄默知识是英国学者波兰尼于 1958年首次提出的一个新概念。他指出：“人类有两种知识，通常所说 的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，如我们有关于自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”缄默知识往往不容易被人们所注意，但并不能说明缄默知识在人类实践活动没有价值或微不足道。恰恰相反，缄默知识是非常重要的一种知识类型，事实上它们在支配着人的认识活动的整个过程，是人们获得显性知识的“向导”。首先，只有通过缄默知识或缄默认识到途径，人们才能发现一个有新意的真正的科学问题，因为这些科学问题还是问题，还不明了，处于隐蔽模糊的状态，当然不可能有明确的逻辑证明，只能依靠经验直觉(其中包含缄默知识)而达到；其次，科学家要做出科学的发现，就必须将那些一般意义上的科学技巧如观察、记录、描述、资料分 析等个性化 、实践化，转变 为他自己独特的知识，这个个性化、实践化的过程实 际上是把一般意义的科学技巧(显性知识)与个人的缄默知识相结合的过程；再次，在任何科学理论的论证过程中，在各个阶段都会有意想不到的情形发生，这是继续进行研究还是终止，在很大程度上也是一个不能加以清晰表达的建模过程；最后，一个可与陈述是否被人们接受，也依靠人们的缄默知识来帮助，人们在心目中都有一套说不清道不明的认同这种说法拒绝另一种说法的标准，这些标准是缄默知识的一部分。由此可以看出，缄默知识在人的认识活动中是至关重要的。

(二)虚拟现实技术帮助学生获取缄默知识

虚拟现实技术所具有的沉浸性和交互性使得学习活动具有实践的性质，虚拟实践以信息的符号化转换为物质载体，这就摆脱了原始状态下虚拟思维的对象的虚无与神秘，同时也解决了原型条件实践下对象创设的诸多局限于无奈。在虚拟现实的环境下，学习者可以通过对大陆现实素材进行可控的叠加、分解、重组、试探和验证，来寻找和发现事物各种新的可能性，并展示其接近现实的真实图景。遨游于虚拟世界中，学习者学习到的知识将是带有情境性的包含缄默知识在内的完整、丰满的知识，而不只是抽去汁肉的骨架式的显性知识。

二 “右脑革命”——虚拟现实技术改变学生的学习手段

布莱克斯利在 1980年出版的((右脑与创造》中写道：“计算机革命，从根本上说，它乃是左脑革命的延伸。计算机实际上是扩展了我们 进行抽象逻 辑思维的能力。而对于右脑所进行 的那种类型的思维，不能对计算机抱有不恰当的奢望。”这段话 明确表明计算机技术只是能扩展我们进行抽象逻辑 思维的能力，而对于我们的形象思维的能力却是无能为力。

在虚拟世界里，人们不仅仅可以通过逻辑的方式进行学习，更主要是通过形象化的方式进行学习。虚拟技术被称为第一个推动人们身体活动获取知识的智能技术。虚拟技术提供的学习和认识方式，不仅仅是逻辑和形象的结合，还特别有认知能力和感知能力的结合。

三、学生创新思维的培养

(一)培养学生的发散思维

虚拟现实技术打破了传统的意向传授知识的教学模式，学生可以最大限度地发挥主动性和积极性，够开导学生思维的流畅性、变通性和精细性，为培养学生的发散思维提供了丰富的资 源和便利的空间，将学生的学习、练习及自我测验结合起来，形成一种生动、活泼、积极的教学方式 ，这是任何传统的教学方式、方法所达不到的，具有不可替代的功能和作用。

(二)培养学生的形象思维

形象思维的基础是观察能力、联想能力和想象能力 (包括再 造想象和创造想象)。虚拟现实技术能够构造出最佳的课堂教学环境，能够提供和展示各种现实的学习情境，诱导学生即席思考，激发学生的联想。例如利用计算机模拟物理中的电子云图。核外电子运动的规律与普通物体的运动规律不同，用眼睛看不见，用仪器观察不到、测量不出来，而且核外电子的运动也没有确定的轨道，运算速度极快，既看不到、又不能测定算出它在某一时刻所在的位置，只能用统计的方法描述它。虚拟现实技术可以对学生学习过程中所提出的各种假设模型进行虚拟，通过虚拟系统便于工作可直观地观察到这一假设所产生的结果或效果。

参考文献

【1】方明：缄默知识面面观．博士学位论文．2008．