缄默知识范文
时间：2023-02-25 11:24:06
缄默知识范文第1篇
缄默知识是相对于显性知识而言的，但比显性知识更为基本。但因其“缄默”，往往容易被“教”与“学”的双方忽视。所以在教学过程中应该要想办法使其显露“真容”。一般可以用创设情境、使用策略、重视归纳，利用差异等方法使其显性化，再在学生的独立尝试中唤醒以深度建构。
一、创设情境，在顿悟中清晰
可以针对某个知识点设计问题，使问题直接指向学生经验中的不足，让学生在顿悟中理解问题的本质。
例如四年级上册第35页“想想做做”第8题，它是一道有关计算购买服装的情境题，有许多同学的错误答案是“8■套”。针对这个情形教师设计如下环节清晰数学与生活实际的关系。
师：你认为这样的答案对吗？
生：对！还检查了一下计算过程。
师：假如你去购买衣服，你怎么把“8■套”买回去？
生：……（恍然大悟，立即改正了自己的错误。）
师：说说你们想到了什么？
生1：8■套衣服没办法拿回家？
生2：这不符合实际情况。
生3：数学的结论有时要与实际情况相符。
师；很好！你把数学知识与生活实际紧密结合了。
本环节中教师一个假设性提问，犹如“一语点醒梦中人”，让学生顿悟。顿悟后教师不失时机地引导，让学生把“悟”到的知识说了出来：“数学的结论有时要跟实际情况相符。”一句话表达了数学必须与生活结合，培养了学生数学的应用意识。
二、使用策略，在成功中体验
策略是问题解决的手段，因为不反映在知识结果中，在问题解决后往往被学生淡忘。所以在教学过程中，不仅要清晰策略的使用过程，还要让学生在使用策略成功解决问题后，体验策略的优越性，从而让学生亲近策略，形成使用策略的意识与习惯。例如在三年级上册分数的初步认识后，让学生解决这样一个问题。
例：港口有一批小麦。如果用甲卡车运，每天能运走总数的■；如果用乙卡车运，每天能运走总数的■。哪辆卡车运得快？甲卡车单独运，一共几天可以运完？乙卡车呢？
生：甲卡车快一些。可是各要运几天不好算。
师：为什么不好算？
生：因为不知道小麦一共有多少？卡车每天能运多少？
师：我们能不能用图表示问题中的数量关系呢？
生1：用画长方形的办法表示（图略）。
生2：用画线段图的方法表示（图略）。
生3：用画圆形和方法表示（图略）。
生4：……
师：请你对着图想想，老师猜想你一定能看出每辆车运的天数了。
生：甲卡车7天运完，乙卡车9天运完。
师：大家想想刚才没画图时你是怎么想的？画了图以后又能怎么想的？
生：自由回答。
师：每个同学谈谈用画图解决问题有什么好处。
这里教师通过让学生对画图前后思路的对比，凸显画图策略在问题解决中的作用。接着让学生畅谈画图的好处，延长策略体验的过程，让策略学习成为学习的重要内容。
三、重视归纳，在小结中固化
在教学过程中，不能只注重知识点或者知识间的逻辑关系，而应更重视方法的归纳，并且在小结中得到强调，要把方法教学置于更重要的位置。归纳时要把方法中的思路明晰化，用具体有条例的思路框架图（文字、符号、几何图形等）帮助学生巩固掌握。例如：
教学环节
一、要求下面的问题，一般需要知道哪两个相关数量？
1.应找回多少钱？
2.还有多少页没看？
3.一共要分多少组？
二、解决两步混合运算题。
出示：还有多少页没看？
师：要求这个问题一般需要知道哪两个相关数量？
师板书：冬冬看一本150页的故事书，第一天看了40页，第二天看了32页。
师：你能找到一共的页数和已经看了的页数吗？
师：已经看了页数没有直接告诉你，该怎么办？
教师根据学生回答，归纳思路，板书思路图：
第一天看的（40页）第二表看的（32页）故事书一共的页数（150页）已经看的页数（？）还有多少页没看？
师：小结：今天我们学的两步计算的思路是什么？（让学生完整复述思路。）
上述教学设计中，先通过解决条件不够的问题，让学生知道解决一个问题一般需要两个关联的条件，再用“要求这个问题一般需要知道哪两个相关数量？”提问，把分析法的种子播种到学生心里。最后通过解决两步混合题，再归纳出两步混合计算的思路框架图，在小结中又让学生完整复述。这样不仅把分析法显性化，而且用思路框架图固化，帮助学生掌握方法。
四、利用差异，在交流中感悟
“缄默知识”内容比较复杂庞大，通过师生间的互动习得的毕竟有限。而通过生生之间的交流，获得的“知识量”不仅丰富，而且更易被感悟。因为同学间语言表达方式相似、思维的脉动较一致、交流的环境更轻松，指导更具针对性，双方也会有更多真实的体验。可根据学生间学习的差异，组成“一对一”交流小组。
例如在学习六年级上册分数乘法例4、5后，老师出示讨论题目：“你发现积的分子、分母与两个因数的分子、分母各有什么关系？在小组里交流。”通过例4例5的学习，后进同学一般不容易找到这样的结论：“积的分子分母正好是两个因数的分子和分母的分别相乘得到的。”这时指导的同学会根据各自情况，对被帮扶同学思考过程或提出疑问，或提出重新检查要求，或让说说原因……总之，指导的同学始终不直接说出答案，而是在答案外“打转”，试图把自己解决问题的“缄默知识”让同学感悟到。这种指导过程中的每个语言、语气、动作、表情和解题习惯，以及许多有关解决问题的方法、技巧与态度等待，都是可以让后进生“近距离”清晰地感悟到并学习到。
五、独立尝试，在运用中唤醒
“缄默知识”显性化后，需要通过独立运用，才能建构到自己的经验系统中，独立运用“缄默知识”需要学生的自我唤醒。
当遇到相同或相似的问题情境时，告诉学生可以试着这样问自己：“这个情境与以前遇到的哪个（些）情境相似？解决这种问题的方法是什么？”从而唤醒学习经验，实现方法的迁移。例如学了五年级下册圆的知识后，要解决求圆里最大正方形的面积问题（如下图）。一般的思路是先找到正方形的边长，再求正方形的面积。然而如果用“这个方法”就解决不了这个问题，那肯定要找到“那个方法”。这时就可引导学生自我唤醒，然后联想起以前学习中遇到的具有相同体验的问题――一个关于求梯形面积的问题：“一条长35米的栅栏靠墙围成一个直角梯形状的地，求地的面积。”
这个问题不是一般的用完形的梯形面积公式来解决，而只要先算出“上底+下底“的和，即“35-12”，然后再用梯形公式解决这个问题：“（35-12）×12÷2。”
也就是说，当用“这个方法”解决不了问题时能想到去找“那个方法”，这其中就蕴含了一点转化的数学思想。当学生在相似的情境中体会到了这种策略，解决正方形面积时就不会再纠缠于边长是多少，而会试着用其他的方法转化到求正方形的面积上。通过这种相同问题情境中的独立尝试，存在于学生经验系统中的数学思想才能更深刻。
缄默知识范文第2篇
道德认知和道德行为脱节的问题一直困扰着德育教学活动，这极大地影响了德育改革和德育教学的质量。至此，教育学术界未能提出有效的解决办法。本文试图从缄默知识论的视角出发，尝试分析这一问题产生的德育认识根源，并由此反思我国现行的德育教学模式，提出未来德育教学改革具有可行性的些许设想，从而，能够开阔德育教学实践活动的理论视野，进一步提高德育教学的有效性。
［关键词］
波兰尼；缄默知识；道德认知；道德行为；德育教学
在德育教学过程中有一种奇怪的现象：受教育者的道德认知和道德行为不能充分“一致”。虽然受教育者在教学过程中接受了某种道德认知，从主观愿望上也想努力按照所接受的道德认知规范自己的道德行为，但真正履行起来似乎非常“困难”，导致了道德认知与道德行为出现自相矛盾的现象。道德认知与道德行为相脱节的原因很多，在以往的研究中，往往归咎于学校道德教育的重知轻行、学校道德教育的知易行难，以及其他社会原因。但是，研究者是否意识到社会道德认知本身出现了问题。在德育教学过程中，道德认知不能转化为道德行为的现象一直饱受诟病，人们也一直试图将道德认知转化为道德行为，令人遗憾的是，这种努力没有取得十分理想的效果，因此，理论研究者需要把研究重点放在道德认知如何转化为道德行为等问题上，防止二者相脱节。
一、缄默知识在德育教学中的意义
一个人的道德行为往往是受道德认知支配的，或者说受道德认知潜移默化的影响，不存在没有任何道德认知而支配的道德行为。因此，在德育教学活动中，教师也要按照道德教育认知要求去进行道德教育教学实践活动。不过，在德育教学过程中，这些道德教育教学知识本身不会缺乏道德教育的理论基础。现阶段，人类知识多种多样。英国著名物理学家和思想家波兰尼（Polanyi，M.）根据从人类知识是否可以通过语言符号的方式加以表述这一角度，将其划分为“显性知识”（explicitknowledge）与“缄默知识”（tacitknowledge）。［1］他明确提出了“人类有两种知识”，其中，显性知识一般指的是以概念、命题、公式或者图形的形式来进行陈述、书面呈现给人们的知识。这里的缄默知识，又称为“隐性知识”，它则相对于显性知识而言，指人们经常使用但又不能通过语言文字符号清晰表达或直接传递给人们的知识。”［2］像我国古代的“只可意会不可言传”，正如波兰尼所认识到的：只是具有缄默的成分，它在一定程度上是不可言传的。又如人们做某件事情时，其行动中附带的知识，即“行动中的知识”，又称之为“内在于行动中的知识”。霍瓦斯曾说过“人类所能认识的远远多于他们所能告诉的。个人的知识深深根植于一些不能充分表达的经验之中”。［3］所以，除了语言、文字等这些显性知识，还有很多意境、感受等无法表述的缄默知识，他们都属于人类共同的知识。波兰尼进一步分析了这些不被人直观的缄默知识所呈现出来的特征，认为：第一，缄默知识尚未编码和格式化，更多地需要用诀窍、个人特技、习惯、信念等形式呈现，不易保存、传递、掌握和分享。如学校道德教育知识内容可以通过教材为不同的人们所分享，具有一种“公共性”，但是个人的道德行为，有时候连个体自身都说不清楚。第二，缄默知识无法用语言、文字等符号论证，既然无法记载，很多时候无法行文表达，波兰尼称之为“不清晰的知识”（inaiticulateknowl-edge），如我国古代《道德经》开篇：“道可道，非恒道，名可名，非恒名。”第三，缄默知识没有经过严密的逻辑论证，也无法进行“批判性反思”。波兰尼认为缄默知识与个人的性情、经历以及所处的情景密切相关，时常带有浓厚的个人色彩。因此，无法进行理性的批判与反思。人们往往忽略缄默知识的这种不足，没有将缄默知识当作衡量指标。波兰尼很早就注意到了这个问题“即使我们承认，宇宙的精确知识确实是我们最重要的精神财富，我们甚至可以说，人们最杰出的思想行为在于产生这种知识。人类心灵最伟大的状态就是将迄今为止未标明的区域纳入到它的控制之下。这种行为更新着既有的显性知识框架，因此，它们不可能在既有的（显性知识）框架中进行……只有通过运用与老鼠在学习走迷宫过程中所使用的同样的缄默力量，才有可能发现基本的新知识。”［4］即使没有行书成文，明确被人们接受，但是缄默知识也可以支配人们的认识活动，还能直接或间接地影响到我们的日常生活。所以，如何将缄默知识“显性化”显得尤为重要。那么，如何将缄默知识“显性化”的重要任务就自然转移到教学过程中，在德育教学过程中，德育缄默知识的如何“显性化”显得更有意义也更为重要。
二、缄默知识在德育教学过程中的应用
波兰尼也非常重视缄默知识在教学过程中的作用，他认为第一，显性知识主要通过教学活动进行传递；第二，这种显性知识的传递只有通过缄默知识的应用才能生效。波兰尼曾提出，教学活动只有以这种默会的“潜在知识”（Latentknowledge）为基础，才能使师生双方意识到自己的“理智的力量”（powerofintel-lect）［5］。因此在德育教学过程中，本文注意到了德育教学内容的缄默知识和德育教学活动本身的缄默知识，前者主要与德育学科内容相关，如“道德”“思想品德”“德性”等概念的缄默知识等；后者主要与实践活动相关，如对于“发展”“好品德”等概念的缄默知识等。这两种类型的缄默知识对德育教学活动影响很大，分别能影响到德育学科的教学方式和一般的德育教学方式，如教师缄默地认为“德性”或者“好的德性”，应该像“曾子杀猪”“商鞅立木树信”那样讲究做人诚信，说到做到，那么他会潜在地将诚信作为培养学生良好品德的重点，注意引导学生欣赏或者效仿诚信的行为方式，并时常提醒学生在诚信方面做到“言必信，行必果”“一诺千金”等。相反，如果教师单纯地认为“德育就是一门课程”，他就会忽视学生自身道德行为的发展，将重点像其他学科一样放在道德知识的讲解和分析，忽视了道德行为的转换，也无法得知德育教学的效果。在德育教学改革过程中，有的德育教师虽然能够系统地掌握相关的德育理论知识，但是却将德育教学进行简单量化，忽视从日常生活中所获得的缄默德育知识和日常德育行为对缄默知识的影响，那么，“这样的学校德育其实只是在‘训练白鼠’，而不是在建构道德主体。”［6］实际上，学校应该将德育实践过程中亲身经验和体悟与德育课程学科结合起来，既重视“缄默的德育知识体系”又要重视“显性的德育知识体系”，否则可能会出现：教师虽然掌握许多德育概念和理论，但仅会就理论而理论，在德育实践中，仍旧按自己的行为习惯做事，不自觉地将自己的缄默知识渗透到德育教学活动中，甚至就所掌握的德育理论变成空洞乏力的概念。这些对德育教学活动不利的缄默知识可能会妨碍德育教学活动的正常进行。此外，如果不是自觉应用自己的德育缄默知识，而是通过外部力量，如考试、纪律、考核评价的强制作用，则会出现德育课程的“高分低能“”言行不一”等现象，即虽然掌握很多德育显性知识，但在实际德育实践活动中与那些未受过同等德育认知的人一样无知。
三、德育教学改革中需要注意的问题
若想解决德育教学活动中的这种矛盾，则要注重德育教学改革。第一，重视缄默知识在德育教学活动中的重要性。受教育者不是“无知”的人或“不成熟”的认识主体，这些个体有他们潜存的缄默知识，或者遗传或者习惯，这些缄默知识不一定完善，但是对他们的认识具有不可替代性。波兰尼曾阐释过儿童对待显性知识和隐性知识之间的关系。这些缄默知识是儿童学习显性知识的“向导”和“主人”。没有这个“向导”，儿童的思想就会迷失在大量的显性知识“丛林”之中；缺乏这个“主人”，儿童就无法在自己的精神领域内进行显性知识的管理。他们所获得的显性知识也就会杂乱无章地存在于思想之中，不会形成一种“理智的力量”。同时，这个“向导”和“主人”也许会将儿童对显性知识的学习引向错误的方向，制造许多的障碍。［7］这一阐释同样适用于德育教学过程中教育者和受教育者的关系，因此，教育者要重视受教育者不仅仅是被动的受体，受教育者的缄默知识对其自身行为会产生复杂的影响，或引导或主导对显性知识的认识和理解。第二，重视德育教学模式的创新。现有的学校德育教学模式在一定程度上只是将道德教学简单看成是一种教材知识的讲解，课程讲完了也就结束了。因此，必须改革现有的学校德育教学模式，新的道德教育改革应该致力于发展成一种基于缄默德育知识的新型德育模式，尽可能考虑到缄默德育知识对实践活动的影响，注重德育理论和德育风俗的关系。在德育目标上，更注重学生德育实践活动中的综合表现，将系统的德育理论转化为学生潜在的思想财富，鼓励学生更好地在个体实践活动中发挥有效作用，这样，德育目标就不仅仅是量化外在的德育知识，德育教学就会经过“灌输”或“训练”，转变为对德育知识的“发展”。受教育者在理解深度上也会更进一步。其次，在德育课程教学方法上，鼓励引导受教育者积极发问，培养受教育者的质疑精神，进而培养受教育者正确的发问，掌握正确的思考问题的方法，通过与受教育者的对话过程，检验受教育者的缄默知识，发展受教育者的德育认知能力，教育者在此过程中也会“教学相长”，不断完善自己的德育知识。此外，在德育课程的教学形式上，教育者要特别重视“实践教学”的德育价值。德育如果想要培育受教育者的高尚品德，不仅需要传递德育显性知识，这单纯从德育课堂教学中是无法实现的。所以，培养受教育者高尚的品德，必须重视受教育者的实践活动，如为受教育者提供丰富多彩的校园社团实践活动及校外文化实践活动等机会。通过这些相关的实践活动，使受教育者获得课堂里学习不到的缄默知识，加深对显性知识的理解和体悟。第三，重视德育教学活动的多元评价。教育评价一般包括诊断性评价和总结性评价，德育教学评价也大致如此。在以往的德育教学评价中，往往都是主要围绕显性知识展开，缺乏隐性知识的考核。所以，德育教学评价中，在诊断性德育教学评价里，教育者不应该用标准答案来框住受教育者的思维，记录受教育者的对错，应该通过对受教育者的德育试卷及其他综合表现来分析受教育者对显性知识的掌握和其缄默知识的认识，通过观察受教育者言行理解其背后缄默知识所起的作用。在总结性德育教学评价中，根据个人对静态教材知识的动态理解，了解个体境遇差异，个体之间的缄默知识和缄默认识模式差异。因此，突出总结性评价中的个性，让每个受教育者能围绕问题，发挥自己对问题的认识和看法，不是每到考试就背书背答案，这有助于提高受教育者的认知能力和理解能力，突出受教育者的行为标准，不仅仅是德育教材内容的简单再现、简单记忆。
四、结语
综上，未来德育教学改革的方向应致力于一种真正意义上的“合作”与“对话”，一种显性知识与缄默知识的高度统一。实现这种“合作”与“对话”的前提是德育理论工作者首先要明白，受教育者并非是“缺乏”德育知识的人，而是在自己原有的德育知识结构上需要不断改造和深化的人。其次，实现这种“合作”与“对话”的思想条件还在于，不仅仅要获得德育的教学理论和书面的研究方法，更应该获得一种缄默德育知识的“动力”和对德育缄默知识的向往，从而为德育教学的实效性打下坚实的基础，为受教育者提供更有力的帮助。
作者：郑立群 单位：山东师范大学 山东省教育科学研究院
参考文献：
［1］石中英.教育哲学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.
［2］［3］［5］波兰尼.个体知识［M］.北京：贵州人民出版社，2000.
［4］Polanyi，M，TheStudyofMan［M］.London：Routledge＆Kegan.Paul，c1958.
［6］檀传宝.信仰教育与道德教育［M］.北京：教育科学出版社，2000.
缄默知识范文第3篇
关键词： 缄默知识；集群创新系统；知识转化；知识流动
中图分类号：F061.5 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）05-0012-02
0引言
近年来，产业集群作为一种新型的产业组织形式在世界范围内的普遍发展起来，产业集群能够促进技术创新，形成集群创新系统成为其推动产业发展重要因素，而在集群创新系统中知识的储存与传递是必不可少的，它是创新得以发现与开拓的源泉，使整个集群创新系统能够有效运行，发挥作用。产业集群内部存在着知识的两种形式即显性知识与缄默知识，缄默知识常常被人忽视，但它对成功实现集群创新有着十分重要的作用。本文就是研究缄默知识在集群创新系统中如何进行传递，以及集群创新系统对其传递起到的作用，从而认识缄默知识的重要性。
1缄默知识概述
当今社会已逐渐发展成了以知识为主导的社会，对知识的关注不言而喻。在对知识大量研究的基础上，人们发现了知识不仅包括显性知识即可编码化的知识，可以用文字或数字表达，易于转移的知识还包括人类的习惯及技术，态度和偏好，工具及制度等人类经验的累积，这些知识便是缄默知识。“缄默知识”的概念是由匈牙利裔英国著名物理化学家和思想家波兰尼在其著作《人的研究》一书中首次提出的。波兰尼认为人类知识存在两种形式，一种是用书面文字或地图、数学公式来表达的，为人们所熟知的知识即显性知识。还有一种知识指在进行科学活动的过程中，科学家们运用的一些概念，信念等，虽不能对其进行清晰的表述但确实对科学活动的成功起到了非常重要的作用，这种知识为缄默知识，即不能或很难用言语、文字或符号表达的知识。波兰尼还由此提出他最著名的认识论命题“我们所认识的多于我们所能告诉的”，这一命题及缄默知识理论的提出，被认为是认识论上的第三次“哥白尼式革命”[1]。缄默知识提出后引发了对其研究的热潮，斯腾伯格认为，所谓“缄默知识”实际上是智力行为的隐性基础，有助于人们目标的成功实现，但却不能被明显的保存或传递[2]。综上所述，缄默知识指尚未编码，非格式化，非结构化，尚未或难以规范，零星的，非正式，难捉摸的知识，其背后的科学原理不甚明确，通常用诀窍，习惯，信念，个人特技、个人经验等形式呈现，难以用文字、语言、图象等形式表达清楚，不易保存，传递，掌握分享。
2缄默知识在集群创新系统中的传递
2.1 缄默知识的转化由于缄默知识是高度个人化的知识，根植于人的行为并受到环境的影响，不易转移，所以缄默知识常常通过知识的转化来实现个人之间或组织之间的传递。根据野中郁次郎提出的知识转化模型可以看出，知识的转化分为四种模式：第一，缄默知识转化为缄默知识。这一形式通常是在企业特有的文化氛围和环境基础下，通过个人交流或社会活动来完成的。如在一些工厂或手工作坊中，师傅将经验，技能传授给徒弟，或徒弟之间的相互学习等潜移默化的关系。第二，缄默知识转化为显性知识。将缄默知识规范化，概念化，使其易于传递与储存，它是用于知识创新的重要方法。第三，显性知识转化为缄默知识。这一过程是知识内部融合化的过程，企业内的员工通过在工作中，将显性知识推广应用，并进一步开拓创新，延伸发展产生新的缄默知识。这种将显性知识内在化的传递形式与“干中学”“用中学”的学习机制是分不开的。第四，显性知识转化为显性知识。这种类型的转化是知识传递中最常见的形式，主要通过企业成员间的培训学习来完成。这四种模式相互转化形成了一个知识螺旋，使缄默知识的传递成为了一个动态的过程，缄默知识经过知识转化的四个阶段，实现了其传递并产生了新的缄默知识。
2.2 缄默知识在集群创新系统中的流动集群创新系统是指在一定的地理范围内，各个创新主体相互交流与合作，进行协同创新的过程中形成的与集群环境紧密相连的创新网络体系，它的运行是各个创新主体间相互作用的结果，其实质是知识在创新要素间的流动。所以集群创新系统与知识的有效传递是分不开的。在集群创新系统中，产业集群的各个行为主体成为了组成网络的各个节点，人流，物流，资金流，技术流，信息流在这些节点之间传递，实现产业的创新和发展。行为主体间的互动与联系成为了知识技术等传递的渠道。
缄默知识在集群创新系统中的流动代表了缄默知识在个各行为主体间的传递与共享，它通过主体间的互动与学习，使得缄默知识被有效地利用，提高生产效率，促进技术创新与经济的发展。根据集群创新系统的构成，我们将缄默知识的流动分为三个层次：第一层，内部核心层下缄默知识的流动。主要包括生产企业与企业即同类竞争企业之间的横向流动，以及供应商，生产商，销售商之间的同一价值链下的纵向流动。第二层，内部支撑层下缄默知识的流动。内部支撑层中的大学及研究机构为企业提供人员的教育与培训，以及大量的知识与技术，在产学研的相互联系下为缄默知识提供流动的渠道。中介机构为企业提供资金，技术，服务上的支持，一些风险投资机构，行业协会，企业家协会等组织不仅提高了企业的生产发展效率，也为企业提供了交流的平台，使得缄默知识更好的流动与传递。第三层，外部环境层下缄默知识的流动。外部环境包括文化环境，社会环境，政府政策制度环境，基础设施环境，市场环境，缄默知识通过这些外部环境与内部核心层及支撑层中各个要素之间的联系来进行流动。
2.3 产业集群创新系统对缄默知识的促进作用产业集群创新系统有助于缄默知识的传递、储存与共享主要体现在几个方面：第一，产业集群创新系统内部的信息交流促进缄默知识的传播。在产业集群中的众多企业由于地理上的空间集聚性，使得缄默知识能够快速的在这种近距离的产业内部进行传递，有利于各个企业及组织机构把握产业内的发展动态，实现创新。第二，产业集群创新系统中企业间的学习机制促进了缄默知识的共享与传播。集群中的企业由于其具有相似性与互补性可以通过正式或非正式的交流活动进行组织学习，这种学习的过程为缄默知识的传播提供了平台。第三，人才的流动促进缄默知识的传播。集群为人才的流动提供了便利，大学及研究机构为企业提供高素质的专业人才，这些人才在不同的企业进行工作成为了缄默知识的载体，进行传播。第四，基础设施为缄默知识的传递提供了保障。产业集群创新系统中的基础设施不仅为人们的生产生活提供便利而且其发达的通讯网络架起了各个企业与个人沟通的桥梁，更便于缄默知识的传播。此外，大学与研究机构也为缄默知识的传递做出了贡献，它对人才的教育与培训加强了与企业的合作，进一步提高了缄默知识传递的质量与效率。
3结论
从产业发展的成功经验中可以看出产业集群是促进产业优化升级的有效手段，其形成的集群创新系统影响着一个产业的成长，而集群创新系统重要的是对知识尤其是缄默知识的传递，缄默知识是一种高度个人化的知识，由于其存在具有模糊性所以常常被人忽视，但是它却对产业的创新起到十分重要的作用。所以加强产业集群创新系统中缄默知识的传递，势必会提高产业知识创新能力，增强竞争力。
参考文献：
[1]polanyi,M. personal knowledge : Towards a post-critical philosophy. The university of Chicago press. [M] .1958.
[2]Robert J. Sternberg et a.lPractical Intelligence in Everyday Life [M] . Cambridge University Press. 2000.
[3]陈柳钦.产业集群技术创新的缄默知识论[J].贵州师范大学学报，2007.02.
[4]郑亚莉.产业集群中的知识创造机制[J].浙江社会科学，2005.05.
缄默知识范文第4篇
关键词：缄默知识；显性知识；教学改革
中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）35-0119-03
当代知识理论将知识分为缄默知识和显性知识，前者指不能清晰反思和陈述的知识，后者指那种能够清晰反思和陈述的知识。1958年，英国著名的物理化学家和思想家波兰尼（M.Polanyi）在《人的研究》一书中首次明确提出“缄默知识”的概念。他认为：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”缄默知识占据了绝大部分，显性知识只占露出水面的一小部分，“我们所认识的远远多于我们所能告诉的”。① 这种只可意会不可言传的知识，对学生的学习有着深刻的影响，并有助于理解学习中存在的一种“奇怪”的现象：学生对当时弄懂的学习内容很容易忘记，而对于生活中发生的事情却不随着时间的推移而磨灭。为什么会出现这种现象呢？究其原因，在于学习内容脱离了学生的缄默知识。
学生缄默知识是在实践中、生活中累积而成的。从其个人的生成资源来说，学生的家庭生活、社区生活和学校生活给予了丰富的体验、经历等经验，早已被深深地纳入到学生的认知模式中。这种内化的认知存在于学生的个人知识中，自然而然地支配着他现在的行为方式，而且几乎是自动化的，无需任何的思考。与显性知识相比，由于它的实践性、生活性，缄默知识具有更大的亲和性，也就更能支配、控制着学生的学习行为和方式。而且，在起作用的时候，很可能不在学生的意识范围内，但它又顽固地影响着人的行为。
然而，在现在的教学中，对学生的这种缄默知识的视而不见现象仍到处可见。教学中，仍然坚持着这样的知识观：知识是客观的、价值是无涉的，是无需检验只需记忆的绝对真理。坚持这样的学习观，并在这种知识观的支配下，学习就是知识由内到外的输入过程。教师的嘴是知识的源泉，学生就是盛装知识的容器。传统的“满堂灌”教学只是基于对显性知识的重视，而不重视通过学生的生活以及活动所获得的体验使他们形成的缄默知识。在教学活动中，对大量缄默知识的存在和发挥的作用的忽视，导致缄默知识自发地产生影响，那些有利的缄默知识没有得到足够的重视，而对学习活动不利的可能产生干扰的缄默知识，则没有很好地控制。于是，学生头脑产生了缄默知识和显性知识的分裂，且显性知识不断地受到缄默知识的干扰甚至歪曲。不仅使学生意识不到知识的用途，感到学习的迷茫，同时也不能依靠显性知识完善自己的缄默知识，提升缄默知识的水平，出现了“高分低能”的现象。他们拥有很多的显性知识，头脑中塞满了大量的科学知识，这正是我们灌输教育所津津乐道的。然而他们在实践中应用的仍是缄默知识和缄默力量，并没有显示出所受教育的力量和优势。
因此，认识和理解学生学习生活中的缄默知识，对当前深化教学改革有着深刻的启示意义，为其提供了新的视角。
首先，改变传统的学生观。在教学设计、课堂教学中，教师应意识到学生缄默知识的存在。学生并不是带着一个空白的头脑走进教室的，而是带着对这个世界丰富的背景和经历来到课堂的。学生作为生活在世界中的人、文化的人、时代中的人，必然受到生活背景、文化背景和时代背景的熏陶。这些背景潜移默化地影响着学生的各个方面。它是学生学习的起点、容纳新知识的中介。进入教育过程的个体如果是一个具有文化遗产的儿童，他会具有特殊的心理特征，在他的内心有家庭环境的影响和四周经济状况的影响。② 所以，学生带到课堂的不仅有眼睛、耳朵和记忆力，而且还有大量的缄默知识。尽管这些缄默知识不完善、不清晰，但对于学习具有基础性作用。假如没有这种缄默知识为基础，学习者的思想就会迷失在大量的显性知识“丛林”之中，就无法在自己的精神中进行显性知识的建构，显性知识因而也就无法表现出“理智的力量”，也就无法促进学生整体的和谐发展。所以，教师在教学设计时，要考虑到学生对相应问题可能存在的缄默知识及其影响，要考虑到学生已经掌握的缄默认识模式。对于这些缄默知识，教师应给予认同、尊重和关注，才有可能真正地做到“因材施教”。
其次，认识与理解学生的缄默知识，就要改变传统的师生、生生关系。传统的师生关系就是授受的关系，教师授予学生知识，学生接受知识。然而，教学作为传递、掌握显性知识的过程，同时也是缄默知识显性化并得到检讨、修正和应用的过程。这两个过程是内在统一的，发生在学生学习的同一过程中。因而，教师要改变“一言堂”、“满堂灌”的习惯，使教学过程变成师生之间真诚的、自由的、平等的对话过程。对话意味着双方（师生），不是我——它的关系而是你——我的关系。这样，才能使学生的缄默的观点、认识立场及模式“显现”出来，并在此基础上进行修正、批判或利用。通过与学生的对话交流，教师才能更清晰地认识到学生关于具体学科知识、认知模式等缄默知识的存在，在以后的教学中才能更好地照顾到学生，通过对话帮助学生反思学习活动中使用的、但并没有意识到的缄默知识，使他们学会不断地从自己显性的思想和观点中分析所使用的缄默知识，尤其是那些缄默的认知模式，从而使学生不断地审视、反思并提高认知水平，提升分析能力及自我管理能力。同时，要鼓励学生之间的讨论和沟通、互助和合作，这样，学生才能可以看到问题的不同侧面和思维方式，从而对知识产生新的洞察。在这种以“对话”为基础的教育情景中，教师和学生都作为整体的、独特的个体在教学中相遇，在相互对话与理解中接纳、尊重和信任对方。课堂有的是师生、生生之间的问辩、质疑、宽容和接纳，有的是心与心之间的敞亮和开放、碰撞和激荡。
再次，重新理解学生的学习。长期以来，人们认为学习就是知识从外到内的输入过程，学习就是对知识的复制、转移，从书本、教师头脑中移植到学生的头脑中。学生只是被动地接受知识，成为知识的奴隶。学生对知识的理解仅是发现原意，要尽量避免甚至根本无视学生的主观成见。而实际上，学生理解知识是以在现实的生活和成长中获得的经验（包括缄默知识）为基础的。这些经验作为理解的“前结构”来能动地建构、创造意义，若没有或避开这种“前结构”来进行学习，真正的学习就不可能发生。学生不是被填充的对象，不是知识的容器，是具有丰富的“成见”的，更是学习的主体。因而，要尊重学生的这种“成见”及其基础性作用，才能更好地调动学习积极性，提高学习的有效性，才能真正体现学生的主体性。
最后，要重新审视对学生的评价。对学生的评价一般由诊断性评价和总结性评价构成，但都是围绕着显性知识展开的。在诊断性评价中，往往是通过对学生的试卷、作品或其它一些相关表现来判定学生对显性知识的掌握质量和数量。这种评价关注学生在哪里出了错以便集中精力进行详细地、生动的讲解或是进行强化训练，而忽略了学生内在的缄默知识和认知模式对于他们分析问题和理解问题时可能产生的影响。评价仅仅抓住改进教师的教法这个外因是不够的，还要从学生这个内因着手。在总结性评价中，不应只是像以前一样，一味地强调“一视同仁”的、“统一”的标准，关注表面上的公平，也应该突出“个性化”。因为能够真正衡量和甄别出学生认识能力和水平的，不是对静态教材知识的简单记忆、再现和运用，而应是他们以自己的缄默知识为基础、对静态教材知识进行的动态理解、阐述、批判、综合和创新。学生的缄默知识和缄默认知存在着较大的差异，从根本上决定了学生对教材知识的理解、阐述、批判、综合和创新有着个性化的色彩。有着不同的缄默知识的学生，却被要求面对难易程度相同的试卷，是不恰当的，其实也是不公平的。正如《学会生存》所说的“教育上的平等，要求一种个人化的教育学”。② 因此，在总结性评价中，要突出学生的个性，适应个别差异性，让每一个学生在总结性考试中尽情地发挥自己的独特见解。
参考文献：
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缄默知识范文第5篇
关键词：缄默知识；幼儿教师；专业化发展
中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）02-0014-03
一、缄默知识理论
缄默知识这一概念最早在20世纪50年代，由英国物理学家、哲学家波兰尼(Polanyi，1958)提出。在他看来，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”[1]缄默知识是构成人类总体知识的有机组成部分。缄默知识理论的提出，引起了广大研究者的兴趣，后来逐渐渗透到各个研究领域。这些研究成果都证实了缄默知识的大量存在，用波兰尼的一句话真切地道出了缄默知识的存在状态――“我们所认识的远多于我们所能告诉的”。[1]在教育领域缄默知识同样是大量存在的，在日常教学中，缄默知识在教师的潜意识之中对教师的教育教学行为都产生广泛而深刻的影响。
教师的缄默知识是指不能用语言进行系统表达，也不能通过正规方式进行传授，甚至主体没有意识到但对其教育教学行为和思想产生深刻而持久的影响的一类知识，即教师“日用而不知”的一类知识；而显性知识是可以用语言系统表达，教师自己能明确意识到的知识，可以通过正规方式传授与学习的知识，以语言文字、符号、图形、音像等形式存在，显性知识是经过人类长期的实践证实过的客观性知识，具有客观性和普遍性等特征。相对于显性知识，教师缄默知识具有以下一些特征：一是不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明；第二，不能以正规的形式加以传递；第三，不能加以“批判性反思”。随着对缄默知识的研究进一步深入，我国学者石中英提出了缄默知识特征还具有情境性、文化性和层次性等特征。[1]
缄默知识对人们的行为具有“导向功能”，波兰尼认为，与显性知识相比，隐性知识具有优先性。隐性知识是显性知识的基础，一切显性知识都有其隐性的根源，默会能力是人类获得和持有知识的终极技能。[2]
波兰尼已经认识到缄默知识对科学家的科学研究所起的作用是不自觉的，科学家没有意识到缄默知识对其科学活动的帮助，即缄默知识作用的发挥是自发的，不轻易为知识主体所注意。缄默知识具有两极性，“既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下设置失败的根源，缄默知识的功效取决于人们对他们的接受及有效使用”。[3]正是教师缄默知识的缄默性，不为教师所注意，任缄默知识自发发挥作用，其后果是负面功能的发挥则阻碍了幼儿教师专业化发展。组织管理好缄默知识对幼儿教师专业化发展具有重要意义。
二、缄默知识是幼儿教师专业成长的根基
缄默知识在幼儿教师的教育教学中大量存在，对其教育活动时刻产生影响，但轻易不为教师所意识到。由于缄默知识自身的特点，造成教师对其关注不够，忽视缄默知识的存在，实际上，它对教师的教育教学活动起着导向的作用，是教师专业化发展的归宿与根基。主要表现在：缄默知识是教师专业化发展的逻辑起点；是教师专业化发展的知识基础；是其专业化发展的实践性智慧。
1.缄默知识是幼儿教师专业成长的知识基础。教师专业化发展是一个不断学习提高的过程，是一个不断遇到问题并不断解决问题的过程，是一个人的职业素养和内涵不断增长的过程，也是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、提升、创新的过程，换言之，就是一个人发展为一个教师职业合格人员的过程，主要包括内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范、形成教师职业性格等几个方面。[4]幼儿教师专业发展就是以上几个方面不断更新、演进和丰富的过程。
（1）幼儿教师显形知识的掌握离不开缄默知识。无论是内化教师职业价值、认同教师规范还是形成教师性格，都是将教师的专业素质结构用明确语言表述，通过专业培训等正规方式来促进教师专业素质的达成。其实是对教师显形知识的规定与要求。波兰尼的缄默知识理论也告诉我们，相对于显形知识，缄默知识具有优先性，缄默知识是掌握缄默知识的基础。用他的话来说――“没有缄默知识的显形知识是不可想象的”。因此，从理论上来说，幼儿教师专业素质的达成与完善是以其自身缄默知识为基点。幼儿教师是扎根于现实生活中的人，在其自身的成长过程中，所经历的点点滴滴，经过长期的积累和内化，逐渐积淀在幼儿教师的内心深处，沉淀为教师隐性知识，即缄默知识，这些知识是其接受师范教育，以及后来的教师专业化发展的基点，既是他们在教师职业生涯中掌握专业知识的“固着点”，也成了支配他们在日常教学中教育行为的“终极框架”。
（2）幼儿教师缄默知识具有“优先性”。与显形知识相比，缄默知识与教育实践有更强的“亲和性”，对教师教育行为影响更大。幼儿教师在日常生活及教学活动中形成的缄默知识的支配下进行新的理论知识和实践技能的学习与掌握，在这个过程中既运用了已有的缄默知识，也产生了新的缄默知识，同时，幼儿教师对显形知识的长期运用，慢慢地显形知识也可以内化为缄默的知识，然后以隐性的、不自觉的方式作用于幼儿教师的教育教学行为中，进而影响其专业化发展。缄默知识是非自觉地作用于幼儿教师的教育行为，幼儿教师不能轻易意识到。在教育现实中，有部分幼儿教师已经掌握了很多先进的教育理念，但在教学实践中，还是表现出传统的教育行为，究其根底，这种现象的产生是因为指导幼儿教师教育行为不是那些机械的、显形的知识，而是教师内心真实相信的缄默知识。因此，幼儿教师拥有的缄默知识之于其显形知识对其教育行为的指导作用具有“优先性”。
2.缄默知识是幼儿教师专业成长的实践性智慧。教育是一种实践性很强的社会活动，由于幼儿身心的特点，使得幼儿的发展必须通过活动来完成，决定了幼儿教育具有更强的实践性，对幼儿教师来说，实践性智慧就显得尤为重要。实践性知识有利于教师职业走向专业化；教师实践性知识有利于增强教师的主体性精神；教师的实践性知识对新手型教师向专家型教师转变有决定性意义。[5]
缄默知识是幼儿教师的实践性智慧。幼儿教师的缄默知识是其“内心真正信奉的，在日常工作中实际使用的知识，它支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。”[6]缄默知识虽是内隐的，但幼儿教师所做出的每一个教育行为都要受其已有的缄默知识支配和调节。缄默知识相对于其显形知识具有优先性，与其教育实践有更强的“亲和力”。
（1）幼儿教师的缄默知识根植于教育实践。幼儿教师的缄默知识具有多样性，在生活的方方面面都有缄默知识的存在。在这里，旨在讨论在教育教学层面的缄默知识。马克思主义哲学告诉我们，实践是认识的来源、发展的动力、检验认识的标准、同时也是认识的目的。[7]幼儿教师在教育领域的缄默知识主要是在教学实践中产生，来源于其自身的教育活动。在教育实践中，幼儿教师从根据自身的兴趣和爱好来选择教学参考书提供的某个活动方案按部就班地进行教学到根据幼儿的兴趣和需要，创造性地设计符合本班幼儿原有知识经验水平的活动方案，并能够在活动过程中根据实际需要对活动方案进行及时调整；幼儿教师从教案怎么写就怎么上，一般不考虑用教案以外的方法和策略，到熟练掌握多种方法和策略，能因时、因地、因内容，熟练自如地运用最适合本班幼儿的方法和策略；幼儿教师从根据教学目标和内容布置好的有关的墙饰，准备教学直接需要的玩教具，到能深入挖掘环境的作用，通过创设问题情境等激发幼儿主动思考、探索，使环境具有开放性和参与性；幼儿教师从集体教学任务基本完成，但幼儿处于被动的学习状态，机械地接受集体教学内容，到教学内容、教学方法及手段能有效地激发幼儿的兴趣，调动幼儿的积极性，还能根据幼儿的需求灵活地调整教学，进一步生成新的内容，满足幼儿探究的欲望。[8]幼儿教师的这些成长就是在教学实践中，通过对孩子的关注，与孩子的互动过程中完成的，专家型幼儿教师是幼儿教师专业化成长的过程。专家型幼儿教师的善于为教学活动创设条件，能敏锐地洞察到教育情景中的教育契机，深刻挖掘教育资源，积极引导幼儿主动参与到教学活动中来，还能根据幼儿的兴趣和需要自觉生成新的教育内容，这些都是专家型幼儿教师的实践性智慧。幼儿教师的实践性智慧不是通过书本学习的，也不是通过系统的理论学习而得来的，而是在教育实践中获得的。幼儿教师实践性智慧不能通过语言传授，不能通过正规方式传授，只能是在实际教学中通过对专家型教师的模仿而习得的缄默知识。
（2）幼儿教师缄默知识作用于教育实践。缄默知识是通过教育活动对幼儿教师的教育行为产生作用的，教育活动是幼儿教师缄默知识发挥作用的中介，教育行为是缄默知识功能发挥之载体。幼儿教师所拥有的缄默知识是通过教育行为而展现出来的，比如，如果幼儿教师潜在的观念里认为教师就是知识的权威，那么在教育活动中，他不会尊重孩子的主体性、允许孩子作个性化的思考；如果幼儿教师相信孩子是有独立的人格，则他就会蹲下来和孩子对话，细心地了解孩子的内心世界，给他们的发展提供适宜的环境；如果一位幼儿教师相信听话就是好孩子的话，那么她就会不停地强化孩子对纪律的遵守，严格控制孩子的行为，等等。幼儿教师的这些行为都是其缄默的教育观念在起作用，教育行为上就其缄默知识的外在表现，无不作用在幼儿教师的教育实践中。幼儿教师的缄默知识在其教育实践中滋生、发芽渐次茁壮，也是在教育实践中发挥它的作用，其生成和作用其实是在同一过程中完成了，二者是一体的，决然不可分裂。
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缄默知识范文第6篇
关键词：教师专业发展；缄默知识；价值；形成
中图分类号：G451.6
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2006)07－0114－02
综合国内外关于教师专业发展的含义及其界定，教师专业发展是指教师的专业成熟或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的动态变化过程。根据现代教师的工作职能，教师专业结构可涵盖观念、知识、能力、专业态度、动机和自我专业发展等诸方面。教师专业发展就是以上诸方面尤其是观念与知识的更新、智能素质的重构和生成的过程，即是教师从新手教师逐渐成长为专家教师或研究型教师的过程。而专家教师或研究型教师与一般教师、尤其是新手教师的最大区别在于专家教师或研究型教师在长期的教育生涯中，在特定的实践领域中获得和拥有了丰富的缄默知识。笔者认为，这种缄默知识可以被看成是教师专业成熟的标志和衡量教师专业发展水平的重要依据之一，对教师个体的行为具有动力性和指导性的影响作用，支配和引导着教师的教育行为。对缄默知识的辨析、改组与重构以使其不断生成，会加速教师专业成熟的进程，有助于教师专业发展的实现。
一、教师的缄默知识及其价值
1.缄默知识解读
人们的行为常常在一种无形的东西支配下产生，而这种无形的东西早已被注意到了，它是一种在能够用语言清晰表达的显性知识之外存在着的“只可意会不可言传”的知识，但又无法对它做出合理的解释和界定。一直到20世纪50年代，伴随着现代知识的逐渐解构，英国著名物理化学家、思想家波兰尼才在他的《人才研究》一书中明确提出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或图形、数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”并且，波兰尼认为，这种隐性的缄默知识是不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明的，它是人类非语言智力活动的结晶，它不能以正规的学校教育、大众媒体等形式进行传递和传播，它也不能加以“批判性反思”，因此这种缄默知识不像显性知识那样具有公共性、可传递性和共享性等特征，它是一种需要通过个体在长期实践活动中尤其是特定的实践领域中积极地感知、辨别、检讨和澄清，通过解构、重组和重构才能生成的一种具有个体独特性的实践智慧，它深藏于一个人的观念之中，成为个体观念系统中不可或缺的一部分，导引和支配着个体的行动。对教师而言，这种隐性的缄默知识会帮助教师不断地成熟，使其成为专家型教师或研究型教师。
2.教师的缄默知识及其价值
波兰尼关于缄默知识的研究思想，也引起了教育理论与实践工作者的极大关注，并将其引申到教育活动领域中来。人们发现，在特定的教育实践领域中，在广大教育实践与研究者的认识和行动中，必然存在着丰富的关于教育教学的缄默知识。尤其是在专家型教师的实践行动中，这种缄默知识会广泛存在并影响和支配着其行动。这种教师个体在特定教育领域中经过反复实践建构或创造生成的知识，被看成是教师的教育缄默知识。教师的缄默知识对教师整个教育教学活动产生极大的影响，它会不知不觉地塑造着教师的教育教学行为，它会导引教师下意识地去行动。假如教师观念中存在“教学就是传递知识和掌握知识的过程”，“教学就是开发学生的智力，培养学生能力的活动”等这些缄默知识，那么他就会在这种隐性知识的引导下将自己整个的工作重点放在对教材知识的分析、阐释以及学生掌握这种知识状况的检验上，放在重视学生的智力培养上，他的一切教育实践如备课、上课及课内外辅导都是围绕着这个任务展开，他的讲解、演示、提问、课堂管理等都非常自然地受到这个观念知识的支配。假如教师观念中存在着“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”等这样的缄默知识，那么教师就会在其教育实践中十分关注学生的幸福，对全体学生高度负责和宽容，就会将学生的幸福追求和教师本人自我完善的目标达成一致，实现教师与学生的生命对话。假如教师观念中没有“课堂是一种动态的、生长性的、开放性的生态环境”等这样的缄默知识，他就不能及时地对教育教学活动的不确定性的情景做出理性的反思和决策，使自己陷于教育教学的习俗和惯例之中，导致其教育教学活动的僵化、机械化和缺乏生趣，陷入陶行知所说的“教死书”、“死教书”、“教书死”的悲惨境地，这样的教育活动就会逐渐失去其强盛的生命力，成为一种让世人失望、让受教者逃离的禁地。可见科学合理的缄默知识会给受教育者带来幸福，会提升教育的生命价值，使教育活动充满生命力和散发出迷人的魅力。所以，教师认识、理解和提炼自己的缄默知识，有助于提高教育教学活动的理性自觉程度和反思水平，有助于教师形成高超精湛的教育教学艺术。一个教师高超精湛的教育教学艺术和智慧就是在实践中提炼的，是教师在自己的专业领域中通过反思不断积累的。获得和积累这种缄默知识的过程也就是教师专业成熟的过程。在这个长期而复杂的过程中，需要教师积极地实践，不断地实现显性知识的内化和隐性知识的唤醒、觉察、检讨、澄清和重构乃至生成。这也是新手教师成为专家教师从而实现专业发展的必由之路。拥有丰富缄默知识的教师对教育教学情境、对学生有更敏锐的观察力，对问题的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独创性、新颖性和恰当性。
二、教师缄默知识的形成机制
缄默知识是“只可意会不可言传”的，是不能用语言文字符号系统描述的，是不能采用正规的形式加以传递并且不容易进行批评反思的，因而常被人们看成是很神秘、不能认识的。其实不然，因为这种缄默知识常常通过个体行为反映出的观念、态度、知识、技能、智慧等多方面表现出来，因此人们是可以感悟和察觉的。教师的教育缄默知识有其独特的形成机制。它的获得与个人的阅历与经验、知识与技能、思维与想象、情感态度与价值观等是分不开的，更离不开漫长的实践探索与研究。缄默知识也是教师在实践中运用已有的显性知识解决复杂的实际问题中形成的。探寻一种新型的教师职前教育和职后培训及长期实践互动统一的教育范式是有效地形成和拥有缄默知识，实现教师专业发展的必由之路。
1.系统的教师教育专业培养是缄默知识形成和获得的基础和前提条件
理论是实践的基础，认识是行动的先导。一名合格的教师必须拥有相应的包括教育法规知识、学科知识、通用知识、前瞻性知识和现代教育技术等专业知识技能，现代生活与处世做人的知识技能以及终身学习的知识与技能等等。如果没有系统的学科专业知识技能和教育专业知识技能，就难以形成教师的缄默知识。同时，教育活动是一种十分复杂的又充满生活乐趣的活动，教师的专业知识技能，可以使教师在职业生活中感受到职业美和实现着生命价值；教师的处世做人的知识和终身学习的知识技能会使教师在不断的积极探索中感悟人性美和教育的生命真谛。所以，要形成良好的缄默知识，必须要受过系统的教师教育专业培养，获得系统的教师教育专业显性知识。这是教师缄默知识形成的基础和必备条件。而系统的教师教育专业培养会使教师系统的专业显性知识不断地内化并逐渐形成为优秀教师的专业理念、专业态度、专业服务意识、专业情怀和专业德性等，使其逐渐成为一名成熟的专家教师。
2.丰富的教育教学实践是挖掘和促进教育缄默知识生成的有效途径
如上所述，缄默知识作为“不可言说”或“难以系统表述”的知识，难以通过正规的形式或渠道加以直接传递，它只能通过实践和直接经验去总结和概括，或者通过“师带徒”模式去感悟和获得。这意味着，教师必须通过大量的教育见习、实习和长期的实践才能获得缄默知识。基于这种考虑，师范生或在职教师尤其是新手教师不仅要通过教育实习或实践去“应用”和“检验”从课堂上得到的显性知识，更要重视教育实践中专家教师的言传身教。实践表明，许多新手教师可以通过实践和直接经验的方式，通过“师带徒”的形式去认识和体会教育缄默知识及其对教育工作的意义，并从中感悟和获取更丰富的教育缄默知识。通过熟练教师和专家教师对未来教师或新手教师的言传身教，未来教师或新手教师可以掌握和理解大量的课堂上所学不到的缄默知识。如果没有这些专家教师的指导和帮助，未来教师和新手教师仅仅靠自己在教育实践中摸索，在尝试中学习，甚至为了应对复杂问题而自己花费大量时间精力去查阅资料，寻求临时解决办法，势必会严重影响教师的专业发展，延缓教师专业成熟的过程。为此，职前培养和职后培训要十分注重教育教学实践。
3.师范院校与中小学的合作与交流，是教育缄默知识形成的支持系统和平台
加强师范院校与中小学校的合作与交流，开展诸如“活动分析”、“产品分析”、“课例研究”等多种实践反思活动，实现真正意义的“合作”与“对话”，是理解和提示、检讨和澄清、重构和生成缄默知识的契机和动力，是专家教师成长的有力的支持系统和平台。教师在从教前尤其是师范教育期间所获得的“教育缄默知识”，对其教育行为有着深刻的影响。虽然有时教师自己可能未曾意识到或者模糊地意识到，难以用言语表述出来，但教师又常常会据此在课堂中进行判断，做出决策，采取行动。而且教师在师范院校和工作岗位上学习教育理论时，先前形成的教育缄默知识、隐性教育观念以及相应的心理期待会影响他们对这些显性知识的理解。师范院校与中小学校的合作，可以使未来教师和在职教师有更多的实践和机会，在实践中通过指导者唤醒和提示其已有的缄默知识，并能加以澄清，就可以避免已有的缄默知识对教师教育行为的误导，实现未来教师和新手教师已有专业显性知识真正意义上的内化。尤其是借助“活动分析”、“产品分析”和“课例研究”等形式使教师学会了更好地利用显性知识和缄默知识来提高自己教育教学的理性化水平，并学会辨认和防止不合理的缄默知识的干扰。通过“活动分析”、“产品分析”以及“课例分析”等方式可以使教师能够在这种“临床观察与诊断”中使自己的教育技艺更精湛，使自己的缄默知识更丰富。合作、交流、反馈以达到缄默知识的显性、澄清、改组、重构和生成，使新手教师更快地成长，这也是塑造专家教师的必由之路。
4.校本培训是发展和丰富教育缄默知识的有效路径
教师任教的学校不仅是培养学生的场所，更是教师专业成长的主要环境和重要基地。立足本校、以校为本的全员教师培训，是以全体教师的全程发展为出发点和归宿的，既可以使教师在校本培训中通过所面临问题的解决来提高教育教学能力，加快自身的发展，以带动学校的发展，同时通过任教学校的专家教师的指导和帮助，又可以使教师尤其是新手教师的缄默知识得到进一步的检验、内化乃至生成和发展。
缄默知识源于实践，用于实践。只有经过系统的教育专业培养和长期的教育实践锻炼，才能使教师的缄默知识日益丰富和发展，以达到促进教师专业发展的目的。
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缄默知识范文第7篇
关键词：缄默知识 探索精神 方法 机会 信心 欲望
小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，学生科学素养中非常重要的目标就是要培养学生的探索精神。而培养学生的探索精神是很难用语言去表达的，只有在科学活动实践中让学生自己去体会，自己去意会，自己去发掘，在以缄默知识为基础的活动中去培养学生的探究精神。
一、何为缄默知识
缄默知识是英国著名的科学哲学家波兰尼在1958年出版的《人的研究》一书中提出的。他把知识区分为缄默知识和外显知识：外显知识指那些通常意义上可以用言语、文字或符号的方式加以表达的知识；缄默知识指的是那些无法言传或不清楚的一类知识，相当于我们常说的“只可意会不可言传”的知识。波兰尼认为，人们在教育活动中只有以缄默知识为基础，才能意识到自己的理智力量。
二、缄默知识在科学学科中的体现
科学是一门技艺类学科，科学课要培养学生的科学素养。其中学生的探究精神是教师无法用语言传授给学生的，教师只有通过帮助学生搭建探索的平台，教会他们探索的方法。通过激发兴趣和激励鼓励来增强学生的探索欲望和探索信心，在润物细无声的，潜移默化的效应中来培养学生的探究精神，学生的探究精神就是缄默科学知识。
三、如何在缄默知识观下培养学生的探索精神
学生的探究精神的建立是小学科学教育的重要目标，建立探究精神能为学生终身学习和生活打好基础。
第一，构建知识，教给学生探索的方法联合国教科文组织在《学会生存》一书中指出：在未来社会里，文盲将不是不识字的人，而是那些不懂得学习方法、不会自行更新知识的人。由此可见，要想培养学生的探索精神必须让学生知道探索的方法。
1 动手操作
科学本身是一门动手操作性很强的学科，教师要细心，耐心的指导学生动手操作。例如，在《造一艘小船》一课中，比比哪个小组造的小船装在的货物更多。起初有些小组连小船都造不像，放到水里就沉了。这时，教师就要引导学生先思考现实中小船的船沿和船舱的样子，船沿要高，船舱要深。进而再让学生造小船，如何使船沿更高，船舱更大。这非常考验学生的动手能力，如何用手捏，怎么捏都非常重要。学生在一次次的动手操作中自己会慢慢体会，教师是很难用语言去表达让学生如何操作。学生在操作中的体会就是缄默知识。
2 新旧结合
纵观整个小学科学教材发现科学知识的相互联系十分密切，旧知识是获得新知识的基础和起点，新知识又是旧知识的引申和发展。如《机械摆钟》一课和《摆的研究》一课，如果没有前一课对摆的规范操作，对摆具有等时性的研究，很难为下节课的研究摆的快慢与什么因素有关打下基础。《机械摆钟》一课的研究学生已经发现全班学生中有些摆摆得快，有些摆摆得慢，学生已经在思考，为什么会出现这样的情况，摆的快慢与什么有关，再而进行研究，学生对旧知识的学习，自然产生疑问，对研究新知识有很强的欲望。教师要注意引导学生对新旧知识进行结合，进行联系，让学生学会探究的方法。
3 分析交流
科学结论的正确得出，都要经过对科学数据的分析。实验后的分析对科学知识的正确获得起着非常重要的作用。学生的交流能让学生去表述自己的思想和接受别人的表达，无疑会帮助学生理解和掌握知识，并在分析交流中发现问题，再去探索问题。例如，《摆的研究》一课中，学生探究摆的快慢与摆锤重量。摆线长短的关系中，学生通过两组数据的分析发现摆的快慢与摆锤重量无关，摆的快慢与摆线长短有关，这时教师要学生进一步分析，摆的快慢与摆线长短的具体关系。我的课堂上就有一位学生提到：摆线越长摆得越慢，摆线越短摆得越快，那摆线的很短和摆的次数是不是有一个公式可以计算的，是一个什么样的公式?这时的学生探究精神就全面的体现出来了，这就是缄默科学知识。
第二，搭建平台，给予学生探索的机会
平台就是舞台，一个能自由发挥的空间。要想培养学生的探究精神，就必须给学生一个自由伸展，自由发挥的舞台。小学阶段，学生对很多事物都是非常好奇的，对很多事物都充满了探究的欲望，那么教师就要给学生提供探究的机会。
科学课堂中主要是通过观察和实验去探究科学知识。我在上《物质发生了什么变化》一课中，充分帮助学生搭建探究的舞台，提供给学生实验的所有材料，哪怕四个班级上下来要用掉50把燃烧匙(因为做过白糖加热实验以后，燃烧匙里的碳无法清洗掉)，我想我应该给学生这样的机会，只有让学生自己去探究了才能获得真正的科学知识，真正的培养学生的探究精神。
其实我们科学课堂上的探究材料还是很缺乏的，为了给学生探究的机会，我时常是跑菜市场，跑五金店，跑遍镇上的每个地方给学生寻找探究的材料。慢慢的我的行为也影响到了学生的行为，每次让学生准备实验材料，他们都是尽自己最大的能力去寻找，还要找到最合适的材料。我想学生有了这样的探究精神，对他以后的学生生活都是终身受用的。学生这种探究精神的养成，是一种潜移默化的意会，这就是缄默科学知识。
第三，评价激励，增强学生探索的信心
别每一个在学海中翱翔的学生来说，自信心如同一对翅膀，能让他飞得更高更快。如果没有这对翅膀，他将永远在地面上徘徊不前，永远看不到前方那亮丽的风景线。通过激励学生你能行。增强学生探究的信心。
教育家陈鹤琴就指出：“积极的鼓励比消极的刺激要好得多。”学生在课堂上总希望得到老师的表扬，成功的时候老师投去赞许的目光，失败的时候老师投去希望的目光。教师适当的激励会使学生在课堂上一直保持充足的自信。在教学《种子发芽实验(一)》一课时，由于学生是第一次接触自己设计实验方案和第一次接触对比实验，对于学生来说是比较困难的，学生都找不到头绪，有无从下手的感觉，叫了几位学生汇报自己的实验方案，都不知道怎么设计，这个时候。我激励学生不要灰心，继续思考，提醒对比实验的要点，学生继续思考设计了五分钟后，学生汇报实验方案，奇怪的是学生都不敢举手了，经过我一调查，有些学生说怕说错，这时的学生心里已经在害怕，害怕说错以后老师对他的批评。这时我给予学生充分的信任：“我相信同学们是最棒的，最优秀的，老师对你们有信心。”学生听到我对他们的鼓励之后，消除了心中的疑虑，开始汇报自己的实验方案，通过同学们的相互补充，我们的实验方案越来越完善。这时我对学生说：“同学们，通过大家的努力，我们的实验方案非常完善，只要我们大家一起努力，没有什么事情是办不成的。”多用鼓励，激励的方法去调动学生的探究积极性，激发学生的探究激情，从而培养学生的探究精神。这就是缄默科学知识。
第四，激发兴趣，唤醒学生探索的欲望
古今中外，凡有成功者无不对自己所从事的事业有着浓厚的兴趣，兴趣推动着他们孜孜不倦地追求和探索而取得成功。兴趣是学生最好的老师。激发学生的探究兴趣，唤醒他们对知识探索的无限欲望，从而培养学生的探究精神。
在《液体的热胀冷缩》教学时，教师先演示把装有冷水的试管蒙上气球皮放人热水中，一会学生就发现，气球皮鼓起来了，学生觉得很神奇也很惊讶。纷纷想知道为什么会出现这样的现象，学生们一个个跃跃欲试都想探究其中的原因。学生的兴趣调动起来了，那么学生对接下来的探究一定是非常认真的操作，思考。
缄默知识范文第8篇
关键词：缄默知识；英语词汇教学；人文价值；社会价值
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）19-0121-02
一、引言
英国著名语言学家D.A.Wilkins说：“Without grammar very little can be conveyed；without vocabulary nothing can be conveyed.”（没有语法很多东西不能传递，没有词汇则什么都不能传递）一个人掌握词汇的多少直接影响他的语言表达能力，影响他思想表达的准确性和丰富性。从这个意义上来说，词汇在个人的语言能力发展中起着举足轻重的作用。英语学习困难最主要的原因在于词汇量不够丰富，词汇教学贯穿整个英语教学的始终，是教学中一项繁重而艰巨的任务。如何改进英语词汇教学方法，使学生准确、高效地掌握英语词汇已成为摆在我们面前的一个亟待解决的问题。本文以缄默知识为理论框架，旨在研究缄默知识对英语词汇教学的启示，提高词汇教学的实效性。
二、英语词汇教学的现状及存在的问题
对于语言学习者而言，词汇学习的难题就是“耗时低效”。传统的英语教学往往只注重语法知识的教学，教学方法以教师讲解单词、学生记背单词为主。著名语言学家Carter和McCarthy认为：“尽管词汇教学长期以来被忽视，但在近15年来，从语言学对词汇的研究的理论发展中和从心理语言学对心理词汇的探索中以及从以学习者为中心的交际法教学、从计算机辅助教学的发展中，词汇教学都得到了有效的促进。然而所有研究中，真正忽视的却是词汇出现在课堂教学中的具体的教学方法的研究。”因此，有必要改变以往的教学方式，提高英语词汇教学。
三、缄默知识内涵
缄默知识是迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）1958年在《人的研究》一书中从哲学领域提出的概念。人类的知识有两种，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如有关我们自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么可以将后一种知识称为缄默知识。波兰尼经常说，“we know more than we can tell.”（我们所认识的多于我们所能告诉的）缄默知识具有默会性、个体性、非理性、情境性、文化性、相对性、稳定性、整体性、偶然性与随意性等特征。波兰尼的知识理论提出后不久，就受到英美教育学界的关注。就目力所及，他们的关注主要集中在四个方面：第一，如何看待个体知识理论；第二，如何看待缄默知识理论；第三，如何看待波兰尼从自己的知识理论出发对古老的“学徒制”意义的强调；第四，如何看待“缄默知识”在教育和师范教育中的作用。而第四个问题备受英美国家教育学家们关注。波兰尼知识观的教育学意义在于，它给教育解释了一个过程，也就是形成缄默知识的过程，以缄默知识为基础的英语词汇教学已经得到相当的重视。
四、缄默知识对英语词汇教学的启示
波兰尼知识理论的意义是丰富的。英语词汇作为人类文化与知识的载体是一个庞大复杂的系统。引入缄默知识这一概念，对于英语词汇教学的意义是巨大的。
（一）英语词汇教学的人文价值
1.英语词汇教学的审美价值。在美学语言学领域，我们也不可避免地要涉及语言美和言语美两个不同的概念。语言美是言语美得以表现的基础；言语美则是语言美在具体环境中的具体体现。波兰尼一直试图向人们阐明，人们追求知识时，实际上就是追求美和真的过程。我们不能脱离感情来确定艺术品的美，也不能脱离感情来判定一件崇高行为的杰出性，所以评价和欣赏是一种有感情参与的活动，需要感情的反应才能给予定义。英语词汇虽然有准确性和清晰性两个因素，在英语教学中，对学生进行该语言“美”的引导将有助于学生对语言的真正把握，有助于学生了解言语的内容美和形式美，使其能在适当的语境自觉地选择适当的话语，实现言语内容美和形式美的和谐统一，实现正确、准确的语言交际。
2.英语词汇教学的隐喻价值。缄默知识获得理论告诉我们，英语词汇教学既意味着对显性知识的掌握，也意味着对缄默知识的体验。外显知识只是显露在水面上的冰山一角，大量内隐的缄默知识隐藏在水面之下。学生的认知能力在许多情况下是通过隐喻来建立新旧知识之间的关系。Low说明了隐喻的普遍性，并提出应该培养学生的隐喻能力。由于世界上的语言具有各不相同的文化背景，隐喻也常常表现出跨文化的差异性。以“龙”一词为例，中国人与西方人就有着不同的态度。中国人认为我们是龙的传人，龙是中华民族的象征，是中国五千年伟大历史的象征；而在西方的龙大多是邪恶、灾难的象征。《贝奥武夫》中的龙是之后欧洲文化中出现的龙的原型：好报复、会喷火、牙齿中含有致死的毒液，因此也就有了like a dragon这样的例子。在教学中，教师可以通过视觉的方式，对比不同文化中龙截然不同的形象，让学生明白英文表达的由来，使其记忆更为深刻，掌握更为牢固，利用隐喻的功效达到事半功倍的效果。也许，什么是一个好教师与什么是一个好牧师，是相似的提问。
（二）英语词汇教学的社会价值
社会价值是指人通过自身和自我实践活动满足社会或他人物质的、精神的需要所做出的贡献和承担的责任。在波兰尼看来，人们对待科学知识的社会价值应该从纯粹的科学知识所产生的社会价值方面来看待。“人”作为文化的担当者，集中体现了纯科学知识的社会价值，即波兰尼所说的“文化价值”。由前苏联心理学家Vygotsky及其同事提出的社会文化理论，在语言教学中的应用受到越来越多的语言教育者的关注。社会文化理论中“支架”理论旨在通过有效的教师—学习者互动形式，帮助学习者完成其自己无法独立完成的任务。教师在引导学习者自主学习的过程中应结合所选材料和教学方式隐性地促进学习者的自主词汇学习。关于缄默知识学习的效果，目前还没有明确的研究定论，但缄默知识学习在一定程度上可以帮助学习者获得良好的学习效果。在关注词汇教学的社会价值的同时也应关注师生价值主体之间的缄默知识等。
爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师”。结合人文知识，把词汇教学同英美文学、地理常识等联系起来，把词汇和学生的实际联系起来。另外，在教学中，应该揭示词汇之美，以此陶冶学生的情操，提高学生的鉴赏审美能力。充分利用教材，通过挖掘词汇之美，升华学生对词汇的情感。缄默知识理论应用于英语词汇教学中，使教师在教学中重视对于词汇缄默知识的讲解，可以使学生认识词的不同意义之间内在的本质的联系，进而增强学生词义学习的记忆效果，从而提高学生的学习兴趣，提高教学质量。
参考文献：
[1]M.Polanyi.The study of Man[M].London：Routledge & Kegan Paul，1957：12.
[2]石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报，2001，（6）.
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[4]黄小梅.波兰尼知识观及其教育意义[D].苏州：苏州大学，2009：23-24.
缄默知识范文第9篇
关 键 词 品德课堂；缄默知识；课程资源
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2017）05-00-04
在日常生活中，我们经常看到一种现象：儿童能说出什么是道德的，什么是不道德的，但是在其生活中还是常常出现一些不道德的行为。这与学生携带的缄默知识具有很强的关联性。学生的缄默知识实质上是一种潜在的课程资源，了解造成学生缄默知识隐化的原因与后果，重新认识并挖掘其德育价值，才能有效激活这一潜在的课程资源。
一、品德课堂中学生的缄默知识
人们很早就认识到，在书本知识或能够用语言清晰表达的知识之外，还存在一种“只可意会不可言传”的知识。但它在人类知识发展历史上长期处于一种被压迫的境地，是知识王国的“被流放者”。直到20世纪50年代末，波兰尼在《人的研究》中首次对这种受到知识霸权压制，被迫保持沉默的缄默知识进行了系统阐述：缄默知识是那些广泛存在于人们日常生活中的难以用符号、言语、文字表达的知识[1]。学生在课堂中也存在大量的缄默知识，这些缄默知识具有“非批判性”“非公共性”“非逻辑性”“情境性”“文化性”[2]。品德课堂中，学生缄默知识主要来源于学生日常实践中的“品德”和学生对品德课程的“自理解”。
1.日常实践中的“品德”
学生在进入品德课堂之前，并不是一个“无知”的人，而是有着丰富实践的主体。虽然在学生接触品德课程之前，并没有系统的品德知识，但学生在日常生活中积累了一些对于品德的理解，并时常践行自己的理解。学生也许在品德课程之外不知道“诚信”“孝敬”“责任”“文明”这些词语内涵的丰富性，有学生认为“诚信”就是答应别人的事情要做到，“孝敬”就是听爸爸妈妈的话，“责任”就是按r写完作业，“文明”就是很有学问。甚至有些学生无法用最简单的话语表达自己的理解，但是他们不撒谎、懂得帮父母分担家务、扶盲人过马路、爱护花草。透过这些行为，我们看到了学生内心深处对“诚信”“孝敬”“责任”“文明”的理解。这些理解和做法或许简单、或许荒谬，但这就是学生进入品德课堂之前，在日常的耳濡目染和实践中形成的关于品德的认知和行为。
2.学生对品德课程的“自理解”
学生对课程的“自理解”是指在课堂教学中，教师面向全体学生传授同样的知识时，学生受到自身原有知识图式和课程性质等因素的影响，将知识进行内化的过程和结果。学生对品德课程“自理解”集中体现在两方面：一是品德课程本身就是一门综合性课程，教材涉及社会、史地、心理等知识内容。不同学科存在不同的学习方式，品德课程的综合性往往导致学科间知识的相互影响和不同学科之间学习方式的相互碰撞[3]；二是学生对品德课程的教材理解角度和立场不同，从而引发的认知差异以及价值倾向。学生的“自理解”带有鲜明的“个体性”。例如，教师在教学“不同地区不同生活”（苏教版《品德与社会》六年级上册）一课时，有学生将本课与地理知识相联系，偏重于记忆我国的地形区域；有同学则紧扣学习主线，了解不同地区人们不同的生活方式。
二、品德课堂中学生缄默知识的遮蔽
反观当下的品德课堂，学生的缄默知识被拘囿于显性知识的洪流，学生为了迎合外在的考核标准，早已失去了内省自身缄默知识的机会，从而造成了学生意义世界的缺失。
1.知识的客体化对学生缄默知识的搁置
反观以往品德课堂中的道德，就其存在的形态而言其基本特点是一种知识道德[4]。而这种知识又是被客体化了的知识。在这种知识论下的品德课堂中，学生对于自身主体的利益、认知倾向、价值取向、主观愿望驱逐得越彻底、越完全，就越能掌握所谓的“真理性知识”，成为一个“有道德的人”。在这样的品德课堂中，学生找不到自己生活的原型，看不到作为一个主体的人经常面临的道德冲突，学生的缄默知识自然而然地被搁置。
2.知识的学科化对学生缄默知识的忽略
在相当长的历史时期内，品德课程是按照分科原则设置的。按照分科设置的品德课程无视道德融于人的全部生活之中，不承认和生活的方方面面联结在一起的道德，道德从生活中剥离出来，成为一种独立的知识。这种所谓的道德脱离了儿童生活的世界，成为一种学生没有接触过的、陌生的知识，学生的话语权和自身知识的合法性被忽略。
3.类经验对学生缄默知识的淹没
类经验是人类生活历程在意识层面上的凝集，人们往往把经过科学化处理的知识看作是人类经验的结晶。以往的品德课堂是以客体化、学科化的类经验来否定学生个体经验的价值。在品德课程的教科书中80%的内容讲的都是成人的事，特别是英雄、伟人和名人的事迹[5]。知识是成人经验的总结和概括，课程就是把已成为科学系统知识的成人经验教给儿童。因为“教育主要是为学生的未来生活做准备”，在强调类经验传递的课堂中，学生的个体经验显然是多余的、零乱的、不系统的。
4.教学中单向交流对学生缄默知识的漠视
在品德课堂中，教师最常用的方法就是讲授法和问答法。讲授法是课堂中单向交流的代表，越来越多的教师意识到这一教学方法的弊端，观察当下的品德课堂，教学中的对话增多，学生的参与性增强，但现阶段的对话仍然停留在“教师问，学生答”这样的“问答式”为主的范式[6]。在整个课堂中，那些持有与教师、教科书主流观点一致的学生掌握着话语霸权，这些学生也是教师眼里的“优秀学生”。这些“优秀学生”擅于隐藏自己的观点，去迎合外在的标准。而持有不同观点的学生不是被剥夺了表达观点的机会，就是被教师以冷漠的态度忽略。越来越多的学生为了获得教师的重视，把自己的观点隐藏起来，甘愿成为“优秀学生”。
5.同构化对学生缄默知识的阻滞
以往的品德课堂致力于在教科书、教师、学生之间形成同构关系。这种同构化意欲以同样的标准培养学生。在教学过程中忽视学生的个体差异和个性特征，忽略学生缄默知识的生成与开发，学生个性被泯灭，其实质是教育公平的一种异化。
知识的客体化、学科化，以及教学中注重类经验的单向交流和同构化，直接造成了品德课堂中学生缄默知识的隐化。忽视了教学活动中大量缄默知识存在和发挥作用的结果只能是：缄默知识在教学活动中自发地产生影响[7]。那些对品德课堂有益的缄默知识没有得到有效的开发和利用，那些对品德课堂不利的缄默知识又干扰着正常教学活动的进行。最常见的情况是：在没有意识到自己缄默知识的情况下，学生在外部力量的强迫下应用纯粹的记忆和逻辑力量掌握了品德课堂知识。其结果，是在学生的头脑中存在两种毫无关联的知识体系：一种是显性的课程知识，另一种是在主题上与之相对的缄默知识。前一种知识仅供学生去迎合外部的评判和考核，后一种知识却是在日常实践中践行的标准。因此，我们经常会看到文章一开始提到的情景：学生在课堂上知道什么是道德的，也能讲出道理去证实公认的道德，但是在日常生活中还是经常发生一些不道德的行为。
三、基于品德课堂改革学生缄默知识的解蔽
品德课堂，究其根本是一个引导儿童去探寻生活意义的课堂[8]。在品德课堂中关注的重点应该是引导儿童去发现他们自己生活中的意义和价值，促使他们在现实生活中实现自己的价值，过上有意义的生活。缄默知识在形成人的意义世界中发挥着不可估量的作用，它是一种依附于个体的知识，在缄默知识中寄居着智慧和文化。缄默知识在学生文化、智慧生成中具有筛选、甄别甚至是引领作用。只有缄默知识才能从真正意义上触及“人性”和“德性”，也只有缄默知识才能与学生的思维、情感的生长点相契合，真正为学生开拓出成长的格局和生命的路径[9]。因此，我们唯有激活缄默知识的价值，学生才能通过对缄默知识的智慧和文化的觉醒，走向生命自由和自觉，从“自在之人”转变为“自为之人”。
1.联结儿童经验与教材，触动儿童缄默知识
儿童的生活是课程的基础，儿童品德的形成源于他们对生活的体验、感悟和认识。品德课堂应回归儿童真实的生活，以学生已有的生活经验为教学起点，努力寻找教材与儿童生活之间的联结点，触动儿童的缄默道德，从而改善儿童的道德行为。
案例1：“我想要，我能要”（苏教版《品德与社会》三年级上册）[10]。教师以对话形式和学生进行交流。
师：下个月就是春节了。春节的时候，不少父母给自己的孩子添置新衣，你最想向自己的爸妈要什么东西？
生1：我想要一双李宁牌球鞋，两个星期前我就看中了。
生2：我想要一块和我同桌一样的滑板。
……
师：大家为什么想要这些东西，谈谈理由可以吗？
生1：我觉得那双鞋很吸引人，穿上很帅。
生2：大家都有滑板，所以我也想要。
……
师：当你向父母要这些东西时，是不是总能得到呢？
生1：有时候能得到，有时候不行，有时候还要挨一顿批。
师：书中也有一个小朋友明明，他和你们一样，也有很多想要的东西，但是经常得不到。请同学们分别扮演明明和妈妈，结合自己的日常生活，陈述你的理由。
……
案例中的教师并未直接向学生传输“理性消费”的道理，而是让儿童表达自己的想法。由此，教科书的话题与学生的情感体验相沟通。学生在角色扮演中回忆自己相似的事例，有机会表达和检验自己的缄默知识，内心受到触动。
2.建立“我-你”对话关系，激活儿童缄默知识
以往的品德课堂中，教师往往视教材为“蓝本”，认为教材提供了绝对确定性的知识。教师或是“照本宣讲”，或是采用简单的“问答范式”。教师在“审问”学生的过程中，有意无意地将学生置于客“它”的地位，贬低了学生的主体地位。而学生之间由于竞争关系的存在，回答问题者与其他学生之间彼此被当作与己无关的“它”，甚至是需要排除的障碍物[11]。生本之间、师生之间、生生之间都是“我-它”的对话关系。在这种对话关系下，教材和教师的观点得到拥护，而学生的缄默知识被深深地掩埋。实现品德课堂中学生缄默知识的解蔽，需要教师淡化角色意识，引а生与文本、师生之间、生生之间、自我之间开展平等深度的“我-你”对话。
案例2：“游戏快乐多”（苏教版《品德与生活》二年级下册）[12]。教学中，教师将全班分为4个小组，到操场上开展游戏活动。游戏后，教师组织同学们交流：怎样才能在游戏活动中玩得愉快？
生1：我们玩的时候，大家排队轮流玩滑梯。
生2：我们小组玩的时候不抢、不挤，有秩序地排队。
生3：我们小组的同学玩游戏的时候都非常遵守游戏规则。
生4：我们玩的时候很讲究秩序。
师：可我觉得，不遵守游戏规则也能玩的很开心，玩滑梯时我就不排队，抢着玩才过瘾呢。
生5：这样你是玩的开心了，但是其他同学都没机会玩了，以后同学们就不愿意和你一起玩了。
案例中，教师没有以教育者自居，在学生达成“怎样玩的愉快”的共识之后，又挑起了完全相反的话题，激活了学生的思维和智慧，使对话更深入。
3.引导儿童展开深度体验，纠正错误的缄默知识
道德教育最重要的不是道德推理，而是要让孩子体悟、理解和感动。[13]教师要擅于将教科书中的静态内容转化为活动，引导孩子在亲历中体验，在熟知中发现新知。儿童生活阅历有限，经常只能看到一些表面现象而忽视其本质，从而产生一些错误的缄默认知。在学生体验的过程中，教师要擅于发现隐藏在学生身上的缄默知识，让孩子在深度体验中纠正其错误的缄默知识。
案例3：“在爸爸妈妈关心下成长”（《品德与生活》一年级下册）[14]。
在教学中，教师发现有些学生认为，爸爸妈妈之所以把好吃的东西留给孩子吃，是因为父母不喜欢吃。生活中，有些家长为了让孩子多吃，就说自己不喜欢吃，掩饰自己的需求，久而久之，一些孩子就产生了上述观点。父母的做法无形中助长了孩子的自私。在课堂结束后，教师让学生去观察，发现父母的需求；同时，教师要求家长在孩子吃东西时，向孩子要着吃，甚至抢着吃。在这样的亲历体验中，学生慢慢纠正了错误的缄默认知，知道了父母的良苦用心。
缄默知识来源于生活。教师要用心捕捉教学中学生的缄默认知，引导学生以“身”体之，以“心”验之，让学生直面、检验、修正自己的缄默认知，从而建构良好的道德品质。
品德课堂要让学生过上有道德、有意义的生活，必须触动并激活学生的缄默知识。现阶段品德课堂的改革在一定程度上解蔽了学生的缄默知识，教师应在课堂实践中开拓更多的路径，不断发掘学生缄默知识的价值。
参考文献：
[1]Polanyi，M..The Study of Man[M].London：Routledge&Kegan Paul，1957：12.
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[8]鲁洁.行走在意义世界中[J].课程・教材・教法，2006（10）：20-24.
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缄默知识范文第10篇
关键词：缄默知识；反思学习；教师
一、教师的缄默知识的含义及特征
(一)教师的缄默知识的含义
教师的知识从其构成方面来看，可分成“显性知识”和“隐性知识”两种相对应的知识，后者又称缄默知识。教师的显性知识是他们可以意识到，并能够用文字或言语加以表述，能够进行交流和传递的知识。相应地，缄默知识是教师自己获得的、难以明确意识与清楚表达、不能以规则的形式加以传递的知识，是一种“只可意会而不可言传”或“日用而不知”的知识，由教师在日常生活和教学工作过程中形成的有关教育、教学、知识等的观念构成。它包括教师无意识地获得的各种关于教育的认识、经验和操作技能等。英国物理化学家、思想家波兰尼认为，缄默知识的绝大部分是无法用语言来表达的。他说：“我们所认识的多于我们所能告诉的”。①“缄默知识”本质上是一种深藏于教师头脑中的认识，是一种理解力，一种领会、把握经验、重组经验、以期达到对理智的控制的能力。因此，在教学过程中，实际上是这种缄默知识在切实而深刻地影响着教师的教育实践行为。
(二)教师的缄默知识的特征
相对于教师的显性知识，教师的缄默知识具有如下一些基本特征：
第一，教师的缄默知识具有内隐性。显性知识通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享。而缄默知识是一种“前语言知识”，是先于认知的、模糊不清的，通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，具有内隐性。
第二，教师的缄默知识具有非公共性。众所周知，显性知识可以通过正规的形式，如学校教育、大众媒体等进行传递，能同时为不同的人们所分享，具有一种“公共性”。由于缄默知识是教师主体性的、个人化的认识，是一种连知识的拥有者和使用者也不能清晰表达的知识，因此自然不能在社会中以正规的形式加以传递，缺乏显性知识的公共性特征，具有非公共性。
第三，教师的缄默知识具有基础性。教师的缄默知识根源于滋养他们的文化土壤、工作经历和生活方式，在这之中，他们有意识或无意识地学到了各种各样关于教育的经验或认识。教育的缄默知识从婴儿期在家庭背景中非正式的学习经验中开始形成，然后在数十年的学校生活中成型。
第四，教师的缄默知识具有向导性。教师的缄默知识支配着整个的认识活动，是人们获得所有显性知识的“向导”。教师头脑中的缄默知识由于先入为主，构成了教师教育观念的底色。教育理论观念要进入教师的大脑，都要先经过教师本人的理解加工，最终在他们旧有观念的基础上构建起新的观念大厦。在这个构建过程中，教师旧有的缄默知识可能会起到促进引导作用。
第五，教师的缄默知识具有情景性。缄默知识是非逻辑性、“情景性”、个体化的，其获得总是与一定特殊的问题或任务“情景”联系在一起，是对这种特殊问题或情景的特殊性把握。因此，它的发挥也是与某种特殊问题或任务情景的“再现”或“类比”分不开的。它们也总是以特定教师、特定教室、特定课程、特定学生对象而形成的，是作为案例知识而积累、传承的，所以具有情景性。
二、教师的缄默知识在教育领域的重要作用
正是由于缄默知识的上述特征，它们经常不为人们所注意。但是，这并非说明缄默知识在人类实践活动中没有价值或其价值微不足道。相反，波兰尼认为，缄默知识是大量存在的，而且是一种非常重要的知识类型，它们事实上支配着整个的认识活动，是人们获得所有显性知识的“向导”。缄默知识是构成人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础。就教育领域来看，对于缄默知识的关注还不够充分。实际上，在教育教学活动中存在着大量的缄默知识，教师的缄默知识对于教育教学活动产生不可忽视的影响，同时，也是影响教师专业发展的一个重要的因素。
(一)教师的缄默知识是其获得显性知识的“向导”
从缄默知识的理论来看，科学知识的生产，乃至所有知识的生产，都不完全是一种客观和更改的过程，其中包括了大量个体缄默知识的参与。没有这种个体缄默知识的参与，就不会有任何科学事实和科学问题的确定，就没有任何科学证据的产生和发挥辩护作用，也就做不出任何科学的发现。
斯腾伯格(RobertJ．Sternberg)等人的实验研究表明，“在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用，也可能干扰和阻碍与之不一致或相冲突的显性知识的获得。”②只有借助于缄默知识的力量，人类所有的显性知识才有可能，人类的知识创新才有可能。缄默知识是显性知识的“向导”和“主人”。
当然，在这里我们并不是否定显性知识的作用，两者是相互作用的。从缄默知识与显性知识之间的内在关系来看，如果没有系统教育理论知识的传递和掌握，就没有缄默教育知识的发展。反之，如果没有缄默教育知识的揭示、分析和批判，系统的教育理论或显性教育知识也就不能转变为教师真正的思想财富，就不能够在实际教育教学实践中发挥应有的指导作用。
(二)教师的缄默知识支配着教师的日常教学行为
教师的缄默知识对其教育行为具有规定性的影响，对整个教育活动起着驱动、导向的作用。教师在课堂教学过程中所表现出来的各种行为、态度和价值取向，在很大程度上是受教师缄默的专业知识观念与教育价值观念，以及有关教育活动的一些隐性、内在的观念制约和控制的，并将最终决定课堂教学的方向和效率。可以说，教师的缄默知识在不知不觉中塑造着教师的教育教学行为。隐藏在教师内心的、嵌入教师的日常思维的“内隐理论”，随时随地地对教师日常教学行动和实践发生作用，以无意识的方式影响着教师的课堂教学思维和处理教育教学事件的方式，因而它对教师的教育教学效果和学生发展具有不可忽视的作用。可以说所有的教育教学活动，都在很大程度上受教师的缄默的专业知识观念和教育知识观念的制约。
(三)教师的缄默知识是教师获得自主专业发展的“内在契机”
缄默知识既影响教师的教育教学行为，亦可以影响教师的专业发展。它是教师专业发展的主要内在知识基础。教师的专业发展是一个动态的过程，一名新手教师从走上工作岗位，到通过几年的努力成长为一名合格的教师、成熟的教师，甚至成长为一名优秀的教师，是受到多方面的因素影响的。有外在因素也有内在因素，有客观因素也有主观因素，各种因素综合影响教师的专业发展。而缄默知识对于教师专业发展的影
响是不可低估的。教师具有怎样的缄默知识，是否能意识到自己所具有的缄默知识，如何看待自身的缄默知识，在学习显性的教育教学理论知识时是否能与自身缄默知识相结合，能否自觉反思提升自身的缄默知识，很大程度上影响教师的专业发展。
教师的缄默知识在教师的专业中发挥着不可替代的作用。第一，它虽然不如显性知识显而易见，但在教师接受外界信息(包括理论性知识)时起过滤的作用。第二，它具有强大的价值导向和行为规范功能，指导(甚至决定)着教师的日常教育教学行为。第三，需要指出的是，强调缄默知识是教师专业发展的主要内在基础，并不意味着排斥显性知识的重要性。两者都是教师专业发展不可缺少的充分必要条件，而且两者密不可分、相互补充、相互影响；但前者比后者更重要(处于主要位置)，发挥的作用更大。
三、提高教师缄默知识的教育教学效果的策略
“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用。”③从缄默知识论的视角看，教师教育不能停留在理论灌输和机械模仿的水平，而是要强调实践、体悟、对话、反思，使教师教育的过程变成促进教师反思和更新自己缄默知识的过程。
(一)在教学生活中反思缄默知识
在教师成长的道路上，如果能够意识到自身缄默知识的存在，能经常地归纳、梳理自己的缄默知识，能够反思并且批判性的对待自身的缄默知识，能够结合理论的学习整合自身的缄默知识，进而提升和发展自己的缄默知识，显然对教师的专业发展是十分有利的。尤其在提倡终身学习的现代社会，能够科学合理地对待缄默知识将成为教师的终身财富。这首先就需要教师形成自我反思的意识和能力，这里主要是指对自身缄默教育知识的发现、分析、批判和整合，从而不断完善自身的专业结构。具体说来，反思的内容包括以下几个方面：
一方面，教师要反思自己的缄默知识，包括自己对于学生、教学、课堂管理以及一些具体学科知识的缄默知识。教师必须意识到教学生活中大量缄默知识的存在，必须改变自己只是一个显性知识“传递者”，学生只是一个“无知”的人或“不成熟”的认识主体的观念。另一方面，教师要帮助学生反思他们在学习活动中的缄默知识，使他们学会不断地从自己显性的观点和想法中分析自己所使用的缄默知识，特别是那些缄默的认识模式，从而不断地提高他们元认知的水平，提高他们对自己的学习行为进行自我分析和自我管理的能力。
(二)在互动活动中实现缄默知识的发展和外显化
认识和理解教学生活中缄默知识并发挥其重要作用的关键一步就是要使它们“外显化”，使其实现从内隐表征到外显表征的转换。一般来讲，这种转换可凭借正式的内省与重建技术(如叙事研究、写反思日记、提问式教育等)，也可以借助媒介通过较为客观的行为态度观察使自身默会知识显性化，如观看教学录像、听教学录音进行言述，请专家或同行通过教学实验室观察记录、反馈其教学过程，调查多名学生学习感受等；其外显程度(如复杂程度、深度、完整性等)与教师自身专业成长动机、自我反省与自我接受能力、身体力行的意志等因素有关。
促进缄默知识显性化的互动活动包括教师同事之间的互动和师生之间的互动。在教师之间，可以开展行动研究，使教师在探究解决实际问题的过程中反思自己的缄默知识。教师缄默知识习得始于其对教育实践的亲身历受，是感知、想象、情绪等各种心理功能共同作用的结果，是对教育教学情景的全纳。
在师生之间，也应尽可能多地采用讨论、对话的互动教学方式。在教学过程中，教师应该坚决地克服那种“满堂灌”和“一言堂”的习惯，使教学过程变成一种师生双方以及同学之间真诚的、自由的对话过程。在这种对话过程中，对话双方都不是死守着教材知识，而是努力开掘自己对教材知识或其所提出问题的理解。
(三)加强和改进学徒制，促进缄默知识的传递
在学习缄默知识的途径上，缄默知识虽然难以言表，但却可感、可察、可传递和可更新。如可以通过“新教师给资深教师当助教”和“师傅带徒弟”的“学徒制”形式加以传递和获得，这是一种很好的途径，且实践证明也是很有效的途径。我们也可以借鉴医疗界的进修方式，派教师到同等类型的先进的学校进修。到教育教学水平相对较好的学校做见习教师，拜一名优秀教师为师，参与该校的教育教学活动。见习教师一方面获得大量的缄默教育知识，另一方面在良好的教育教学环境中自己也受到了潜移默化的熏陶，可谓是一举两得。此外，我们还应改进传统的师徒制，在徒弟观察、模仿师傅外显行为的基础上，运用一定手段(刺激，回忆，专家挖掘等)使师傅即专家教师的缄默知识外显化，从而使新手教师能够了解专家教师行为背后的缄默知识，并促进其对自身缄默知识的反思与更新。
注释：
①石中英．波兰尼的知识理论及其教育学意义[J]．华东师范大学学报(教育科学版)，2001，2．
②石中英．缄默知识与教学改革[J]．北京师范大学学报(人文社会科学版)，2001．3．