国培数学研修总结范文

国培数学研修总结篇1

论文关键词：体育院校在职教育运动训练专业网球专项教师

1、研究对象与方法

1．1研究对象

本文选取我国8所体育院校(北京体育大学武汉体育学院、天津体育学院、首都体育学院、上海体育学院、广州体育学院、吉林体育学院、沈阳体育学院)运动训练专业网球专项的46名网球教师作为研究对象。

1．2研究方法

1．2．1文献资料法

1．2．2问卷调查法

本次调研共发放问卷调查表(一)46份，回收率和有效回收率分别为lo0％。

1．2．3数理统计法

运用spss11．5统计软件包对调查所得数据进行统计。

2、结果分析与讨论

在职教育因素包括教育教学、实践锻炼、在职进修、脱产培训等，是教师素质行程的发展阶段。教育部公布的《高等学校教师培训工作规程》中指出：“高等学校教师培训，是为教师更好地履行岗位职责而进行的继续教育，高等学校及其主管部门应采取切实可行的措施，保障教师培训的权利。”

2．1师资质量

表1显示，大学本科学历的教师人数最多，调查数据显示有67％的教师为提高学历而参加进修，网球是一门需要不断的丰富和向国外学习与交流的学科，所以需要拥有高学历的专业教师。WWw.133229.COM

2．2网球专项教师进修方式及经费来源的调查分析

进修的方式在一定程度上影响着学习的效果，经费也是制约教师进修的一个重要因素，体育院校网球专项教师进修的方式及经费来源如何，统计结果可见网球专项教师以在职进修为主脱产进修的人数近些年有逐渐减少的趋势。

2．3网球专项教师的进修机会的调查分析

在对国内8所体育院校网球教师的调查问卷中(见表3)，得出近3年没有进修机会的教师有2人，执教年限在l～5年的教师中三年内有2人没参加过培训，占教师总数的l0．3％，有过进修机会的占教师总数的89．7％，可见只有一名教师有两次进修机会，其它26名教师在3年期间只有一次进修机会，由此可以看出，教师进修学习的次数太少。据有关专家统计，一个工科大学生在校所学知识的半衰期为5～7年；计算机科学的半衰期仅为两年多。

由表3中数据所见，参加培训的执教年限在1～5年的人数是8人，占参加培训的教师总数的30．8％，参加培训的执教年限在6～10年的人数是10人，占参加培训的教师总数的38．5％，参加培训的执教年限在l1～15年和16年以上的人数都是4个人，各占参加培训教师总数的l5．4％。进修机会主要是个人申请，占61．6％；在本校参加进修的教师所占进修教师的42．3％，在外校参加进修培训的占53．9％；参加网球技术培训班的教师主要是执教年限l～5年和6～10年的教师中，占7．6％。

2．4网球专项教师进修内容的调查分析

由表4可见，执教年限在l～5年的教师居前三位的学习内容是教育学理论、训练学理论和研究生课程，分别是23．1％、l9．2％和l9．2％。执教年限在6～10年的教师居前三位学习的是研究生课程、教育学理论、训练学理论和工具性科学知识外语，分别是23．1％、l9．2％、19．2％和19．2％。执教年限1l～l5年和执教年限l6年以上的教师在进修内容上主要是教育学理论、训练学理论和研究生课程。从进修内容上看，基本上都属于术科教师专业范围内的课程以及基础课程。这些进修内容所表现出的特征是由教师所成长的年代、教育发展的水平以及教育制度决定的，教师进修的主要内容教育学理论、训练学理论和研究生课程，三项进修人数比例接近，已成为教师进修学习的主要内容。

3、结论

国培数学研修总结篇2

特色专业是办学思想、科学研究、培养模式等方面具有较高声誉、个性风貌的专业，是教育目标、师资队伍、课程体系、教学条件和培养质量等方面具有较高的办学水平，已产生较好的办学效益和社会影响，是“人无我有，人有我优，人优我精，人精我新”的个性化专业。2007年至2010年，教育部、财政部先后分批在全国本科高校立项建设了3376个特色专业建设点（涉及特色专业310个），清华大学、浙江大学、南方医科大学、上海交通大学、首都医科大学、东南大学、清华大学、东北大学（自筹）、湖北科技学院、西安交通大学、天津大学等10所高校的生物医学工程专业是其中的特色专业建设点之一[1]。

（一）研究对象的选择

我国现有127余所高校从事生物医学工程专业本、专科人才培养工作，其中96余所为综合性或单科性理工类院校，31所单科性医科院校。所有院校专业课程体系结构中都开设了人文社科课程、医学类基础课程、理工类基础课程、工程类核心课程及其与其相关选修课程，不同院校在学分、学时与实施上有着不同程度的侧重。一般来说，多数综合性或理工类高校偏向于电子类、计算机类等理工方向，多数医科类高校侧重于生物材料与生物力学、影像工程、医学物理、医学仪器等领域。本研究以南方医科大学与湖北科技学院为例，对生物医学工程专业课程体系进行比较分析。

（二）研究资料的来源

湖北科技学院的研究资料主要来源于原咸宁学院教务处编印的本科人才培养方案（2010年版）和学院主页及其它查询调研；南方医科大学资料来源于该校提供生物医学工程专业培养方案的电子版及其该校专业建设点主页。

（三）主要研究方法

基本研究方法参照作者前期生物医学工程专业课程体系研究的思路[2]，收集研究文献材料采用系统研究法、比较法、统计法对院校学科专业、课程设置多维要素质点，进行多方面的比较分析，找出特点和存在的问题，以提出课程体系改革与优化措施和建议。

二、南方医科大学生物医学工程专业本科课程体系

（一）生物医学工程专业本科背景简况

南方医科大学（以下简称南医大）生物医学工程专业本科及其相关专业有医学影像工程、医学信息工程、医学仪器检测、医学物理、电子信息工程和计算机科学与技术等专业办学方向，还有“卓越工程师培养计划”。2007年获教育部高校第一类特色专业建设点，并建设有部级精品课程1门、省级精品课程和研究生示范课程多门，出版部级教材多部，多次获得广东省教学成果奖。

（二）课程体系的核心课程群

主干学科是生物医学工程；主要课程包括高等数学、大学物理、电路分析、模拟电子技术、数字电子技术、C语言与程序设计、人体解剖学、生理学、信号与系统、医学传感器、医用X线机原理、CT成像原理与技术、MR原理与技术、医疗器械质量体系与法规、医学电子仪器原理等。

（三）本科毕业生的就业方向

课程体系中的主要课程决定毕业生未来的就业岗位和就业方向，毕业生的就业方向主要是在医疗仪器的质量技术监督部门、医疗仪器检测机构、医疗仪器企业的研发机构、三甲医院的设备中心、生物医学工程及相关学科的科研单位从事仪器检测、生产研发和质量控制等工作，也可以攻读本学科或相关学科的硕士学位。

（四）生物医学院工程专业的课程结构

课程体系结构分为政治理论与人文素质课程、公共基础课、学科基础课、专业课四段式课程构架模式。课程总学分/总学时为14分/2644学时，理论课与实验实践学时比例为2183：461/1：0.21。必修课与专选课学分比例是104：45/1：0.43，学时比例是1820：824/1：0.45。

（五）集中实践训练环节

南医大集中实践训练折合成32周，1280学时，其中模电课程设计1周，40学时；模电课程设计1周，40学时；医疗仪器综合课程设计2周，80学时。毕业实习4学分，160学时；生产实习4周，160学时；毕业设计（论文）14周，560学时；军训与劳动2周，80学时；创新课程4学分，160学时。

三、湖北科技学院生物医学工程专业本科课程体系

（一）生物医学工程专业本科背景简况

湖北科技学院（以下简称湖科院）生物医学工程专业本科及其相关专业方向有医学仪器、医学影像工程、医学物理、医学信息工程、听力学、眼视光学、医学信息工程（注：医学信息工程、眼视光学、听力学方向没有正式纳入人才培养计划实施）等6个培养方向。2007年被评为省级品牌专业，2009年获教育部财政部高校第一类特色专业建设点。近年来出版医用传感器、医疗器械营销实务等10余部部级规划教材，多次获得湖北省部级、教育厅教学成果奖。

（二）课程体系的核心课群

主干学科生物医学工程的主要课程包括高等数学、普通物理学、模拟电子技术、数字电子技术、微机原理与接口技术、数字信号处理、医学图像处理、基础医学概论、医用传感器、医用检验仪器、医学影像仪器、微机在医学仪器中的应用等。

（三）本科毕业生的就业方向

本科毕业生的就业方向主要是二级以上医院、其他医疗卫生保健机构、医疗器械公司从事医疗仪器、设备使用维护与维修，仪器设备管理，医疗器械营销策划与推广，也可以攻读本学科或相关学科的硕士学位。

（四）生物医学院工程专业的课程结构

课程体系分为通识教育课（通识必修课、通识选修课）、学科基础必修课、专业课（专业必修课、专业选修课）三段式五层次课程构架模式。课程中总学分/总学时为158学分/2810学时，理论课与实验实践学时比例为2200：475/1：0.22；必修课与专选课学分比例是117：42，学时比例是2180：630/1：0.34。见表2。

（五）集中实践训练环节

湖科院集中实践训练共47周，其中专业实习26周，毕业设计（论文）10周，就业实践8周，军训3周；而劳动教育，医学仪器等课程、模电、数电课程设计教研室分散实施，没有载入训练周，这也是与南医大的不同之处。

四、生物医学工程专业本科课程体系的比较分析

（一）专业课程体系架构的比较分析

南医大生物医学工程专业本科课程结构由政治理论与人文素质课程、公共基础课程、学科基础课程、专业课程四段式课程构成。公共基础课程只开设必修课，其他每段课程均开设必修课、选修课，段内必修课与选修课交织在一起。而湖科院本科专业课程结构是由通识教育课程、学科基础课程和专业课程三段式、五层次课程结构组成。学科基础课程只开设必修课，通识教育课程、专业课程均设有必修课、选修课两层次。南医大没有开设医用化学、电子工艺实习，是为数不多的院校，未开设医用化学课程显示远离生物与高分子材料类。将高等数学、大学物理学列入公共基础课程，可能是因为该校属于单科性医科院校，将其列入所有专业的公共课之故。南医大公共基础课程没有选修课，湖科院是学科基础课程未开设选修课。这意味着在公共基础课、学科基础课段建立大一统具有相对稳定性的课程教育平台，有利于实现大基础、宽口径、后分流的人才培养模式选择与创新，适合于发展专业培养方向，南医大更能体现出平台宽口径。

（二）课程体系学分、学时分配的比较分析

1.专业课程总学分、总学时比较分析。两院校生物医学工程专业课程总学分/总学时，理论课与实验学时比例分别见表1、表2，通过比较可以看出，湖科院学分、学时、理论课与实验学时比例分别高出南医大分/166学时，比例高出1：1：0.07，但差异相差无几。两校分别与上海交通大学生物医学工程专业课程学时比较，总学时1831学时，实验课学时为243，占总学时13.3％[3]。两校均高于上海交大，这数据显示出211工程大学人才培养既重理论教学，又重实践研发、自主学习之缘故。2.必修课与专选课学时比较分析。选修课是课程结构中的重要组成部分，是对必修课的优化和适时、适宜性补充和调节，弥补人才培养方案中课程内容的不足，调和、衔接课程内容的顺序性，适应市场与社会发展的需要。南医大必修课与选修课学分、学时比例分别是1：0.43、1：0.45，而湖科院是1：0.34、1：0.34。数据显示，南医大选修课学分、学时比例高于湖科院而偏高的现象，且选修课偏重于学科基础课程和专业课，容易造成学科、课程与教材建设方向性不明，建设稳定性差。由此建议，开设选修课学时数应以不超过必修课的10％为宜，有些课程还可以专题讲座的形式进行[4]。3.学科基础课程学分、学时分配比较分析。学科基础课程学分、学时分配数据从表1、表2看出，学科基础课开设门数、学分、学时及理论与实践学时的比例，与全程教学课程总学分、学时基本平行，基本上分析内容要素都是湖科院高于南医大，只有一项有意义的数据是理论与实践学时的比例差异性大，湖科院高出南医大的1：0.13，显示出湖科院在学科基础课程教学中重实践教学，着重培养学生的基本技能。这种差异性说明，从总体上看湖科院更重视实践教学，反映出其是综合性院校，涵盖医学、理学、工学等十大学科门类，组建17个教学院部，给实践教学创建了良好条件和宽厚的共享资源。4.医学课程学时比较分析，课程体系中医学课程开设情况与比较。南医大开设医学课程4门，总学时是212学时，分别是人体解剖学、生理学、病理学和临床医学概论。湖科院开设医学课程也是4门，总学时是297学时，分别是基础医学概论（解剖、生理、生化）和临床医学概论。从学时比较看，湖科院医学课程学时高出南医大85学时，高出率约占9%。值得讨论的问题是南医大是单科院校，医学基础条件好，该偏医的却偏工；而湖科院是综合院校，有较强的理工教学条件却偏医。两校与赵娜等人报道的“医学院校开设的医学基础课程比例高于理工院校的论点不相符合[5]。从邓军民等人报道资料看[6]，首都医科大生物医学工程学院开设的医学课程有6门共472学时，远高于同类的南医大260学时，也高于综合类的湖科院175学时。

（三）专业课程与就业方向比较分析

从课程与就业的关系看，从整体上讲，主要课程设置要面向市场、面向社会，在很大程度就决定、支撑着就业方向、就业岗位。两院校对就业方向总体的表述是在医疗仪器的质量技术监督部门、医疗仪器检测与研发机构、医疗卫生机构、生物医学工程及相关学科的科研单位、医疗器械公司等单位从事专业技术工作。而南医大就业方向偏重仪器设备的检测、质控与研发，而湖科院则偏重于仪器、设备的使用与维护，医疗器械公司从事仪器设备营销策划。

（四）集中实践教学环节比较分析

实践教学环节是集中培养学生动手能力的主要措施。南医大集中实践训练32周，与湖科院集中实践训练47周相比，从总体上少15周，由于集中实践教学环节各校各异，比较的实际意义不大。但要说明的要素是，湖科院的医学仪器类、模电、数电等课程设计在操作层面上由教研室分散安排，生产实习实际上是名义，也未开设创新课程。而两校的共性不足是实践教学环节都没有开设工程实践（金工实习）训练课；南医大未开设电子工艺实习课，开设电子工艺实习的湖科院也没有做好集中训练。实质上两校集中实践教学环节均不符合高校工科类人才培养的基本要求和标准。

五、创新专业人才培养方案，优化课程体系目标的建议

通过专业课程体系比较分析，参照生物医学工程专业人才培养的实际需要，引导建立国家专业本科教育标准，特色专业建设质量工程评估，配合专业认证制度与任务为载体的课程体系，提出以下几点建议。

（一）坚持办学理念创新，探究专业培养前沿，明确专业培养目标

理念创新与目标要求可参照东北大学生物医学工程专业培养目标，拟综合利用中外优秀的办学资源，发挥国内外企业、集团公司的科研、教学和市场优势，实现“产、学、研”合作与合作教育，培养适应生物医学工程学科前沿的科技领域发展需要，精通专业基础理论、专业知识与技能，具有创新意识、创造能力的高级专门人才。此外，高校可利用专业教育教学资源条件探索与完善“卓越工程师培养计划”、“生物医学工程本科专业文科学士培养计划”。

（二）深化课程体系改革，优化课程构架

第一，课程体系改革宜突破传统三段式课程结构，建议建立新三段式九层次课程结构，每段课程开设必修课和选修课，以西安交通大学生物医学工程专业课程体系为例，通识教育课程分为思想政治教育、国防教育、大学英语、计算机等公共基础通识教育课程；学科教育课程分为基础科学教育课程、专业主干课程、专业课程；集中实践教学分为毕业设计、课程设计、工程实践、课外实践（社会实践、科技与竞技活动）[7]；第二，未来的任务是积极探索面向市场营销方向的生物医学工程本科专业文科学士培养方案，其专业课开设医疗器械管理、经济、营销类课程，学时不少于总学分、总学时的35%—40%；三是学习清华大学，结合本校特点探索夏季小学期制，满足学生个性化课程选修，拓展实践的时间、空间，采用多元教学及实践活动设计。

（三）优化课程体系，规范课程主导原则

课程体系设置可参照浙江大学生物医学工程专业课程设置计算机与网络技术、电子电路设计、传感器与及仪器设计、信息与图像处理、生命科学类等五大模块[8]。要求在课程体系结构、内容之间应该设置合理比例，淡化学科自身的重要性，打破学科界限，避免体系出现较大的偏颇局面，也应避免面向市场、就业岗位的选修课而冲淡学科基础或主干课程，对开设的选修课一定要突出个性化。鼓励将学科前沿的新知识、新技术、新成果快速引入主要课程内容中，拓宽学生的知识新视野。

（四）谋划课程体系策略，适应控制学时比例

根据四年制本科生物医学工程专业人才培养的实际需要，拟将课程总学时控制在2600—2800学时之间。课程学时分配策略适度减少专业课学时，相对增加实践教学学时，适量增加选修课和学生自主学习的时间和空间，减轻学生的负担。对理论与实践课学时比例控制，原则上要求研究型高校在增加学科基础课理论学时的同时，宜将理论与实践课程学时比例控制在1：0.3左右，专业课控制在1：0.4左右；而教学型高校应适度减少学科基础课，把理论与实践课程学时比例控制在1：0.4左右，专业课控制在1：0.5。要求所有课程必须以不同程度、形式、方法开设实践教学，高等数学及其文科课程也不例外。

国培数学研修总结篇3

摘 要 足球专修课程作为运动训练专业的主干课程之一，在体育院系的教学中占据着重要的地位。本文以我国七个地域，20所全国普通高校运动训练专业足球专修的教学大纲为研究对象通过对教学大纲进行比较和分析，以工作在一线教学的专家为问卷调查对象，并将这两部分材料所得的数据作为分析对象，以SPSS 16.0软件为数据处理工具，结合文献资料法、数理统计法和逻辑分析法等研究方法，对运动训练专业足球专修教学大纲中的课程目标、教学内容、教学时数、考核与评价以及教材等方面的现状进行分析和研究。

关键词 足球专修课程 运动训练专业 分析和研究

一、研究对象与方法

（一）研究对象

本文以我国七大地域，普通高校运动训练专业足球专修教学大纲为研究对象，共计收集了20份足球专修教学大纲，各高校地域分布情况如表1所示。在收集的教学大纲中，既有经济发达地区的高校，也有中西部地区的院校；既有教育部重点高校，也有省属重点院校，教学大纲的收集具有一定的代表性。

表1 教学大纲分布一览表

地域 学校名称

华北 北京体育大学、首都体育学院、内蒙古师范大学、河北师范大学、山西师范大学

东北 辽宁师范大学、延边大学、沈阳体育学院

华东 上海体育学院、南京体育学院、苏州大学、宁波大学、集美大学、福建师范大学

华中 武汉体育学院、华中师范大学、河南大学

华南 广西师范大学

西南 西南大学

西北 陕西师范大学

（二）研究方法

1.文献资料法

在全国范围内向开设有运动训练专业足球专修的普通高等学校收集足球专修课程所用的教学大纲，共计20份；通过中国期刊网、维普科技期刊数据库等查阅、收集了国内外相关文献百余篇，其涉及的领域主要有课程与教学论、体育统计学、教育学、教练员学、体育学以及其它相关文献资料，为本课题的研究提供了理论依据。

2.访问调查法

本文就有关问题走访了北京体育大学、上海体育学院、武汉体育学院、西南大学、河北师范大学等专家学者。

3.数理统计法

就文献及调查中出现的相关数据，采用SPSS 16.0和Excel统计软件进行数据处理。

二、结果与分析

教学大纲是根据具体学科的课程计划，通过纲要的形式编定的关于学科教学内容的指导性文件，它是课程目标、教学内容、教学时数分配、考核与评价方法、教材使用情况等的基本反映。运动训练专业足球专修课程所使用的教学大纲是足球教师进行教学的主要根据，是保证教学质量、完成教学目标、实现培养任务的前提。由于各高校在制定足球专修教学大纲时主要依据本校运动训练专业的培养目标、培养规格，并结合学校的办学特点和学生的具体情况来制定，而各高校运动训练专业的培养目标和培养规格各不相同，所以制定出来的教学大纲也就有了一定的差异。本文通过对各高校运动训练专业足球专修教学大纲的研究比较，旨在找出它们之间有哪些值得借鉴的地方，又存在有哪些问题，从而为运动训练专业足球专修课程的教学改革提供有益的理论参考。

（一）普通高校运动训练专业足球专修课程目标分析

各高校课程目标中对足球基本理论方面，在培养学生足球理论知识方面大部分都是用：系统地掌握足球专项的基本理论知识这一句话简单带过。与体育教育专业足球专修课程的要求差别不大，随着社会的发展，市场经济体制的建立，社会对人才的要求也越来越高，为社会和国家培养高质量的人才，是各级、各类学校的根本任务，运动训练专业也不例外，这就要求运动训练专业的学生在掌握较强专项运动技能的同时，还要全面掌握专项理论知识，不仅要做到知其然，还要知其所以然，概括来说，就是要做到“精而深”，就像挖井一样，选准一点，深入挖掘，才能出“甘泉”。对运动训练专业足球专修的学生要做到能从不同角度看待足球运动，例如从生物力学角度看待足球运动，能够发现错误动作产生的原因，找到解决的办法等等。这样教学和训练的质量才能得到保证。体育教育专业人才的培养主要是以教学为主要途径，以课堂教学或专门性辅导为主，更加注重学生对多项运动技能的掌握，以至于体育教育的学生什么都会点但是都不精，而运动训练专业学生的培养更加强调专项能力。因此在关于足球基本理论知识掌握的程度上，两个专业还是要有所区分，显然运动训练专业培养的学生在基本理论知识的掌握上必须更扎实、更深入。上海体育学院在这方面就写的比较详细：通过足球专项理论的教学，使学生能较完整、系统地了解掌握足球运动的基本理论知识，比较深刻地认识足球运动的发生、发展与趋势，以及足球运动的有关规律与特点，为将来从事教学训练打好扎实的理论基础。

（二）普通高校运动训练专业足球专修教学内容分析

教学内容是足球专修教学大纲中最重要的组成部分之一，其内容的合理选择对学生能力的培养起着至关重要的作用。可以说教学内容直接决定着人才培养的质量与规格，教学内容的合理组合与运用是实现课程目标和培养目标的强有力保证。随着时代的发展，足球专修课程教学内容的知识点在面与深度上都有不同程度的拓展和延伸。老师想把所有有关足球运动的知识都教给学生，而学生每部分的内容都要学，结果往往造成学生对各方面知识都略知一二，但知识的深度都只停留在“蜻蜓点水”的层面，同时过多的教学内容，必然导致教学重点不突出，教学任务难以完成。

（三）普通高校运动训练专业足球专修教学时数分析

教学时数是根据各高校的培养目标和足球专修课程本身的需要而制定的，数量的多少决定了专业技能、知识的深度和广度。教学时数是教学目标实现、教学内容有效完成的重要保证。由于我国运动训练专业足球专修课程没有统一的教学大纲、所以在教学内容和教学进度上也没用固定的模式，各院校在教学大纲的制定上多是借鉴各专业体育院校的教学大纲。由于缺乏统一的大纲，以及各校培养模式的不同，各高校运动训练专业在足球专修教学时数的安排上相差甚大。

从图1可以看出，有20%的高校运动训练专业1―8学期都设有足球专修课，如武汉体育学院、河南大学、广西师范大学等，这些院校足球专修的学生从大一入学开始就进行篮球专修的学习，持续时间为8个学期。有20%的高校运动训练专业足球专修持续学期为7个学期，如内蒙古师范大学、山西师范大学、集美大学。有55%的高校将运动训练专业足球专修的学习时间分别安排在6个学期内进行，如北京体育大学、首都师范大学、上海体育学院等。只有苏州大学运动训练专业足球专修的开设学期数为3个学期。

大部分高校将足球专修课的开课时间设置为6个学期，本文认为由于大四的学生面临着实习和就业的压力，那时他们更多的心思都会花在找工作上，所以不宜开设专修课，腾出一个学期让学生自主掌握还是很有必要的。这也是大部分高校认为运动训练专业足球专修课最合适的开设时长应为6学期的原因所在。

如图2所示，有15%的高校足球专修的总学时数少于500学时，如河北师大、陕西师大、苏州大学。有36%的高校足球专修的总学时设置为501-600个学时之间，如首都师范大学、上海体育学院、南京体育学院等。有20%的高校足球专修的总学时设置为701-800个学时，如广西师范大学、沈阳体育学院、陕西师大等。足球专修总学时达到801-900个学时的百分比为15%，如内蒙古师范大学、河南大学、武汉体育学院等。有15%的高校足球专修的总学时达到900个学时以上，如北京体育大学、宁波大学、集美大学。

由图3可知，有15%的高校足球专修的理论课学时数少于50个学时，如内蒙古师范大学、苏州大学、辽宁师大。有40%的高校足球专修的理论课学时数设置为51-100个学时，如北京体育大学、河北师范大学、集美大学。足球专修理论课学时数达到101-150个学时的高校的百分比为35%，如上海体育学院、武汉体育学院、延边大学等。有10%的高校足球专修的理论课学时数超过了200个学时以上，如河南大学、广西师范大学。

由图4可知，有15%的高校运足球专修课的实践学时数低于300个学时，如河北师范大学、山西师范大学、苏州大学。有5%的高校运足球专修课的实践学时数设置为301-400个学时，如延边大学。有30%的高校足球专修的实践学时数设置为401-500个学时，如首都师范大学、上海体育学院、南京体育学院等。有15%的高校足球专修的实践学时数设置为501-600个学时，如广西师大、沈阳体育学院。有15%的高校运足球专修课的实践学时数设置为601-700个学时，如河南大学、武汉体育学院、西南大学。有20%的高校足球专修的实践学时数设置为700个学时以上，如北京体育大学、内蒙古师范大学、集美大学等。

三、结论与建议

各高校应从学生的基本情况出发，根据学校自身的办学特点与办学理念，从思想道德素质、理论知识、技战术、教学、训练、裁判等技能以及科研能力上明确运动训练专业足球专修的课程目标。

过多的教学内容，必然导致教学重点不突出，教学任务难以完成，所以在运动训练专业足球专修的教学过程中，应突出重点，着重解决主体部分内容，兼顾扩展部分的内容，通过主体部分内容带动扩展部分内容，使学生更好的理解和掌握足球运动的相关知识和技能，提高学习的效率。教学时数的合理分配决定了学生对足球专修知识、技能掌握的深度和广度，足球专修的总学时数应根据各高校的具体情况进行设置，合理分配理论学时数和实践学时数，适当增加理论学习数的比重。

传统的考核方式不利于学生思维能力和实际操作能力的发展，各高校应加强对运动训练专业足球专修学生技能方面的考核，培养学生的思维能力和实际操作能力，尽快制定出足球专修技能考核的具体内容、形式和标准。在理论成绩、技术成绩、技能成绩和平时成绩这四方面应进行合理的分配，科学设置各部分评定的比例。

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国培数学研修总结篇4

 

一、强化领导，明确责任

为组织实施好本次培训，我县成立了项目领导组和项目管理办公室。县教育局局长担任领导组组长，县教育局分管师训的党委副书记和进修学校校长、副校长担任领导组副组长，成员为县教育局师训、电教、教研室负责人和进修学校有关处室负责人。项目管理办公室分管理组、业务组、技术组，具体负责培训期间的组织管理、业务指导和技术支持服务等工作。

全县各培训点成立相应的组织机构，实行“一把手”为培训点第一责任人制度。各培训班的班主任由各培训点在乡镇中心小学、初中的分管校长、教导主任、教研组长和骨干教师等中确定。绝大多数培训点的负责人和中小学校长，人在现场，既是管理者，又是参训者，有力地保障了培训的组织管理和业务指导。

 

二、准备充分，保障有力

在接到省教育厅通知之后，县教育局和教师进修学校快速行动起来。首先，按省教育厅教师范函【2010】16号文件要求对“农远工程”设备进行了抽检。县教育局刘春生副书记带领电教馆人员不顾天气炎热，奔赴各培训点进行“农远工程”设备大检查，发现问题立即拿出维修方案。县教师进修学校为了做好培训课程资源下载，添置了一套卫星接受设备，并专程至合肥购置“九州”卫星接收卡和高频头，提供给高频头损坏的培训点。

同时，县教育局精心谋划及时印发了《关于组织参加2010年暑期教育部中西部农村义务教育学校教师部级远程培训的通知》（无教职成【2010】481号）、《2010年暑期中西部农村义务教育学校教师部级远程培训有关工作的通知》（无教职成【2010】506号）两个文件，指导全县各培训点的规范运作各项培训工作。

暑假期间，我县供电紧张，为应对设备故障、停电等原因导致无法收看教育电视台课程的问题，教师进修学校一方面提前下载课程并刻录成光盘供应非“农远工程”学校的培训点，一方面通过“无为教师教育网”的专题培训平台提供课程下载。此举得到省中小学教师继续教育中心的肯定。

各培训点因地制宜，充分做好后勤服务工作。无城的杏花泉小学、北城小学等学校将培训地点设在空调教室，并提供矿泉水等。赫店中心校、土桥中心校等培训点为本次培训特地添置了立柜式空调。

 

三、加强管理，保证效果

本次培训，我县参训教师人数多、培训点多、培训班多，唯有加强管理，才能保证培训效果。为此，县项目管理办公室于培训开始前，印发了《无为县2010年暑期中西部农村义务教育学校教师部级远程培训检查指导工作计划》，明确了检查指导的主要内容。7月25日——30日，县项目领导组分成两组，冒酷暑、战高温，每天早出晚归，牺牲休息时间，赴全县40多个培训点进行巡回检查。实地查看，座谈，问卷调查，发现问题及时给予指导。

培训期间，我们根据省教育厅《关于认真做好教育部2010年暑期中西部农村义务教育学校教师部级远程培训工作的通知》（教师范函【2010】18号）要求，印发了《无为县2010年暑期中西部农村义务教育学校教师部级远程培训后期工作的通知》，从培训考核、成绩上报、工作总结和档案建设等方面提出要求。各培训点按照《通知》要求，严格执行省定考核标准，认真组织培训考核，并按时完成了合格教师名单和工作总结上报工作等。

由于天气炎热，为了保证培训效果，各培训点合理安排培训时间，一些培训点增加集中学习地点，将观看课程视频、光盘的时间提前到上午7时。人数多的无城、白茆、泥汊等中心校，采用分校集中学习的方式。

 

四、有效引导，确保质量

引导参训教师突破地域限制，通过网络参与跨地域的研讨交流，确保培训质量。一方面，我们引导教师在“项目网站”注册、自主学习、发表文章、互动交流等。另一方面，无为县教师进修学校在 “无为教师教育网”（wwjx.org）开辟“2010中西部部级远程培训”（wwjx.org/?action-goods）专题研讨区，分设“快讯”“简报”“课程”“视频”“交流”五个栏目，提供教育部、省、县有关文件，报道各培训点培训情况，提供课程下载等。尽管时值假期，又是集中活动，教师使用学校计算机机会少。但是，到培训结束时，共“快讯”25条，“简报”19篇，“交流”文章157个主题，5000人次参与交流，点击数超万次。

襄川小学培训点，210名小学教师参加培训，他们克服高温路远、农活缠身等困难，积极踊跃参加活动，聚精会神听报告，边听边看边做笔记，撰写反思报告，提交作业，在研讨会上积极发表意见，发言踊跃，气氛热烈。

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土桥中心小学的黄光汉老师虽然年近花甲，即将退休，但他仍然坚持每天到校参加培训，认真做笔记，积极参与研讨。

参训教师在交流中写道：“远程培训我爱你，就像老鼠爱大米”“听了专家们的示范课和报告，受益匪浅”“深有启发。牢固树立了以生为本的教学理念”“理论水平业务水平有了大大的提高。感谢‘培训’”。

参训教师，尤其是老教师的学习状态，参训教师的感言，都充分说明了本次培训取得了一定的效果。

但是，我们通过巡回检查指导和培训点上报的总结发现，本次培训还存在一些问题，如，培训课程内容适应性不强，不符合农村学校（特别是村小）的实际；专家引领、跟进指导不足，针对性、实效性不高；集中在天气炎热的假期，影响教师的休息和其他学习需求（如，学历进修）的实现，等等。

无为县项目管理办公室

二??八年八月十二日

【2】

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国培数学研修总结篇5

实验教材投入使用之后，我们就对教材的使用情况进行了全程跟踪，并开展了一系列关于教材与教学的行动研究。自2008年起，我们有步骤、有计划地展开了对实验教材修订的前期工作。总结实验教材的使用经验，整理和分析实验数据，搜集社会各界对教材的意见与建议信息，对重点和难点问题进行专题研究。与此同时，密切关注数学课程标准的修订进展情况，研读所获得的有关文献，分析其理念与要求的变化，深入领会其精神实质。在上述研究的基础上形成了本次教材修订的总体方案。

一、教材修订的原则和目标

第一，应该明确，这是一项重大的教材修订任务，但并不是新编一套教材。所以，教材总体的指导思想、主体结构和主要特点没有大的变化。而是在教材实验和使用经验的基础上，认真解决以往的疑难问题，细致地体现所形成的规律性认识、所积累的有效措施。因此，本次教材修订是对实验教材的完善和质量的全面提升。

第二，本次对教材修订的另一个重要原则是：清晰地体现《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《数学课程标准（2011版）》）提出的数学教育教学新理念、新要求，采取有效的、可操作的措施来落实新理念、实现新要求。例如，如何使学生获得“基本思想”“基本活动经验”，如何增强“四能”的培养等。

第三，本次对教材的修订，要更加细致地反映教师教学和学生学习数学的过程，突出关键点和启发性，体现学生学习、能力发展、思维发展等规律。在实验教材使用的十多年里，广大教师积累了丰富的经验和有效的措施，应该对这些鲜活的经验进行提炼并融入新教材中。

第四，通过本次教材修订，要使本套教材的风格和特色更加鲜明，将数学学科体系的严谨性与学生自主学习的开放性有机结合，更利于培养学生既严谨求实又勇于探索创新的科学精神。

第五，通过本次教材修订，形成一套文字表述准确、可读性强、版面设计清爽美观的教材，一套学生喜欢的教材。

总之，我们正在努力探索，期望形成体现时展需求和素质教育精神的小学数学课程教材体系，进而起到促进教师转变教学观念、改革教学方法，提高教学质量的作用，满足我国社会发展对数学教育改革的要求。

二、教材修订的主要依据

《数学课程标准（2011版）》所提出的新理念、新要求是此次教材修订的最重要的依据。从2001年开始试行的实验稿到2011年颁布的修订版，义务教育数学课程标准经历了十多年的实践检验和理论探索，人们对数学教育与数学课程的诸多问题形成了新的共识，对数学课程与教学提出了新的要求。体现在新课程标准中的这些新理念、新要求正是此次教材修订的最重要的依据。

实验教材十多年的使用经验和教材编写人员多年来的专题研究成果，也是教材修订的重要依据。如前所述，从2008年开始，我们在认真总结教材实验研究成果和使用经验的基础上，逐一分析了社会各界对实验教材提出的意见和修改建议。与此同时，教材的编写者进行了多项与教材修订相关的专题研究，例如国内各种小学数学教材的比较研究、各国小学数学教材的比较研究、对疑难问题的攻关研究等，为教材的具体修订打下了良好的基础。这里需要特别提到的是，针对实验教材初次研制时未能深入研究或是当时尚有争议问题，如关于解决问题、估算教学的安排等，我们集中进行了攻关研究。对于解决问题的研究，我们在收集、分析意见与建议的基础上，进一步领会课程标准关于解决问题的理念，利用国内外教材比较研究的成果，研究并提出了在教材中落实解决问题课程目标的初步设想。

此后，在征求部分一线教师和各个层次教研员的意见、将部分修改内容送到学校去试教并反复研讨的基础上，我们确定了小学数学教材的修订方案。

三、教材修订的主要内容

第一，落实《数学课程标准（2011版）》的新理念和新要求。落实《数学课程标准（2011版）》倡导的教育教学新理念，为学生获得“四基”、形成“四能”提供有效的途径，为教学提供丰富的素材是本次教材修订的重要任务。由于《数学课程标准（2011版）》在课程内容和要求方面有变化，根据这些变化对教材结构进行适当的调整，对部分教学内容进行重新编写也是本次教材修订的主要任务。例如，根据“统计与概率”部分第一、二学段内容和要求的变化，对这部分的教学顺序进行重新设计，并对具体内容进行修订等。

第二，本次教材修订的另一个重要内容是，针对实验教材初次研制时未能深入研究或是当时尚有争议的问题进行完善性处理。这些问题包括：在估算教学中，如何让学生体会到估算的价值，如何培养学生的估算意识；如何体现培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力，如何为培养“四能”提供合适的素材、清晰的线索和有效的途径。

第三，针对在实验教材使用过程中发现的一些教材内容结构上的问题、内容选择和要求上的问题等进行了调整，并对具体内容进行了修订。针对广大教师、教研员提出的不适用的教学素材、例题设置中的一些不合适的呈现方式、练习题编制中的难度过大或效率低的题目等，进行了精心修改。同时注意引进新观念、新数据、新素材和新技术的应用等，使教材充分体现时代的发展与进步。

四、修订后的新教材的主要变化

从外观上来看，修订后推出的新教材的开本发生了变化，由20年未变的小开本（32开）变成了大开本（16开）。这一点或许会给关心教材建设的人们留下深刻的印象。

关于教材内容的变化，教师们感受最深的可能是关于解决问题的编排，这也是通过本次教材修订，在内容编排方面变化比较大的部分。

从实验教材使用情况调研中我们发现，教师们在如何通过数学教学培养小学生“四能”方面存在着许多的问题或困惑。为此，本次教材修订，我们确定将培养学生的“四能”落到实处作为重要任务之一，目前在修订后教材中的体现是：

①进一步强化对解决问题能力的培养，将培养学生“四能”的教学与各部分数学知识的教学有机地结合在一起。例如，在认识图形、数的认识、找规律等内容的教学中安排了运用所学知识解决问题的例题，为培养学生“四能”提供必要的素材和案例。

②循序渐进地提供解决问题的一般步骤，教给学生解决问题的基本方法。教材从一年级上册开始逐步让学生学习并体会到解决一个数学问题所要经历的步骤。即：理解现实的问题情境，发现要解决的数学问题（教材一般用“知道了什么”提示），分析问题从而找到解决的方案并解决之（教材一般用“怎么解答”提示），对解答的结果和解决的方法进行检验和回顾反思（教材一般用“解答正确吗”提示）。

③提供丰富的解决问题的方法，体现解决问题方法的多样性。为了培养学生解决问题的能力，实现“解决问题”的课程目标，修订教材大大丰富了解决问题方法的教学内容，使学生通过解决不同的问题，学会根据不同的问题现实，自主选择解决问题的方法。例题中呈现不同思维水平、不同思考角度的方法，体现了尊重学生的发展现实、允许学生用适合于自己的方法解决问题的理念。

④运用所学知识解决问题教学内容的编排，注意突破传统应用题教学内容的束缚。解决问题的内容除结合各部分具体教学内容的安排外，还注意在数的运算教学部分安排丰富的案例，打破了传统应用题教学内容的束缚。采用结合所学知识，根据学生的生活经验与思维水平，选择学生将会面对并能够解决的问题作为例题，这样的安排，更能体现出用所学知识和方法解决现实问题的特征。

⑤为学生发现数学问题、提出数学问题提供丰富的素材与情境，培养学生从生活中发现并提出简单的数学问题的能力。怎样使小学生逐步学会用数学的眼光观察周围世界，发现与数学有关的问题并能提出数学问题，这对于教材的编者来说极具挑战性，我们在此次修订中进行了一定的尝试。除了在许多题目中提出“你发现了什么”“你还能提出什么数学问题”外，还安排了专门的题目让学生利用情境图中的信息提出数学问题并尝试加以解决，培养学生提出问题和解决问题的能力。

此外，教材的结构发生了一定的变化，使数学知识的出现、教学顺序的安排更具逻辑性，更符合学生学习数学的认知规律：系统调整了“数学广角”的教学内容，使所出现的教学内容更符合学生的思维发展和数学学习的特点，更有利于学生获得数学的基本思想方法和数学的基本活动经验；设置了过程性评价板块，为学生提供自我反思与评价的机会；等等。这些变化提升了数学教材的严谨性和教育性，从而有效地提升了教材的质量。

新课程已经实施十年有余，通过教育工作者的艰辛努力，小学数学课程教学改革取得了令人欣慰的成果。广大小学数学教师好学勤勉、勇于探索，涌现出了许多先进的经验和举措。无论是课程标准的修订还是教材的修订，都离不开这十多年来的理论探讨和实践积累。特别是教材的修订，融入了广大小学数学教师的智慧结晶。我们期望修订后的新教材，既能体现广大教师的好经验，又能为教师提升教学质量以及提升自身的能力和修养提供必备的资源。

国培数学研修总结篇6

【关键词】高校教师;教育技术培训;模型;结构方程建模

【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)07―0060―03

为进一步提高山东省高等学校教师的信息素养和信息化教学实践能力,山东省教育厅在2007年8月发出了《关于开展高等学校教师现代教育技术培训工作的通知》,开始对省属高校中45岁以下的中青年教师实施教育技术培训,对培训合格者颁发省教育厅统一印制的“山东省高等学校教师现代教育技术培训合格证”,并将其逐步作为今后教师考核、职务晋升等方面的依据。

自培训工作开展以来,虽然在一定程度上推动了高校教学信息化的进程,但是面临培训时间短(80学时),培训方式单一(采取集中授课方式),被培训教师基础水平参差不齐等诸多短期内难以改变的现实条件,如何提高教育技术培训效果已经成为一个亟待解决的难题。本研究正是针对这种现状,首先总结出了影响教育技术培训效果的相关因素,并重点提取出了作为教育技术培训机构可以改变的因素,建立了高校教师教育技术培训的初始模型(如图一所示);然后利用结构方程建模的统计学方法,定量分析了各因素对培训效果影响的大小以及各因素之间的相互关系,并根据这些数据对初始模型的不合理之处进行了修改;最后,揭示出了修改后的培训模型对改善教育技术培训效果的启示。

一 高校教师教育技术培训模型的建立

本研究中初始模型的建立以文献研究为主要依据,作者在清华同方CNKI-中国期刊全文数据库中以“高校教师”、“教育技术培训”为篇名检索词,时间限定在1999-2008,共检索到相关文献54篇,阅读后发现有27篇文献讨论了高校教师教育技术培训效果的影响因素。将27篇文献中涵盖的因素列举出来,根据因素出现次数的多少进行排列,舍去出现频率过低的因素以及教育技术培训机构无法改变的因素后,形成了初始模型中需要保留的内部因素和外部因素。其中,内部因素主要指受训教师参加培训时的学习态度和学习动机;外部因素主要包括培训机构所提供的培训目标、培训内容、培训教师、培训方法和培训环境。

北京师范大学心理学院王爱平等人[1]的研究表明,学习动机对学习效果有着直接的影响,而学习态度则是通过学习动机间接地影响学习效果;中科院心理所的梁海梅等人[2]考察了成就目标、学习动机和学业成就之间的关系,结果发现成就目标通过学习动机间接地影响学业成就;台湾国立高雄师范大学的吴坤璋等人[3]探讨了影响学生科学学习动机的因素,结果显示教师的教学对学生的学习动机有显著的影响,学习环境则通过学生的学习态度间接地影响着学习动机;英国伦敦大学的Reiss[4]则发现学习内容的选择会影响学生的学习态度。另外,从一般的教学理论和实践中可以得到培训内容和培训教师将影响培训方法的结论。

基于上述文献探讨的结果,以及外部因素将通过内部因素影响学习结果的假设,作者总结出了图1所示的高校教师教育技术培训的初始模型,但由于高校中青年教师具有学历高、学习目的明确、学习能力强等显著特点,使得基于其他学习群体建立起来的初始模型不可避免地会存在一些错误,需要通过实证研究进一步加以修正。

二 高校教师教育技术培训模型的修改

在此步骤中,作者采用实证研究的方式来完成初始模型的修改。其中,具体的数据分析方法是利用多元数据分析中的结构方程模型,即用一些简化的结构和关系建立模型,以此来描述并替代一些烦琐复杂的变量间关系。它可以让研究者计算不同可能模型的拟合指数,并通过比较从中找出一个既简单又拟合得好的模型。

1 实验研究的方法

(1) 实验研究中被试的选择

根据本研究的目的,作者在2008年4月至2008年11月期间,选择了654名接受教育技术培训的中青年高校教师作为研究的对象,被试的来源涉及山东省不同层次的高校,并涵盖了高校中的大部分学科。作者将654名被试的数据随机分成两个等份,首先将327名被试的数据用于培训模型的修改,其次将另外327名被试的数据用于培训模型的效度验证。

(2) 实验研究中测量工具的编制

实验研究中测量工具的编制涉及到初始模型中的各个因素,其中,部分因素的测量是由作者自行开发设计的,也有些因素的测量是源自经过有效验证的已有量表,研究中所有量表均采用Likert5点量表的记分方式。

培训环境:该因素包含了考核管理、学习资源和学习氛围等三个维度,具体包括考核评价方式、管理制度、学习资源、硬件设备和学习环境等内容,由9个问题组成。

培训内容:对该因素的测量主要从培训内容的前瞻性、实用性、适度性、兴趣性和实践性等方面展开的,量表由5个问题组成。

培训目标:该量表主要测量了培训目标的发展性、可行性、挑战性、社会性和时代性,共包含5个问题。

培训教师:该因素评价了培训教师的教学技能、学识水平、教学组织、师生关系和教学态度,量表由6个问题组成。

培训方法:该因素的测量围绕培训方法是否与培训目标、培训内容、培训教师以及学习者的认知方式相符合,总结出4个问题。

学习态度:根据国内学者陶德清[5]的观点,本研究从情感体验、行为倾向和认知水平等三个维度测量学习者的学习态度,量表中包括了7个问题。

学习动机:考虑到被试的职业特点,本量表从职业取向、外界期望、求知兴趣以及竞争取向等四个维度测量了学习者的学习动机,由7个问题组成。

学习结果:由于教育技术培训具有操作性和应用性强的显著特点,传统的客观测验很难反映出学习者的学习结果,作者采用了让学习者自我评价的方式来测量学习结果。本研究中所采用的关于教育技术培训效果的自我评价量表,是在南京师范大学张一春等人[6]所构建的高校教师教育技术能力标准模型的基础上修改而成的,量表中包含了意识与责任、教学应用、教学资源和教师发展等四个维度,由17个问题组成。

2 实验研究的结果

本研究利用LISREL8.70进行数据分析,以最大似然法(ML)完成参数估计。评价模型的拟合指数包括:卡方(2)、自由度(df)、近似误差均方根(RMSEA)、比较拟合指数(CFI)、非范拟合指数(NNFI)等,这些拟合指数的功能在于评价模型和样本数据的匹配程度。一般认为,当2/df在2.0与5.0之间,CFI和NNFI的值在0.9以上,RMSEA的值在0.08以下,所拟合的模型就是一个可以接受的模型[7]。

(1) 初始模型M1

结果显示,初始模型M1的拟合效果不错,其拟合指数分别为:2=5023.89,df=1695,2/df=2.964,RMSEA=0.084,NNFI=0.96,CFI=0.96。但研究者通过分析LISREL系统所提供的修正指数(MI)和路径系数等信息,发现可以通过增加和删除部分路径对初始模型M1实施进一步修改。

(2) 修正模型M2

在修改过程中,首先考虑的是要不要增加新路径,根据系统所提供的修正指数不难看出,M1中培训环境和学习结果之间存在显著的因果关系(MI=141.77)。据此,研究者在模型中增加了培训环境指向学习结果的路径,使初始模型M1改变为修正模型M2,系统的分析结果也显示出修正模型M2的部分拟合指数与初始模型M1相比,有了一定的改善,具体为:2=4848.25,df=1694,2/df=2.862,RMSEA=0.083,NNFI=0.97,CFI=0.97。

(3) 修正模型M3

模型M2的修正指数提供了在培训内容和学习结果之间建立因果关系的信息,即通过增加培训内容指向学习结果的路径,使修正模型M2改变为修正模型M3。其拟合指数为:2=4844.83,df=1693,2/df=2.861,RMSEA=0.083,NNFI=0.97,CFI=0.97。这时,系统所提供的修正指数显示M3中各因素之间不再存在新的因果关系,即不需要考虑增加新的路径,研究者下一步要考虑的是减少模型M3中的原有路径。

(4) 修正模型M4

分析LISREL系统所提供的路径系数,发现在各因素关系中,培训教师指向培训方法的路径系数最小,没有达到显著性水平,可以删除该路径,这时,修正模型M3改变为M4。修正模型M4的拟合指数为:2=4844.89,df=1694,2/df=2.860,RMSEA=0.083,NNFI=0.97,CFI=0.97。可以看出,与模型M3相比较,模型M4的拟合指数并没有明显的改善,但是,删除了培训教师指向培训方法的路径后,模型得到了简化,因此由模型M3向M4的改动是有效的。

之所以产生了培训教师与培训方法间不存在因果关系的现象,主要原因在于现有的培训模式只能是不同的培训教师使用相同的培训方法,从而限制了培训教师在教学方法上的自主性。由于现实条件的限制,研究者认为培训机构在短期内是难以改变这种现状的。

(5) 最终模型M5

继续分析LISREL系统所提供的关于模型M4的路径系数,可以发现培训方法指向学习动机的路径系数也没有达到显著性水平,应该删除该路径,修正模型M4变为M5(如图2所示,图中还标示出了具有因果关系的各因素之间路径系数的大小)。模型M5的拟合指数为:2=4845.05,df=1695,2/df=2.858,RMSEA=0.083,NNFI=0.97,CFI=0.97。相对于模型M4,该变动之所以被接受也是模型得到了简化。

导致培训方法对学习者学习动机影响不显著的原因,除了培训方法的僵化外,也与高校教师学历层次高,自学能力强的自身特点有关,即使培训方法与其认知方式并不相符时,他们也能够通过调整自己的学习方式积极适应所面对的培训方法,从而使其学习动机并不显著地依赖于培训方法。

另外,从LISREL所提供的修正指数和路径系数来看,模型不再需要增加和删除路径,模型M5的拟合指数2/df、NNFI和CFI都符合要求,只有RMSEA=0.083比0.08的要求略高了一点,但也有部分文献中提到,只要RMSEA小于0.1就表示是一个好的拟合指数[8],因此研究者认为M5可以作为最终模型被接受。

三 高校教师教育技术培训模型的验证

最终模型M5的获得,是通过不断修改因素间的因果关系,得到与特定样本数据拟合较好的模型,然而此模型能否普遍适用于其他样本,就必须进行交互效度(Cross-validation)验证。本研究中将另外327名被试的数据用于最终模型M5的交互效度验证。验证的结果显示,LISREL系统所提供的拟合指数和路径系数变化甚微,这表明最终模型M5具有良好的交互效度。

四 高校教师教育技术培训模型的启示

从高校教师教育技术培训的最终模型M5中能够看出,作为教育技术培训机构有能力决定的五个因素(培训内容、培训教师、培训方法、培训环境、培训目标),有四个对学习结果产生了直接或间接影响。其中,影响最大的是培训环境,其效应大小(β)达到0.445(β=0.42+0.33*0.76*0.10);其次是培训内容,β=0.08+0.37*0.76*0.10=0.108;再次是培训教师,β=0.18*0.10=0.018;影响最弱的是培训目标,β=0.08*0.10=0.008;而培训方法没有对学习结果产生有效影响。为了能够获得更为深入的启示,以下将对这五个因素做具体分析。

1 培训环境

从最终模型M5所提供的路径系数中可以看出,培训环境对学习结果的影响远远超出其他因素对学习结果的影响,因此需要对培训环境做较为细致的剖析。本文中培训环境包含了考核管理、学习资源和学习氛围等三个维度,研究者对这三个维度和学习结果之间做了相关分析,发现其相关程度依次为学习氛围(r=0.754)、学习资源(r=0.745)、考核管理(r=0.672)。在学习氛围中,与学习结果最为密切相关的是能否与授课教师、辅导教师以及学习者之间进行顺畅的交流;在学习资源中,受到关注的是培训机构能否提供与学习者专业接近的教学课件与网络课程,这就要求培训机构在准备电子学习资源的时候,涵盖的学科范围尽量广一些,以满足不同学科学习者的需求;在考核管理中,学习者对培训机构所沿用的传统客观测验表示了不满,希望能以灵活、合理的项目考核方式来取代。

2 培训内容

在对培训内容的评价上,学习者体现出了彻底的实用性,培训内容能否对实际的教学和科研工作提供帮助,能否促进教师的日后发展,成为影响学习结果的重要指标。

3 培训教师

从对培训教师的评价来看,学习者对培训教师的知识素养、教学态度都感到满意,但认为授课教师与学习者之间还缺少足够的交互。

4 培训目标

学习者对培训机构所制定的培训目标普遍感到满意,因此也削弱了培训目标与学习结果之间的因果关系。

5 培训方法

培训方法没有对学习结果产生有效的影响,是出乎研究者意料之中的。而从问卷的最终结果来看,学习者对培训方法的评价也是较低的。但培训机构在面临培训时间短、培训设施有限的情况下,很难给培训教师自,让他采用灵活机动的培训方法,自然这种僵化的统一培训方法也难以激发起学习者的学习动机。另外,从培训内容与培训方法的因果关系中可以看出,在现有条件下,培训内容对培训方法起到了决定性作用,即理论性的培训内容采用集中授课的方法,而应用性的培训内容采用授课与实践练习相结合的方法。

需要补充一点的是,在高校教师教育技术培训模型建立

的过程中,研究者并没有纳入学习者的基础水平。毫无疑问,学习者的基础水平会直接和间接地影响学习结果,之所以在模型中没有考虑该因素,是因为本研究中主要涉及的是培训机构能够决定和改变的因素,而学习者的基础水平是培训机构所无法决定的。

参考文献

[1] 王爱平,车宏生.学习焦虑、学习态度和投入动机与学业成绩关系的研究[J].心理发展与教育,2005,(1):55-59.

[2] 梁海梅,郭德俊,张贵良.成就目标对青少年成就动机和学业成就影响的研究[J].心理科学,1998,(4):332-335.

[3] 吴坤璋,黄台珠,吴裕益.影响国中学生科学学习动机相关因素之研究[DB/OL].

[4] Reiss, M. Students’ attitudes towards science: a long-term perspective [J]. Canadian Journal of Science, Mathematics, & Technology Education, 2004, 4: 97-109.

[5] 陶德清.学习态度的理论与研究[M].广州:广东人民出版社,2001:186-192.

[6] 张一春,杜华,王琴等.高校教师教育技术能力标准的模型构建之研究[J].中国电化教育,2004,(5):26-29.

[7] 侯杰泰,温忠麟,成子娟.结构方程模型及其应用[M].北京:教育科学出版社,2004:156-161.

国培数学研修总结篇7

电子屏幕又刷新一遍，AFXXX航班终于显示为到达。在校学生小张急匆匆地拿起接机牌走向旅客出境通道，翻译小李则不慌不忙坐在二号航站楼一层国际到达区的暗红色座椅上。“一般显示为到达，起码还要等一个小时才能接到人。”小李说道，“暑假最容易接非洲班，人手不够还要从大学里招实习生……”

小李提到的“非洲班”，全称是非洲国家官员中国研修项目。自2000年首届中非合作论坛召开以来，中非之间签署了一系列旨在促进双边经贸、技术教育等领域合作的阶段性文件。十二年来，非洲国家官员中国研修项目发展出一条自己的运作模式。 在华培训的非洲官员在聚餐。

中国研修项目在非洲铺开大网

商务部是非洲官员来华受训必须经过的部门。作为主办单位，商务部承担培训项目的接洽、立项、分配等工作。但培训项目活动不都是“自上而下”展开的，随着地方经济不断发展，一些重点城市，中东部及沿海大省的企业、培训机构和研究单位也开始经由省商贸厅、商务部援外司审批，然后在本地立项。将“学员请到家门口学习”，以期更好地和当地经济发展相结合。所有项目透过驻各国使馆发送邀请名单，安排行程，组织来华受训。

根据政府对外公布的援外统计资料和本刊的不完全统计，仅来华参加短期研修活动的非洲官员已累计达两万余人，涉及工、商、农、教育、医疗、能源、公共管理等几十个领域，五千多项。培训项目庞杂，规模庞大，非一“部”之力所能承担。每年商务部根据培训项目的不同需求和标准同农业部、工信部、教育部、卫生部、新闻办等十余个中央及地方部门合办。合作培训涉及15个中东部及沿海地区省市。

在培训项目分配上，首要考虑的标准是到访官员的级别：部级官员培训项目大多落户北京、上海等地。部级以下的培训项目根据培训主题不同下放各个省市，如广东、浙江多涉及外贸培训，安徽、江苏、河南多承担农业、渔业项目培训，而涉及政策、管理、信息、安全等领域的培训多集中在京津沪地区。

来华受训的非洲官员被按照官方语言不同大致分为英语区和法语区两种班级。中央部委及地方部门下属的培训中心、大学、研究院以及定点企业作为具体承办单位对这些学员展开培训。

在中国对外援助六十周年展会上，一位知情人士告诉《凤凰周刊》记者，所有在华举行的非洲培训项目均属于援非项目范畴。除经由地方申报的培训项目外，其余项目均由国家财政拨付。但具体到各级承办单位，财务上独立审计，每年只需向上级部门报批预算即可。经由地方申报的项目则由国家、地方及承办单位平摊培训成本。除每年国家指定的非洲国家官员研修资助外，各级承办单位经审批后还可接受同项目内的自费研修官员，收费标准“以实际消费”为准。 6月举办的非洲研修班闭幕时，主办方给学员颁发证书。

经《凤凰周刊》记者统计发现，来华非洲官员呈现出多项目化、年轻化趋势。一般每年由一个部长级研修班牵头，介绍非洲国家具体建设项目负责人参与研修学习;学员平均年龄由以往的五十一岁逐步下降到四十五岁，逐步将非洲各级别各领域的官员纳入培训计划中。而涉及人力资源开发主题的项目在快速升温。

以教育部承接项目为例，自2006年新非洲政策公布以来，教育部两年内建立四个援外培训基地。2006年仅围绕“高教”一个主题，共举办研修班39期，培训非洲学员822人。同时还吸纳30所院校，举办了30多期研修班和培训班，涉及高等教育管理、基础教育管理、教育行政、现代远程教育、计算机应用技术、药用植物研究、减贫与经济发展等。累计培训39个非洲国家的170余名大学校长和高级教育官员，其中教育部副司长以上的官员37人，高等院校的正、副校长60人，教育部官员和高教机构部门负责人63人，几乎包揽非洲大陆重点教育机构所有中高级负责人。

非洲国家官员的中国研修项目已在整个非洲铺开一张大网。面面俱到、新老结合、短期速成，成为该计划的三大特点。迄今为止，同中国建交的48个非洲国家均参与到这项庞大的培训计划中，而未建立外交关系的国家，官员也可以地区代表身份，或接受中国政府资助，或以自费形式参与其中。来华受训的官员“卧虎藏龙”

在随团翻译小张看来，名单上来自刚果（布）的伊巴沃仅仅是恩古瓦比大学学籍部主任。“也就是个科级干部吧。”在国际旅客抵达通道外长时间等候的小张小声抱怨。

子夜，AFXXX的旅客陆陆续续从抵达通道走出。人群中，伊巴沃显得有些与众不同。

六月初的北京略显闷热，依然西装革履的伊巴沃，身材高大，和同行的刚果（布）高教部研究发展司司长巴奇一道，只随身携带一个深棕色公文包，说话间外露的布满血丝的白色眼底和一口白牙同他们黝黑的肤色形成了鲜明的对比。

当看到中方接待人员时，二人立即收声。在确认自己身份后，两位官员立刻面露微笑，主动上前握手。突如其来的情绪变化，让初次接机的小张不由得往后倒退一步。一行人简单寒暄后，直奔一辆深蓝色别克商务车。车上，经过两天飞行的俩人_唱一和地说到“北京真远”之后，便合眼休息。而翻译小李不经意的感叹引起了记者的注意。“原来是恩古瓦比大学啊！”

马里安・恩古瓦比，刚果劳动党创始人，在领导刚果独裁政府后，成为第一任民选总统。曾于1973年访华，受到、等人的亲切接待。1977年遇刺后，以其姓命名的恩古瓦比大学是刚果（布）境内唯一一所高等学府。

随着采访深入，记者了解到，原有学员名单上“伊巴沃的职务”是原定参加这期培训的另一位学员的。实际上，伊巴沃是刚果（布）唯一一所大学恩古瓦比大学副校长。而据刚果（布）来华留学生介绍，伊巴沃在刚果北部及西部地区选民中拥有极高声望，“校长一句话比总理还管用”。这些声望同他本人的经历有着密不可分的关系。

伊巴沃六十年代出生在金沙萨，在巴黎政治学院攻读政治经济学，后在剑桥、耶鲁取得博士学位，八十年代曾作为外交随员来到北京。两次刚果战争中，伊巴沃出生的村落两遭清洗，家族惨遭灭门。死里逃生，从邻国避难归来被俘，发现总统卫队司令、总理等人竟是自己的学生，遂受礼遇。在为刚果（布）输送人才的同时，伊巴沃也早已桃李满天下。

培训期间，记者粗略统计，来华受训的非洲官员可谓“卧虎藏龙”，像伊巴沃这样“有影响力”的学员不在少数。同一期项目三十七名学员中，就有三名地区议员、两名总统候选人。在即将展开的培训项目中，甚至有多名国家议会选举候选人、总统候选助理等。

第一天开学典礼后，来自毛里求斯外交部的韩梦德女士兴奋地告诉记者：“在班上认识了很多同学，平常几乎没机会认识，现在大家互相了解很多。”高级别的研修班给非洲各国官员提供了一个良好的交流平台，不仅增强中非相互理解，也促进非洲各国的认识与交流。

然而，记者也发现，很多学员的登记信息时常出现错误。这使得负责接机的很多随团翻译抱怨不已。抱怨背后，却隐藏着更大的疏漏。曾于七十年代就在非洲大陆负责推广活动的日本媒体人小岛川介（化名）告诉记者：“虽然日本早期在非洲、南美洲做资源采集工作，但对地方事务都会做详尽的计划。有影响的政要回馈意见帮助日本更好地了解他们的意图。”小岛认为中国在非洲有着其他国家无可比拟的政治基础，但是“友好，不意味着大手大脚”，缺乏细致周密的计划“将错失许多良机”。

随后在七月展开的某国高级部长研修班上的事件似乎印证了小岛的判断。直到开班前一天，承办单位才得知，因该国议会大选以及突发坠机事件，原定出席研修班的财政部长缺席，国内某大型航空工业集团特地为其安排的招待会和洽谈会也临时取消。

研修的同时顺带谈合同

伊巴沃参加的培训项目全称为“非洲法语国家中国政府援助项目主管官员研修班”，研修班旨在增强各国援助项目官员的管理能力，提高政府援助效率。6月9日开课，22日结业。两周的时间里，第一周为课程学习阶段。上午九点钟上课，十一点半下课。下午两点钟上课，四点半下课。位于小汤山的商务部国际商务官员研修学院邀请商务部西亚非洲司、援外司美大处的官员、中国传媒大学教授、中非发展基金以及进出口银行的负责人给三十七名学员授课。内容从中非经贸关系到中国传统文化与风俗礼仪，最后落脚在优惠贷款和买方信贷业务上。第二周，全体学员赴江苏省海安县参观考察。

伊巴沃每天早晨六点半准时起床，七点前处理回复国内发来的邮件。然后用一个小时阅读他托翻译从书店买来的介绍中国风土人情的书籍。九点钟准时进入教室。在等老师开讲的时候，他习惯在笔记本上圈圈画画，准备三五个和主题有关的问题。

“有时学生太多，老师走得也早，没有机会提问。”伊巴沃没能得到提问机会时，双手交叉背在脑后，略显扫兴。

与伊巴沃不同的是来自吉布提的哈桑，作为合作部助理的他今年只有三十五岁，是整个研修班中年纪最年轻的一位，也是最活跃的一位。每周末的学院啤酒花园聚会上，哈桑便成了明星。“呸（啤）酒！呸酒！”成了哈桑教给还不会说中文的大多数同学的第一个中文词。而“啤酒！啤酒！”也成了日后研修班学员欢呼雀跃时的口号。

可到了实地考察环节，哈桑却像换了一个人：又是对工厂拍照，又是忙着记录企业管理者的讲解。当考察归来，记者提及此事时，哈桑有些不好意思地说：“（之前来中国）课程已经都听过了，可每次来中国，这些企业、工厂都会发生很大的变化。”

时值刚果（金）国家议会大选，该部长级研修班需在8天内同四家中国国企接洽。据某部门知情官员透露，除一些特殊专业培训项目，一般只安排参观学习指定单位外，其他研修班或多或少都会和洽谈合同挂钩。“这也是为什么自非洲国家官员中国研修项目立项以来，越来越多的地方积极踊跃地申报培训计划。”

“啤酒虽然好，可我们不会酿”

中国同非洲在人才培训领域的合作由来已久。自1955年中埃互派访问学者以来，中非一道走过了六七十年代以工代学的“坦赞拉”模式、八九十年代“请进来”的研修培训模式。按照《中非经济和社会合作纲要》的最初设想，新世纪在人力资源开发方面，官员培训与技术培训、双边培训与多边培训并重，请进来培训与走出去培训并举，短期培训（10-20天）、中期培训（3-6个月）与长期培养（1-2年）相结合。

然而在实际操作过程中，长期培养项目逐渐被政府资助的留学项目所取代。中期培训由于周期过长，难以安排特定培训主题及不合算等理由一直未见实施。而短期培训项目一般只维持在两周以内。参照中国官员赴海外培训有关“受训日期以21天一周期为宜”，非洲国家官员中国研修项目更像是“随点随吃”、“现场制作”的快餐。

去海安县考察前一天的自助餐会上，伊巴沃所在研修班的学员们表现出非洲人特有的激情，伴随着各种节奏的鼓点，围着餐桌跳起民族舞蹈。远远的，伊巴沃和巴奇坐在沙发上。在他们眼中，这次的研修班好比一次烧烤自助大餐，“啤酒虽然好，可我们不会酿;烤肉虽然香，可我们没有炭火。”伊巴沃和巴奇用惆怅目光望着餐桌旁起舞的同胞。

几瓶啤酒下肚，伊巴沃吐露出遗憾：“每堂课老师都讲得很丰富。可是每个大主题都只讲一两个小时。”像伊巴沃这样的非洲官员很清楚，通过研修班他们只需要而且也只能草草了解中国的基本情况。

而中国政府的大部分援助款项会直接注入当地的中资机构。来自赤道几内亚的合作银行开发项目的一位官员向记者透露，“非洲人不用参与到具体项目的管理中。一个中国翻译和一个法国或是南非的监理，再加上一队当地雇工，就可以建起首都的一条条马路、一栋栋大楼。”

来自毛里求斯外交部的韩梦德女士在回国前曾将一座手工制作的小木桥赠送给一名随团翻译。在她看来，同中国人的合作中有很多是西方人没有的感情，但是粗放的海外拓展已经或许使这种感情慢慢淡去。“毛里求斯欢迎援助，但更渴望交流。”韩梦德说。

这种快餐式的培训内容能否真正满足非洲在管理人才上的需求？由于大多数类似的非洲官员培训班都缺乏相应的评估手段，很难回答这个问题。2006年中非论坛北京峰会上，总理曾强调：“增加对非人才培养。”其中提到，“中方将大力支持非洲人才建设”，“中方还将在今后三年为非洲国家培训1.5万名各类人才，让他们学成回国后为国家建设服务。”

参看另一组统计数据，记者发现，华为公司在尼日利亚、肯尼亚、埃及、突尼斯、安哥拉等地建立了培训中心，为非洲电信业培训了3000多位专业通信人才;与尼日利亚Ilorin大学成立数据通信联合实验室;与安哥拉邮电部合作建立培训中心，并建立安哥拉通信大学……

在2009中非峰会上公布的数据显示：“中国在非洲共修建约3300公里的公路、2200公里的铁路”，“2006年的8项举措中就有1600多项属于加工项目。”在赞比亚合作开发铜矿，雇用并培训当地各类技术人员占技术人员总量的35%。或许，让伊巴沃忧虑的“快餐培训”模式只是阶段性的产物，在“走出去”的道路上，未来的对非培训模式会更加从实际出发。

国培数学研修总结篇8

——总结提升阶段小结

根据区进修校的安排，国培计划（2018）--送教下乡“总结提升”阶段的培训活动于2018年12月24日在长寿区晏家实验小学校召开。在这个环节中，13名学员相互学习，共同进步，现将这阶段小结如下：

一、领取任务，准备充分

我组的舒良成、陈静、樊凌艳三位老师在分别领取微讲座、微故事、微课的任务后，很早就确定课题，自己查阅资料，做好PPT，几位老师做好后把文稿早早地交给我，要我修改。我把自己的想法说给他们听后，他们又拿回去进行修改，这样反反复复几次，直至定稿。定稿后，几位教师在学校多次试讲，陈静、樊凌艳两位老师还到我办公室试讲，请教管中心的领导指点。

二、共同学习，相互提高

三位老师在领取任务后，13名学员教师就三位教师的主题集中研讨、教师们畅所欲言，这些问题也得到指导专家和领课老师的高度重视，对于我们13名学员今后的教学有着积极的促进作用。在12月24日的展示活动中，我组的舒良成老师的微讲座《相互合作齐参与，轻松愉悦晓算理》、陈静老师展示的微故事《学习与收获--我的国培故事》樊凌艳老师的微课《多位数乘以位数不进位的笔算乘法》，焦洪兵主任的项目总结《国培，让我们一起成长》，得到进修校领导、指导专家和其他国培学员的一致好评。这充分展示了我们小组的集体力量。

三、国培之后，任重道远

回顾我们的学习历程，每次国培的感觉是幸福而又充实的，因为我们每次都是名师引领、学员试讲，反复研磨、反复试讲。教案几易其稿，教法不断锤炼。每一次的国培都能让我们感受到思想的洗礼和火花的碰撞，国培，让教师们相互交流，共同成长。

送教下乡集中研讨为我们教师们提供着这样一个交流平台，可以谈教学的心得体会，可以谈教学中遇到的种种困惑，可以谈如何更好地提高教学水平。国培，树立了我树立终身学习的观念。知识也有保持期。在这个信息高速发展的时代，无论是专业理论知识还是专业教学技能，都在日益更新，不断发展。作为教师我们不能墨守成规，不能一成不变地按照自己的传统观念和思想进行教学。否则会被时代所抛弃。