汉化日记范文
时间：2023-10-28 10:30:25
汉化日记篇1
关键词：汉字 传播 使用 文字政策 东亚
一、引言
汉字虽然是语言学领域的概念，但它已渗透到历史﹑政治﹑经济﹑社会和文化等其他领域中。汉字作为传递文化信息的主要载体，以古代中国的中原地区为核心，传播到朝鲜半岛﹑日本﹑越南等边缘国家，形成了所谓的东亚文化圈，又在这些国家的文字系统中以多样而复杂的语言形式发展下去。如今，越南已经完全废除汉字，有了自己的官方语言。相比之下，韩日两国仍受汉字的影响并以不同的方式保留着汉字。两国虽然一直提倡“减少汉字”的语言政策，却始终未能完全废除汉字的使用。
二、汉字在韩日两国的传播
汉字作为记录汉语语素音节表意性的书写符号，对东亚地区文字系统的形成与发展做出了突出贡献。当韩国和日本等地区还处于无文字时期时，汉字已在相当长的时期里作为东亚地区的通用文字使用，并起着标记各民族语言的作用。权强（2004）在自己的研究论著中阐述古代东亚世界的定义时，就特别强调了汉字的作用。他称“古代东亚世界是指以中国的汉字作为媒介，接受儒教、佛教和律令等几个要素的东亚地区，其中包括韩国和日本。”[1]汉字传播时，东亚各地区的书面语和口头语还处于互相分离的状态，只有皇族、贵族以及官僚等少数阶层才能获得接触和学习汉字的机会。由于崇拜先进、发达的中国文化，汉字很快就成了文化传播的媒介，之后又成了东亚各地区的通用文字。
汉字的传播不仅体现了文化的优越性和文字的可普及性，还体现了当时的政治权力关系。围绕中国王朝的权威以及以古代中国册封关系为中心的东亚世界，中国往往是东亚各地区的核心国家。关于东亚地区汉字传播的相关研究中，除了汉字作为文字起着记录语言的功能和它的文化传播功能以外，还要注意到历史、政治以及外交等诸多因素对汉字传播的影响。汉字的传播与其说是为了实现它的语言记录功能，不如说是为了实现它的文化传播以及政治外交功能。
（一）汉字在韩国的传播
根据朝鲜半岛的平壤和箕子陵的遗迹，中国战国时期的北方燕国和齐国都与朝鲜半岛①有来往。而到了秦朝和汉朝，中原地区的平民百姓为了逃避战乱和强制劳役移民到朝鲜半岛，更进一步促进了汉字的传播。另外，《廣開王陵碑文》中出现的“朕”字以及“帝王建號”“蒙天恩”“四方託境”“隣國誓親和”等字也都反映了朝鲜半岛接受汉字的事实。新罗时期的《迎日冷水裏碑》（公元503年）和百济时期的付札木简等也反映了汉字在当时朝鲜半岛用于国家运营以及支配社会的事实。在韩国的一些国语研究里，乐浪时代的文字被视为朝鲜半岛最初的文字，并认为乐浪文字依次继承到了高句丽、新罗、百济，乐浪文字中大多数为瓦当文字。
汉字的传播不仅丰富了朝鲜半岛的本土文化，而且还掀起了国民精读和了解汉文书籍的热潮，也增加了他们对中国文化的理解。到了汉朝末年，朝鲜人已经开始用汉字文言进行教育。372年，汉字再次通过佛经传入朝鲜半岛，汉字文言正式成为朝鲜半岛的通用文字。公元7世纪左右，新罗统一三国后，汉字又取得了公用文字（即官方文字）的地位。
黄贞姬把汉字传播到朝鲜半岛的过程大致分为三个阶段。[2]第一个阶段是殷商时期到公元4世纪，这个时期是从古代朝鲜形成到三国鼎立的时期。中国的汉武帝在朝鲜半岛设立汉四郡这一历史事实，是朝鲜人能广泛接触中国汉字最直接的先决条件。[3]当时，汉字是作为发达文化的象征而传播到朝鲜半岛的。第二个阶段是公元372年到13世纪末，这个时期佛教传播到高句丽，新罗的统一和高句丽王朝的政权交替促使大量汉字随佛教和儒教传入朝鲜半岛，同时高句丽产生了科举制度。第三个阶段为13世纪开始到李氏王朝时期结束，这个时期朱子学繁荣昌盛，也产生了“训民正音”。
（二）汉字在日本的传播
迄今为止，涉及汉字传播到日本的问题，最早在日本历史资料《古事记》和《日本书记》中被正式提及过。根据《古事记》记载，公元712年，太安万侣按照元明天皇的指示编辑了古代神话、歌谣等。而《日本书记》是日本奈良时代元正天皇指使舍人亲王和太安万侣等人编辑的史书，里面所记载的传说和记录等都是用汉字表述的。诸多研究指出，朝鲜人阿直岐在应神天皇15年为宣传佛教，带着汉文佛教经典来到日本。第二年，通过他的推荐，中国人王仁也来到日本，并成为了太子的老师。《论语》和《千字文》也正是在这个时候传播到日本的。
以山田孝雄为代表的日本国语研究家们认为，日本人是通过与中国人的相互接触或阅读汉文而接触到汉字的。但最初以什么样的途径传到日本、普及到日本社会，还是个尚未解决的课题。西岛定生等人却认为汉字先是为了维持政府之间的来往，也就是政治外交需要而传播到日本，随后应用于标记本土语言，之后大量地流入到日本社会内部的。也有些学者主张当时日本还没有自己的民族文字，汉字也是通过朝鲜半岛传播到日本的。
1958年，日本考古学界在日本九州南部的种子岛发现了一些陪葬物品上刻着汉字，当时人们推测汉字至少是在汉朝后期就已经传播到了日本。1996年2月，在熊本县玉名市柳町的古迹中再次发现了包括“田”字在内的五个汉字刻在贝壳上。[4]同年，三重县安浓町大城的遗迹中也发现了写着“奉”字的食器。由此可见，汉字传播到日本的时间可以追溯到公元前3世纪初的弥生时代初期。还有，在日本的长崎、佐贺、福冈、熊本、宫崎、广岛、京都以及大阪等地区出土的文物中也发现了刻着“貨泉”或“貨布”等字的中国古代货币。直到2世纪，汉字才通过移居百济的中国移民王仁和百济人阿直岐传入日本。王仁到了日本以后，献了《论语》十卷﹑《千字文》一卷。[5]3～4世纪，汉字广泛普及到日本的统治阶级、贵族阶层和上流阶层当中。到了5、6世纪，儒教和佛教的相关文物大量传入日本，因此佛教用语和有关古代官制、官职以及日常生活的汉字词也开始大量地传播到日本。在7、8世纪的奈良时代和平安时代，唐朝的汉音传播到日本。从此汉字在日本成为了公用文字，“汉字正体意识”和汉音汉文占据了语言领域的最高地位。武斌认为，遣唐使时期的金潘唐化热潮促使日本开始大量使用汉字。[6]
三、韩日两国的汉字接受形式
东亚地区的汉字接受形式大致分为汉字的借用与仿造。借用是指通过借音、借义以及音义兼借等方式，用汉字标记本土语言的方法。主要有音义兼借、音读以及训读现象等。仿造是指根据汉字的形态以及制造方法创造出的汉字式文字，主要有孳乳仿造和变异仿造等。孳乳仿造是根据原有汉字的形态或者偏旁部首创造出新汉字的方法，来补充旧汉字的新旧混用方式。变异仿造是指通过重新创造出新汉字的方法，来区分新旧汉字的方式。
梁重海指出，汉字的接受过程主要有四个阶段。第一阶段是不改变汉字的形态，按部就班地使用原有汉字；第二个阶段是创造出新的汉字；第三个阶段是改变汉字的形态或减少汉字的结构，创造出崭新的音节文字；第四个阶段是创造出完全不同的文字系统。[7]
（一）韩国的汉字接受形式
汉字传入朝鲜半岛，主要起着两种作用：一种是阅读中国的汉文或用汉文记录著述的作用，另一种是标记本土语言的作用，即汉字不仅用于阅读或记录汉文，而且用于标记本土词汇或文章。
金敏洙认为朝鲜半岛最大限度地利用汉字的优点，通过借音和借训的统合，完成了独创性的借用标记。他评价朝鲜半岛的汉字接受问题时曾指出，朝鲜半岛的借字标记经过誓记体、吏读文、乡札文、口诀文等发展过程，到乡札文的阶段，达到了顶峰。借字标记与上层的汉文不同，以中间层的吏读方式继续传承下去。吏读在汉文训读和正式文书的使用中，主导了人们的母语意识。[8]
朝鲜半岛借用汉字主要有两种使用形式：一种是按中国式使用汉字，另一种是按朝鲜式使用汉字（也称吏读），朝鲜半岛的汉字主要用于标记固有名词和句子，而标记句子又分“誓记体、吏札、乡札、口诀”等四种方法。记体是对汉文的朝鲜式语序化，吏札是对汉文的朝鲜式语法形态化（包括语序和助词），乡札是汉字的完全朝鲜化的使用（包括语序﹑助词及词汇），也是民族化最彻底的形式，口诀是汉文中加朝鲜语助词的形式。
朝鲜半岛的汉字音来源于以“切韵”为代表的中古音，即元朝到唐朝的语音（即中国开封语音）[9]，在借音标记上采取借鉴汉字的“直音法”（或读若法）和借鉴汉字的“反切法”和“反复相摩而成音”等形式。朝鲜半岛的汉字又称“仿汉字”。“仿汉字”包括本土创造的固有汉字（即正体字和口诀简体）和借用中国汉字的新音字和新义字。正体字利用中国汉字的偏旁部首重新组合成新字，而口诀简体可以说是汉字的附属字。[10]
1443年，为了解决汉字标记的不便现象，李氏王朝创造出了新的文字系统，命名为“训民正音”。它是运用中国音韵学最核心的知识和中世纪朝鲜语的音素系统而创造出来的音素文字，制造原理以象形为基础。正如郑麒麟先生在《训民正音》的序文中解释的“象形而字倣古箕”一样，“训民正音”在子音部分模仿了造音位置和造音方法，母音部分模仿了“天”“地”“人”等字并创造了它的基本文字。关于“训民正音”的起源，目前有很多种说法，如“古箕起源说、八思巴文字起源说、梵字起源说、发音器官起源说、太极思想起源说、薛聪起源说”[11]等。
（二）日本的汉字接受形式
汉字在日本主要以表音文字的形式使用。据统计，日本奈良时代的古代文献《古事记》，使用的汉字总数为1，507个字；《万叶集》使用的汉字总数为2，501个字。《古事记》和《万叶集》使用汉字，采取了仅借汉字发音书写日语的形式。另外，汉字传入日本的最初500年间，产生了《三字经》《千字文》《四书》《五经》等诸多以汉语文言为文字的中日共同教科书。
日语中的汉字主要有两种：一种起源于中国，古代从中国传入的“原汁原语”汉语，例如“道路”“土地”等，它是相对于日本的和语而言的；另一种是根据汉字的造语法加工创造出来的派生汉语，例如“政治”“经济”等。这类汉字在日本人的长期使用中发生同化，产生了一些变容。日本汉字的读法有音读和训读两种，它的汉字音主要来自于中国的吴音、汉音、唐音等。[12]
日本人在借用汉字标记本土语言的过程中，认为光用汉字不能充分地表意，于是创造了汉字式的“万叶假名”。可以说“万叶假名”的创造背景与朝鲜半岛的“训民正音”很相近。它是借用汉字的音和义来记录日本的语言，最初是为了记录《万叶集》而被使用。“万叶假名”是古代日本最初的文字形式，从此日本从无文字时代过渡到了有文字时代，人们口中流传的传说与歌谣也开始用“万叶假名”记录。“万叶假名”是一种非常特殊的音节文字，减少了很多语言表达方面的不便。“万叶假名”是汉字现代假名的过渡阶段，在日本文字史中有着重要的意义。
之后，日本人对“万叶假名”实行了字母标准化，改进为今天的“现代假名”。“现代假名”又分为“平假名”和“片假名”。它大概在日本的平安时代出现，是“万叶假名”不断演化和规范化的产物。古人为了便于书写和理解汉文，不断地对“万叶假名”进行简化，从楷书简化成草书，又由草书简化成现代假名。这样形成的“假名”，形体结构比汉字简单明了，有利于阅读和理解，表现方法也极具多样性，因此很快就普及到平民百姓阶层。“假名”多用于和歌和文学作品的创作中。
谈到汉字对日本语言文字体系的影响，可以说汉字促进了假名的创立和国字（和制汉字）的形成。国字又称和制汉字，包括假名和汉字在内的日本所有文字﹑在汉字的基础上创造出来的平假名和片假名以及在日本制造的汉字体文字等。正式的日语为假名和汉字的混合体。日语有三种文字标记方式即汉字、假名、罗马字。
四、汉字在韩日两国的应用以及相关文字政策
（一）汉字在韩国的应用以及相关文字政策
日本殖民地时期，日本帝国主义强行废除学校的“朝鲜语教育”，朝鲜人被剥夺了接受国语教育的权利和机会。在这种政治、历史背景之下，朝鲜人一直渴望自己的国语能得到自由的使用权和应得的尊重。获得解放之后，这种意识渐渐与“国粹主义”和“民族主义”精神结合在一起。当时朝鲜半岛正处于开化期，受美国的影响颇大，所以也出现了不少主张专用朝鲜语的人物。之后在接受日本文化和西洋文化的同时，以民族解放为开端，“朝鲜语专用论”又成为了“自主独立的象征物”。文嬉真（2007）评价“朝鲜语专用”政策的实质给社会带来的影响时指出，“朝鲜语专用政策导致了汉字丧失的时代，同时也大大降低了朝鲜人的汉字识别率。不仅如此，还成为了军事政府获得正当性和利用国字来焕发国民团结与爱国心的重要手段。”[13]后来，朝鲜战争又把朝鲜半岛分为南北地区，北部称为朝鲜民主主义共和国（简称朝鲜），南部称为大韩民国（简称韩国）。
韩国的汉字使用期可以分为汉·韩并用期、汉·韩混用期、汉字复活期、教育用汉字·韩文的并用期。汉·韩并用期为1948年～1964年，汉·韩混用期为1964年～1972年，汉字复活期为1972年～1975年，教育用汉字·韩文的并用期为1975年～现在。[14]
关于韩国汉字的相关政策，按照时代顺序排列，大致如下[15]：
1443年，李氏朝鲜（1392年～1910年）第四代国王世宗大王创立“训民正音”。
1898年1月，李朝政府规定，政府公文改用韩文获韩汉文混合书写。
1948年，韩国制宪国会通过了“韩文文字专用法”。
1949年，有些国会议员在国会上提出“汉字使用建议案”。
1957年，文教部制定颁布“临时限制汉字”1300个。
1961年，军事和政权交替，进一步推进了“韩文专用政策”。
1964年，规定在中小学进行汉字教育。
1965年，国内外公文严格遵循“韩文专用”政策。
1967年，制定了“汉字略案方案”，拟定到1972年完全废除汉字。
1968年，制定“韩文专用五年计划”。
1969年，文教部规定从1970年起，在学校废除汉字教育。
1972年，文教部再次颁布“教育法改正令”，规定在初﹑高中恢复汉字教育。
1949年1月，朝鲜政府规定废除汉字。
1999年2月9日，韩国文化观光部颁布“汉字并用推进案”。
（二）汉字在日本的应用以及相关文字政策
明治维新以后，日本在经济、政治、文化等领域都积极借鉴西方社会，并学习西方的法律、政治制度、科学技术等方面的知识。随着西欧派文化在日本占主流地位，有些语言学家提出日本也应该像西欧一样，使用简单的表音文字，甚至有人主张废除日语，把英语作为国语。其中代表人物有幕府政府②的大臣前岛密（1835年～1919年），他曾经极力主张废除汉字，是日本国字国文运动的先驱者，也是近代邮票制度的创始者。前岛密在日本被称为邮政之父。1847年，他为了求医，离开日本江户，并学习了荷兰学和英语，曾向德川将军提出过汉字废除论。他强烈主张为了实现教育的普及化，要废除汉字，把“平假名”作为日本的国语。另外，还有两位坚持废除汉字、采用英语的人物，那就是当时的文部大臣森有礼和原早稻田大学校长高田早苗。森有礼是日本的一位武士，也是有名的外交官和政治家，他也是一桥大学的创始人。1885年被任命为第一次伊藤内阁的第一批文部大臣，对日后日本教育政策带来很大的影响。1872年，他写信给耶鲁大学的德怀特·威廉教授，主张要把英语当成日本的国语，遭到德怀特·威廉教授的反对。在这样的时代背景下，明治政府终于决定把表音文字化作为国家的重要方针。
日本围绕语言使用问题展开激烈的讨论，掀起了日本汉字改革运动。这项运动主要分假名文字论阶段、罗马字论阶段、汉字限制论阶段、汉字尊重论阶段。面对如此多的争议，日本政府在限制汉字使用的同时，也承认汉字在本国文字系统中的地位和存在，对于汉字问题采取了相对宽容的应对态度，学校的汉字教育也一直维持着一贯的做法。
日本的汉字使用期分为“当用汉字使用期和常用汉字使用期”。前者为1946年到1981年，后者为1981年到目前为止。[16]
关于日本的汉字相关政策，按照时代顺序排列，大致如下[17]：
1866年12月，前岛密向日本末代将军德川信喜提交“汉字废除之议”。
1873年，福泽谕吉提出《新出汉字802字》。
1887年，失野文雄再次提出新出汉字3000字。
1902年，明治政府新设一门政府机关，名叫“国语调查委员会”；委员会的基本方针第一条明确规定“文字使用表音文字，主要调查对象为假名和罗马字”。
1915年，杉本京太提出日文打字机文字版2005字。
1923年，政府采取行政措施，文部省临时国语调查会公布了“常用汉字1962字”。
1931年，再次公布“常用汉字1858字”。
1942年，再次公布“标准汉字2592字”；标准汉字由常用汉字1012字，准常用汉字1346字，特别汉字71字构成。
1945年11月12日，日本读卖新闻发表了“废除汉字”的口号。
1946年11月16日，选定“当用汉字1850字”，内阁命令发表于日本全国各地，作为社会语言生活的规范。
1949年，颁布“当用汉字字体表”。
1981年10月1日，颁布“常用汉字1945字”，作为新的标准。
五、结语
汉字是超越国界和民族的全世界共同财富，在未来的日子里它将为实现东亚地区的经济一体化做出更大的贡献。全力推进和发展东亚地区的经济一体化，需要规范化的汉字应用和正确的汉字相关政策，同时还要具备能有效应用汉字编码的环境。为了阐明怎样有效应用现代汉字，并促进国际化交流的研究课题，我们不仅要探讨汉字编码以及汉字字体的统一等一系列新出现的汉字问题，而且还要在充分掌握东亚各国汉字应用的共性与个性的基础上，相互吸取经验教训，探索符合时展和各国国情的正确方向。
从历史的角度去考察东亚各地区的汉字应用和发展、发掘它们的共性和个性固然很重要，但考虑到未来将要实现的东亚地区经济一体化，同时为了维持它的顺利发展，我们更应该深入研究和分析东亚各地区的政治、经济、历史以及文化等因素给汉字带来的深远影响，并确立出符合新时代的崭新课题和解决方案。汉字是中华民族形成与发展的过程当中创造出来的宝贵文化，它可以客观地记录人类历史与文化，同时也肩负着继承和发展民族文化的重要责任。汉字的应用，必须符合新文化、新语言的应用发展规律，只有这样，汉字的存在价值和地位才会更加巩固和完善。
（本论文为中国2010年国家建设高水平大学公派研究生项目的研究成果，是得到国家留学基金资助而完成的。）
内容注释：
①朝鲜半岛：中国、越南、朝鲜等地区称之为朝鲜半岛，韩国将
其称之为韩半岛。朝鲜半岛位于东亚，一千年以上维持单一国家的形式，直到1948年才分割为两个国家。南部为大韩民国（简称韩国），北部为朝鲜民主主义共和国（简称朝鲜）。本文主要探讨韩国的汉字传播使用情况，不涉及朝鲜地区。
②指日本的封建武士通过莫府来实行政治统治的政府，也称之为
“武家政治”。
注 释：
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汉化日记篇2
【关键词】 日语单词 读音 构成 来源 记忆
【中图分类号】H136.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）08-0099-01
在初学日语时，很多同学都会有一种感觉：花费大量时间和精力，也无法长久记住一个日语单词。日语单词确实难记，其构成复杂，变化多，而且规律难寻。无法记住单词，那日语学习的难度，是完全可以想象的。下面笔者先从日语单词本身开始着手分析。
一、首先，日语读音有音读，有训读，还有音训混读
同为音读，又可以分为汉音、吴音、唐音等。但无论是音读还是训读，都是有其规律的。抓住其中的规律，然后分清条理，这是记单词的关键。只要能很好地抓住音读和训读这条主线，记单词就不是难事。但是，音读和训读的状况极其复杂，如果不加深研究，是很难弄清其究竟的，学习者也将无从下手。音读：模仿汉语读音的叫音读。但由于汉字和汉语传入日本的时期和途径的不同，还有汉字本身在中国的地域性差异等原因，日本汉字的音读又分为吴音、汉音、唐音三种。训读：借用汉字的形和义而按日本固有语言来读的方法。例如日语汉字“庭”的意思是“院子”，日语读“院子”为“にわ”，于是就将汉字“庭”读为“にわ”。总之，依汉字原意而以相应的日语汉字读出，就是训读。训读是写汉字，读日语的音。例如“人”读“ひと”，“水”读“みず”，“草”读“くさ”“花”读“はな”。
二、下面对日语单词的出处进行分析，以更好地加深我们对日语单词的认识
从单词的来源角度对日语单词进行分类，主要可以分成三大类：和语词汇、汉语词汇、外来语词汇。考察日语单词的来源，在日语单词的学习中具有很重要的意义。不同来源的单词，在文体、词汇体系中的分布状况、文字的书写形式、构词法等许多方面都会表现出不同的特征。下面就对这三类词逐一进行分析。和语词汇是日语中原有的词。一般都是用平假名书写，也可以用汉字书写，但必须是训读。在实际运用过程中，和语词是日语词汇中最主要的成分，也是上述三类词中使用频率最高的。日语中的汉语词就是来源于汉语的汉字和词。一般都用汉字书写，其读音是日本语化的读音，一般是音读。例如“切手”、“学校”、“先生”、“r”。汉语词汇在日语中有其庄重、涵义高深的一面，因此在书面语中使用较多，如在各种小说、论文、演说词、报纸杂志之类的文体中，都大量使用了汉语词汇。因为日语中的汉语词汇都是来源于汉语，即使是日本自造的汉语词，也和中国的汉语词很相似，这对我们以汉语为母语的学习者来说，学习日语中的汉语词，有其得天独厚的优势。广义的外来语词汇，包括一切从日语以外的语言传入的词语。现代日语中的外来语，一般是指十六世纪以后，即室町时代以后传入日本的外国语词汇，因此主要是指从欧美语言英译而来的词汇。传入日本的西方词汇主要是英语、德语、法语、意大利语、俄罗斯语等语言中的词汇。
三、除了单词本身的区别，其他的就是背诵技巧了
（1）要勤读、勤背。课文一定要熟背。把新单词放有趣的句子、章节里记忆比较好、把单词放在一个特定的语境里，生动，记得也比较牢。每天反复听，认真模仿。（2）多看日剧、动漫。有些单词在看的时候自然就记住了。而且有些会印象特别深，一遍就记住了，再也不会忘记。边听日语歌曲，广播边做别的事也可以达到记忆单词的效果。（3）亲近大自然，大自然对人类产生神奇的效果，也是改善记忆的秘密法宝。在一项记忆研究中显示，人在植物园散步比去繁华的街道步行，记忆力能提高20%左右。（4）大声地读出来，学日语单词也是需要分步骤进行的，比如在第一次接触新单词的时候，就可以大声的读出来，使耳朵、嘴、眼都能对单词形成多方位的记忆。刺激自己的记忆器官，达到快速记忆的效果。（5）冥想改善记忆，冥想一向被认为能改善大脑的认知功能，其中包括记忆。我们在背诵日语单词之后，比如一次记住10个日语单词，然后闭上眼回忆背过的这10个日语单词。把它们的同义词、反义词、近义词联系起来冥想。如：あした=あす=みょうにち（6）循环记忆。记忆就是和遗忘战斗的过程，特别是非母语词汇。第一天花二小时背30个单词，第二天一小时重复，第三天30分钟，依此重复一周。一月后再反复。（7）好心情，记忆得快。当你背日语单词之前，一定让自己兴奋起来，在兴奋状态下，大脑会转的比平时快，这就需要保持对日语这门语言长时间的兴趣了。
结语：只要掌握好日语单词的读音、构成、来源，把握好学习技巧和方法，循序渐进，记忆日语词汇也会变得轻松有趣，达到能自由运用日语的目标。
参考文献：
[1]小林英夫.1942.言语学通论[M].日本：岩波书店
[2]朱京伟.2005.日语词汇学教程[M].外语教学与研究出版社
汉化日记篇3
2.汉字教学的目的。所谓对外汉语教学中的现代汉字教学是指：以外国人为对象的、以现代汉字为内容的、用外语教学方法进行的、旨在掌握汉字运用技能的教学活动。汉字教学的根本目的是讲清现代汉字的形、音、义，帮助学生认读汉字，书写汉字，学习汉语，掌握汉语的书面语；当然，学生在学习汉字的过程中，同时必然也在接触和学习汉字文化，毫无疑问，这是汉字教学自然产生的客观效果，无须刻意追求。必须特别强调，汉字是语素文字，一个学生掌握汉字数量的多少，不仅关系到学生的汉语口语水平的高低，而且也是学好汉语书面语的关键。
3.汉字教学的现状。现代汉字教学，应该贴近教学对象的实际。我们的教学对象可分两类：一类是既不懂汉语又不识汉字、在语系上和文字体系上跟汉语汉字完全不同的欧美等国学生；另一类是同属汉字文化圈的日本、韩国学生。后者虽然认识一些常用汉字，但不会说汉语，而且日语和韩语在语系上跟汉语没有亲属关系。比较起来，日本学生和韩国学生学习汉字相对比较容易，因为，日本学生在中学阶段就会日本常用汉字1945个，韩国学生也会1800个韩国常用汉字，撇开读音不谈，这对他们学习汉语词汇会有一定帮助。不过，由于日本和韩国汉字的字义在借用汉字时跟中国汉字在内涵和外延上不尽相同，因此他们很容易望文生义，产生负面效用，有名的例子是：日本的“手纸”相当于汉语的“信”，汉语的“点心”则相当于韩国的“午饭”。从学习汉字的角度，汉字文化圈的学生肯定要比汉字文化圈外的学生容易得多，但是必须指出，三个国家的汉字分别记录的是三种不同的语言，因而日本、韩国学生在学习中国汉字时都应该把汉字当作外语外文来学习，不这样是学不好汉语的。事实上，也许由于认识上的偏差，日本和韩国学生并没有因为认得汉字的优势而一定比欧美学生学得更好，特别是口头表达方面。
当然，学习繁富复杂的汉字，对于年过20的欧美学生而言也绝不是一件轻松愉快的事情，若要记忆更是苦不堪言。据我所知，国内大多数学校都比较重视汉字教学，作出了较好的安排。在初级阶段有的学校还专门开设了汉字课，布置汉字书写练习。到了中级阶段，则把汉字教学置于课文教学之中，汉字教学与汉语词汇教学同步进行。这样做的好处是，可以把汉字教学与汉语词汇教学结合起来，使学生比较准确地理解汉字的字义；但是如果处理不当可能也会产生弊端，以词汇教学取代汉字教学。因为，教师在课堂教学中，通常把注意力放在课文的阅读与理解上面，关注的是词语和语法教学，汉字只是作为一个词汇单位教给学生，这样很容易忽视汉字的教学。所以，有人说，所谓汉字教学只是初级阶段才有，到了中级之后就不知不觉地被取消了，很难说还有严格意义上的对外汉字教学。我认为，汉字教学应该贯彻基础汉语教学阶段的全过程。当学生看到“美不胜收”时，首先是查看英语翻译：Somanybeautifulthingsthatonesimplycan''''ttakethemallin.或者morebeautythaonecan''''ttakein.他们是从英语翻译来了解该成语的含义，却不大理会这一成语四个汉字的字形、读音和字义。他们通常从图形上认读汉字，摄取汉字的形体图像，疏于记忆，如果教师不作特别强调和提示，学生们很难分辨汉字的部件和笔画，因此写起来常常丢三落四。通常的情况是，各校一年级学习汉语的人数很多，但许多人浅尝辄止，遇有困难就半途而废。“经过十年寒窗生活以后，只剩下极少数的学生攀登硕士或博士的高峰。”（柯彼德，1997）据我所知，即使这些佼佼者，他们的毕业论文几乎很少是用汉语写就的，通常是用自己的母语。他们的汉语说得很流利，但是他们中一些人在阅读、特别在书写方面依然存在许多困难，离所谓“语言通”“文化通”和“中国通”还有相当的距离，“最明显的原因是汉字的难关”。（柯彼德，1997）他们对汉字往往缺乏审断能力，不能分辨“浃、挟、狭、铗，挡、档、裆，买、卖、实，没、设，讷、纳、呐、衲，募、幕、蓦、慕、暮，卷、券”等等，所以动起笔来常常出错；打出来的文字也错得离奇。这就是当前的汉字教学情况。
究其原因是多方面的。
在理论层面上，有人从本体论出发，认为先有语言，后有文字，文字只是记录语言的符号，符号是可以跟本体分离的。最能体现这一思想的是美国结构主义者JohnDeFrancis，他主编的《初级汉语读本》《中级汉语读本》《高级汉语读本》就分为拼音本和汉字本两种。他主张先教会话，后教汉字，对于那些只想学习会话单项技能的人也可以不教汉字。这种看法和做法曾流行于欧美。这种看法也深深地影响着欧美学生，他们普遍地存在着重口语、轻汉字、重阅读、轻书写的倾向。从哲学层面上说，我以为语言先于文字的观点无疑是正确的；但是如果某种语言一旦拥有了文字，文字对语言的反作用也是不可忽视的。特别是像汉字这样的语素文字对汉语的反作用尤其明显，达到了惊人的程度。是汉字保留了古代汉语的词语，保留了古代圣贤的语录，保留了古代优秀的诗词歌赋、格言成语，保留了古代汉语特有的语法格式，并把它们中的一些成分原封不动地保留在现代汉语之中。汉字与汉语简直难解难分。一个外国学生，如果真的要学好汉语，成为汉语方面的高级人才，我想，不学习、掌握汉字简直是不可能的，把汉语学习跟汉字学习对立起来的做法也是不可取的。事实上，汉字已经成为汉语特定的组成部分，学习汉字就是学习汉语；若要学好汉语，必须得学习汉字。
在操作层面上，有人从同源论出发，认为汉字就是汉文化，在教汉字时往往大讲汉字的源流嬗变、文化考察、风俗探源、书法艺术欣赏等等。如果如此理解汉字教学，人们就可以这样讲授“茶”字：“茶”在《说文·草部》中为“荼”：“荼，苦荼也，从草余声。同都切。”据大徐本注：“此即今之茶字。”然后引证《广韵》：“宅如切，平麻澄。”再论“茶”字三种写法“茶、梌、荼”，根据《唐陆羽〈茶经·一之源〉》注解：从草，当作“茶”，其字出自《开元文字音义》；从木，当作“梌”，其字出自《本草》；草木并，当作“荼”，其字出自《尔雅》。再解释“茶”的民俗含义：“旧时订婚聘礼的代称。如三茶六礼，受茶。”明陈耀文《天中记·茶》：“凡种茶树必下子，移植则不复生，故俗聘妇必以茶为礼。”《清平堂话本·快嘴李翠莲记》：“行什么财礼？下什么茶？”再讲茶的种类，茶的功能，茶具、茶道等等。讲者用心良苦，努力在弘扬汉字文化，听者如坠入云雾之中，一无所获。难道这是对外汉语教学中的现代汉字教学吗？当然不是。正确的方法是，讲清“茶”的形、音、义，告诉学生“茶”字的用法和写法。还有，教师可以通过组词练习，比如“红茶、绿茶、新茶、陈茶，茶馆、茶道、茶点”等，并且隔三差五地考考学生们记住了没有。事情就这么简单！
我认为，只有在理念上和操作上取得一致的看法，才能进行真正意义上的对外汉语教学中的现代汉字教学，才能实现汉字教学的目标。
4.现代汉字不同于古代汉字。对外汉语教学中的汉字教学应该定位于现代汉字。现代汉字虽是古代汉字的发展，但是经隶变后的汉字形体已经由圆而直，大幅度地丧失了以形示义的功能，汉字已逐渐脱离了图画的意味，变成了一种记录语言的符号。这是汉字成熟的标志。传统的“六书”理论虽与现代文字学有相通之处，但已不能完全适用于现代汉字的分析。同样的术语有的名同字异。比如，“六书”中的象形字“日、月、山、水、手、心、子、女、弓、矢、刀、戈、户、舟”等在现代汉字中已不再具有象形的特质，变成了记号字。“日”字在“晴、明、旦、昏、晒、晖、晨、暗”中只是意符。“六书”中的指示字，如“凹、凸、丫、一、二、三”在现代汉字中却已成了象形字。在简化字中又出现了许多新会意字，如“宝、笔、尘、粜、籴、泪、灭、灶”等等。古代汉字中的所谓形声字，如“江、河、打、布、刻、蛇、霜、逃、醉”等在现代汉字中已变成半意符、半记号字。在“六书”中有些形声字已与今义不同，如“骗”：《集韵》匹羡切。《字略》：“骗，跃上马也。”现指“欺骗”意。“特”，《说文解字》：“特，朴特，牛父也。从牛寺声，徒得切。”“牛父”即“公牛”，现指“特别，特殊”义，意符和声符均发生变化，成了合体记号字。汉字教学，虽然古今不能截然分开，但在观念上必须区分古今汉字。
5.对外汉字的教学内容。汉字教学是实用科学。从事对外汉语教学的教师应该具有丰富的汉字知识，但并不是把这些知识统统都要倒给学生。一方面要加强现代汉字本身的研究，利用他人的研究成果，用于汉字教学之中；一方面也要研究汉字的教学方法，了解学生的实际，选中切合学生学习汉字的重点和难点，通过反复讲练，形象而直观地分层级进行汉字教学。
首先，讲清现代汉字的性质。汉字是语素文字，而非拼音文字。一个汉字均由形、音、义三个部分组成。形、音可以变化，但基本字义一般不变。如：“女”，《说文解字》：“妇人也，象形。王育说。凡女之属皆从女，尼吕切。”现代汉字“女”字形由篆而隶而楷，但基本字义不变。很多由“女”组成的合体字仅《说文》就有“姓、娶、婚、妻、姑、妹”等244个。“女”作为基本语素，可组成多字结，前置如“女儿、女方、女工、女皇、女人、女色、女士、女强人”等等，“女”也可后置，如“处女、闺女、、美女、少女”等等。记住一个“女”，就可以认知由“女”组成的合成字以及跟“女”有关词语的意义，由此可见，记忆构字能力很强的独体字，对于学习汉语和汉字是何等重要！
现代汉语常用汉字有3500个。对外汉语教学根据实际对3500个常用汉字作了适当的微调，按照《汉语水平·汉字等级大纲》规定：甲级汉字800个，乙级汉字804个，丙级汉字500＋11个，丁级汉字2864＋41，共计2905个，可以据此编写教材，进行课堂教学和教学测试。至于是否要把2905个汉字再分成“复用式掌握”或者“领会式掌握”，这是可以而且应该研究的。
其次，解析现代汉字的字形结构。现代汉字整字可分为独体字和合成字两种。“六书”中的象形字和指事字都是独体字，会意字和形声字都是合体字。现代汉字中的独体字多半来自古代象形字和指示字。前者如“人、手、水、火、日、月、禾、田、井、虫、止”等，后者如“甘、方、七、八、上、下、本、末”；有些合成字是经简化后而进入独体字，如“龙、专、门、书、卫”等。现代汉字的合成字多数来自古代会意字和形声字：前者如“休、林、男、旅、盖、析”等，后者如“芽、理、简、案、沐、际、盛”等；少数来自古代象形字和指事字：前者如“燕、鱼、泉、阜”，后者如“亦”。（苏培成，1994，pp.70）应该让学生知道，独体字既是常用汉字，又是构成合成字的部件，组字能力很强，必须牢牢记住。解析合体字可以理性地了解汉字的构造原理，领悟汉字的理据性，从而掌握记忆和书写汉字的诀窍。应该指出，在造字过程中，“有的字有理据，有的字没有理据，有的字有部分理据。有的在造的时候就没有理据，有的字本来有理据，在发展过程中失去理据。”（苏培成，1994，pp.81）所以，应该特别强调，记忆汉字不能没有诀窍，也不能没有方法，但是最基本的方法只有一个字：记！这一点应该向没有背诵习惯的欧美学生反复说明，反复强调！
第三，剖析汉字的部件。部件也叫字根、字元、字素、字形，是汉字基本结构单位。独体字只有一个部件，合体字有两个或两个以上部件。“地、和、对、好、动、园”等是两个部件，“想、娶、树、坐、渠、谢”是三个部件，“营、韶、筐”等是四个部件，“燥、赢、膏”等是五个部件，“麓、臂”等是六个部件，“憨、鳞”等是七个部件，“齉”是八个部件。部件与部件的组合是分层进行的，不是一次组合而成。如：附图（略）“韶”的部件是“立、日、刀、口”，这些可称为末级部件。末级部件一般都可以成为独体字。由此可见，剖析一个字的部件对于认知汉字的构造和正确地书写汉字都是很有帮助的。
第四，讲授现代汉字的笔画。笔画是构造汉字的线条，是汉字构形的最小单位。现代汉语通用字中最小的汉字只有一画，如“一、乙”等，最多的是36画，如“齉”字。其中以9画字居多，10画和11画次之。如果把提归入横，捺归入点，钩归入折，汉字基本笔形有五类：横，竖，撇，点，折；并有26个派生笔形。（参见苏培成，1994，pp.59）我认为应该教会学生正确书写汉字的先后顺序，要求学生掌握汉字书写的基本笔顺：1.先横后竖：十、干、丰；2.先撇后捺：八、人、入；3.先上后下：三、京、高；4.先左后右：川、衍、做；5.先外后内：月、匀、同；6.先中间后两边：小、水、办；7.先进去后关门：回、目、国。教授汉字时，教师始终应该对学生严格要求，认真训练，反复默写，养成规范的书写习惯，这对学生将会受益无穷！
6.汉字教学的方法。国家汉办颁布的《汉语水平·汉字等级大纲》不同于一般的教学大纲，而是一种规范性的水平大纲。在对外汉语教学中如何实施《汉字等级大纲》需要另订汉字教学计划。母语的汉字教学与对外汉字教学存在着很大的不同：前者是学习者已会说汉语后再学汉字，其教学顺序是从字词，学字难和学词易是对立的也是互补的；后者是学习者既不会汉语也不识汉字，其教学顺序则相反，是从词字，学汉字和学词是同步进行的。（参见刘英林等，1995，pp.19）因此，绝大多数学校的对外汉语教材都是把汉语的词汇教学和汉字教学结合在一起，同步进行。我以为这是很好的方法；我只是担心，如果安排不妥，只注意词汇教学，就会影响汉字的掌握。汉字教学的方法值得研究。要加强科学性和计划性，克服随意性和盲目性。
首先，应该制定汉字教学计划，把《汉语水平·汉字等级大纲》所列的甲级字、乙级字、丙级字和丁级字具体化，也就是要制定一个怎样分别实现上述各级字目标的具体规划。具体要求是：列出一份汉字教学计划，列出汉字教学点，确定每一课应教的重点汉字，并将这些汉字醒目地印在课本的显著位置。就像JohnDeFrancis在他主编的《初级汉语读本》（汉字本）等教材中所做的那样，每一课都用方框列出一组汉字，放在课文的右上角，以供学生读写、记忆。教师应该采用各种有效的方法，帮助学生记住这些汉字。
其次，在这份汉字教学计划中，应该分层次地列出构字能力很强的独体字和常用合体字，精选例字，用现代汉字学的理论，精当地解析这些例字的字形（部件、笔画、笔形和笔顺）、构造（意符、声符、记号及其变体）和理据，以利学生认知和记忆。据本人统计，在甲级800个字中，有独体字137个，约占5.7％。如“八、白、百、半、办、包、本、必、不、布、才、长、厂、丁、车、成、大、单、当、刀、电、东、儿、二、发、反、方、飞、丰、夫、干、个、工、广、互、户、几、己、见、斤、火、九、开、口、乐、立、力、了、六、录、写、买、毛、么、门、米、母、内、年、牛、农、女、片、平、七、其、气、千、目、求、去、人、日、三、色、上、少、声、生、十、史、示、事、手、术、束、水、四、太、无、头、万、为、文、五、午、西、习、系、下、先、小、辛、羊、也、页、业、一、衣、已、以、义、永、尤、有、友、右、鱼、元、月、云、再、在、占、正、之、中、主、子、自、走、足、左”。这些独体字，一般使用频率很高，构字能力也很强。比如，学会了“木”与“白”，就很容易理解“柏”：“木”是意符，“白”是声符，也容易理解“材”“杆”等等，具有认知意义。在解释汉字字义时，不宜把一个字的所有义项一古脑儿全教给学生，因为他们领会不了，应该分层地进行，先教基本的常用义，再教派生义，用逐步积累、不断加深的方法，让学生最终掌握一个汉字的主要义项和基本用法。实践证明：解析汉字的部件及其意符和声符对于理解和记忆合体字都是有效的方法。
第三，分析现代汉字的结构也是学习和记忆汉字的有效方法。统计表明，现代汉字的构成方法主要是形声字，约占90％，会意次之，象形极少。这跟《说文解字》相似：《说文》共收9353个小篆，其中形声字7967个，约占85％。所以，我们的教学重点应该放在形声字教学上面。由于语言的变化，现代汉语的形声字有三种情况：1.狭义形声字，如“湖、榆、恼、疤、搬、苞、枫、陲、俘、荷、狮、铜、谓、锌、洲、株、砖、肤、护、惊、态、钟、桩、油、娶、驷”等；2.广义形声字，如“江、河”；3.半意符半记号字，如“缺、刻、蛇、霜、逃、醉、灿、础、灯、炉、拥”等。除狭义形声字外，学习者都需要特别记忆，避免字读半边的类推错误。从现代汉字学的观点，由于篆书隶化而楷，古代的象形字已变为独体记号字，如“日、月、山、水、手、心、子、女、弓、矢、刀、戈、户、舟”等，如能适当作些溯源分析，有助于了解这些字符的涵义，可能会激发起学生学习汉字的兴趣；但不宜离题万里。我不赞成在讲现代汉字时，过分渲染汉字的象形特征，因为这不是现代汉字的本质，也不符合事实，即使在《说文》中也只有象形字364个，仅占3.8％。在教学中，偶而也可采用“戏说汉字”的办法，使人一笑也是效果，但是不能成为析字的主要方法。因为它既不能揭示汉字的构造规律，也无助于理性地认知汉字、记忆汉字。
第四，对比结构异同，区别易淆之字。汉语是一个庞大的字符集。汉字是语素文字，不同的汉字表示不同的语素，不同语素则用不同的汉字来区别。汉字的方块形体限制了汉字的构造，一个汉字与另一个汉字只能靠部件、笔画、横竖、长短、位置等来加以区别，这就给汉字造成纷繁复杂的局面。初学者常常不易分辨。从字形方面分析，常见易淆的情况有：多横少点：亨享，兔免；上长下短：未末，士、土；左同右异：扰、拢，伧、伦；左异右同：课、棵、裸；上同下异：暮、幕，简、筒；下同上异：籍、藉；外同内异：遣、遗，圆、圜；左右相同，中间有别：辨、辩、瓣。从字义方面分析，因理据和用法而引起的混淆有：字义理解不准：（国）事、（国）是；很、狠；用法分辨不清：作（法）、做（法），分（子）、份（子）等等。从书写方面分析，容易出错的是：笔画增损，笔形失准，笔顺颠倒，部件易位，偏旁窜乱，间架不匀，以及由于形似、音近或义近导致写错别字。（石定果，1997）由于打印不便，恕不一一例举。经验表明，当学生已经学过了一些汉字，在认读或书写时出现混淆或错误时，教师如能进行结构、字义和用法方面的对比，是非常有效的方法。
总之，对外汉字教学，对于外国学生学习汉语和书写汉字都至为重要。应该重视对外汉字教学，应该编制一份对外汉字教学大纲，详列汉字教学点；应该讲究汉字教学方法；应该编写一套能够体现《汉语水平·汉字等级大纲》的教材。这应该成为完善对外汉语教学的一大目标。
【参考文献】
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汉化日记篇4
关键词：音节结构 学习难点 教学
一、引言
综观三十多年来的对日汉语语音教学研究，我们发现，研究者们关注的角度在不断细致和深入。但就发展趋势来看，研究者们越来越把眼光放在两种语音的细微差异上，把语音的基本构成要素作为分析的重点，而对于最容易直观感受的语音单位——音节缺乏足够的重视。音节是语音的基本结构单位，也是听觉上能自然感觉到的最小语音片段[1]（P34），而汉语又是典型的音节语，音节是外国学生学习汉语最直接的存储单元。因此，从音节层面分析汉、日语音差异，了解日本学生学习汉语语音的难点所在，有目的地进行教学内容设计，对于促进对日汉语语音教学具有十分重要的意义。
二、汉、日音节结构模式比较
音节是构成语言最直接的一级语音单位，音节结构的不同造成了不同语言在听感上的差异。汉语音节较为舒缓，日语音节则平直短促。
（一）汉语音节结构模式
现在分析汉语音节往往将传统声韵学与西方现代音系学相结合。除去声调的考虑，普通话音节有以下12种情况：
零声母时：（1）只有一个元音韵腹（如“a”）
（2）韵腹+元音韵尾（如“ao”）
（3）韵腹+辅音韵尾（如“ang”）
（4）韵头+韵腹（如“ia”）
（5）韵头+韵腹+元音韵尾（如“uai”）
（6）韵头+韵腹+辅音韵尾（如“üan”）
辅音声母时：辅音+以上6种情况（如“ka、kao、kang、jia、kuai、juan”）
根据以上12种结合方式，可以把汉语普通话音节结构模式归纳如下：
（C）+[（V1）+V2+（V3/N）]
普通话音节由两部分组成，前面小括号中的“C”是表示声母的辅音，后面中括号中的部分是韵母，韵母中元音“V2”是音节中不可缺少的成分——韵腹，韵腹前可以有一个元音“V1”作韵头，韵腹后可以有韵尾，韵尾由元音“V3”或鼻辅音“N”充当。
（二）日语音节结构模式
不考虑声调因素，普通话音节有410个左右，而据相关资料统计，日语通用音节只有112个，加上不常用的外来语单词音节，也只有130个左右。[2]（P31）与汉语相比，日语音节结构要简单得多。
日语中的五个元音又称为“母音”，可以自成音节，其他音节基本上都是由辅音与5个母音组合而成的（拗音除外）。日语音节的构成有以下几种情况：
表1：日语音节构成情况
辅音（C） 半元音（V1） 元音（V2） 辅音（N） 例字
[a] あ
[k] [a] か
[k] [a：] かぁ
[s] [a] [?] さん
[k] [j] [a] きゃ
[t?] [j] [a] [?] ちゃん
参照汉语音节结构模式，可以将日语音节进行如下归纳：
[（C）+（V1）+V2]+（V2/N）
日语音节同样可以分为两个部分，但元、辅音的结合情况与汉语不同。汉语音节由“声”+“韵”两部分构成，而日语音节中前一部分“C+V”结合非常紧密，后面小括号中的部分则与前一部分相对分离。当日语音节出现主要元音重叠或鼻辅音结尾时，其发音像是把汉语音节中的韵尾部分拉长了一样，整个音节的时长也增加将近一倍。
（三）音节结构异同对比
从对比来看，汉、日音节结构存在不少共性：（1）元音在音节中处于核心地位，辅音在元音的前面或后面，依附于元音；（2）音节内不存在辅音丛；（3）音节结尾的辅音只能是鼻辅音。
当然，汉、日音节的差异也是非常明显的。与汉语音节相比，日语音节结构单纯，组成音节的音素数量少，以开音节为主，音节短促。
（四）声调
汉语是典型的声调语，声调对于辨别意义起着重要作用，且汉语的声调是旋律型的，贯穿整个音节，属于字调，是音节的重要组成部分。日语高低型的声调与重音系统合二为一，很少具有辨义功能[3]（P100），且这种音高变化存在于音节之间，属于词调，不是音节的必要组成部分。
三、音节构成差异及学习难点
通过汉、日音节结构的对比，我们很容易就能找出两种语言在音节层面上的共性、相似点和差异。在二语教学中，母语中“所没有的是教学的重点，同中有异则是教学的难点”[4]（P13）。从音节角度来看，日本学生学习普通话音节的困难主要体现在韵母的掌握、声韵母的拼合以及日语所缺少的声调等方面。清楚了日本学生汉语语音学习的重点和难点，我们就可以有目的性地设计教学内容和训练环节。
（一）普通话韵母学习难点
李新魁指出，“汉语音节结构的多样性基本上取决于韵母的构成以及声母与韵母的配合关系”[5]。汉语普通话有39个韵母，按结构成分可分为单韵母、复韵母和鼻韵母三类。单韵母结构是日语中常见的音节结构，而复韵母与鼻韵母与日语音节差异较大，日本学生在学习时容易出现偏误。
1.复合元音导致的复韵母学习难点及教学
汉语复韵母由复元音构成，分为前响（ai、ei、ao、ou）、中响（iao、iou、uai、uei）和后响（ia、ie、ua、uo、üe）三种情况。复元音的发音由前一个音的发音状态快速滑向另一个音的发音状态，舌头的运动是滑动的，音质的变化是连续不断的，两个元音融合在一个音节中，如“爱（ài）”。日语只有元音的连续，而不存在严格意义上的复合元音。[6]（P129）与元音复合不同，元音连续是多个音节，每个音有各自清晰的发音，音节的响度基本相同，音节界限分明，舌位的变化不是滑动的而是跳跃的。如日语的“爱（あい）”就是两个元音[a]和[i]的连续，两个元音音节互不干扰，中间有明显的界限。汉语中也有元音连续的情况，如“阿姨（āyí）”，但这与复合元音的性质完全不同。
图1：汉语复合元音“ai”与日语连续元音“あい”的语图比较
日语中有一种特殊的音叫作“拗音”，是由“い（i）”段假名及其对应的浊音和半浊音的辅音，与“や（y）”行假名“や、ゆ、よ”拼合而成的。日语拗音音节有三十多个，占日语全部音节的四分之一还多，是日语中一种重要的音节模式。日语拗音的结构即音节结构模式中“[（C）+（V1）+V2]”这一部分，“V1”对应半元音[j]，“V2”对应元音[a]、[?]、[o]。虽然拗音音节中“半元音+元音”的结构类似于普通话中有韵头的二合复元音，但在实际发音时，受日语大多数音节（C+V2结构）的影响，这个半元音通常弱化为一种腭化特征，如“きゃ[kja]、きゅ[kj?]、きょ[kjo]”，发音极为短促。且日语中能处在辅音与主要元音中间的只有半元音[j]，因此拗音只是日语中较为特殊的一种发音。
由于日语缺少真正意义上的复合元音，因此受母语影响，日本学生学习复韵母时容易出现以下几种偏误：
（1）复韵母发音容易出现动程过小的问题，将复韵母念得像单韵母。如日本学生容易将“ou”发成[o]，将“uo”发成[?]。
（2）复韵母发音时各部分元音的融合情况不好，韵头、韵尾容易咬得太死，舌位移动不够平滑，使元音的复合听起来像元音的连续。
（3）声母和韵头结合不紧密，韵头容易丢，圆唇韵头易读成不圆唇。
要纠正这些偏误，就需要教师在教授复韵母时讲清复韵母中各元音的实际发音，指出复韵母中只有主要元音的发音最为明显，韵头的发音极短极轻，表示复韵母发音的起点，而韵尾则表示发音终结的趋向，并不是音的实际落点。此外，教师还可以放慢发音过程，让学生充分感受发复韵母时舌位和口型的连续变化。
2.鼻音韵尾导致的鼻韵母学习难点及教学
普通话音节中舌尖鼻音[n]和舌根鼻音[?]可以处在音节结尾，形成闭音节。普通话鼻韵母中，鼻辅音韵尾表示发音落点止于鼻腔的一种闭合状态，发音位置相对固定，虽然韵腹（V2）的发音最为响亮，但其实际音值受鼻辅音韵尾影响较大。日语以开音节为主，当拨音（ん）出现在音节结尾时，具有与汉语鼻辅音韵尾相同的性质，形成日语中的闭音节。与汉语不同的是，日语主要元音（V2）发音位置固定，而拨音受前后读音环境影响很大，有时为[m]，有时为[n]，有时近似[?]。但不论“ん”发成哪个音，在日语中都不具有区别意义的作用，因此[m][n][?]可以归并为一个音位。且日语拨音对应音节结构模式中的第二部分“（N）”，与前面元音的结合没有汉语那么紧密，较多地保持着自身的独立性，发音较为清晰完整，且具有一定的时长。
由于日语音节中的鼻辅音韵尾（拨音）在发音时实际音值变化较大，因此，受母语迁移的影响，日本学生容易出现前后鼻音发音不稳定的情况，把“an、en、in、un、uan、ian”等读成“ang、eng、ing、ueng、uang、iang”等的现象极为普遍，且很难纠正。
王彦承认为，影响日本人发好鼻韵母的原因是他们不了解鼻韵母中元音的实际音值与拼音符号并不完全一致，仅按照汉语拼音的书写符号来念往往很难念准。[2]（P32）以“a”为例，“ian”中“a”的发音接近前、半低、不圆唇元音[ε]，“uan、üan”中的“a”则接近舌位更低一点的[?]，而“ang、iang、uang”中的“a”则实际发成后元音[ɑ]。因此在教学中向学生说明鼻韵母中元音的实际音值，有助于学生对鼻韵母的掌握。此外，普通话鼻韵母共有16个，其中前后鼻音相对的有7对，即“an-ang、en-eng、in-ing、ian-iang、uan-uang、uen-ueng、ün-iong”，另外还有一个“ong[u?]”和一个“üan [yan]”，因此在教学时可以采用成对教学的办法，将前后鼻音对比着介绍给学生。
（二）辅、元音结合规律及教学
普通话音节中，辅音和元音的结合规律体现为声、韵母的拼合规律，而声母的发音部位与韵母四呼具有整齐的配合规律：双唇音[p、p?、m]只和开口呼、齐齿呼及合口呼中的[u]相拼；唇齿音[f]只和开口呼及合口呼中的[u]相拼；舌尖中清音[t、t?]不能和撮口呼相拼；舌尖中浊音[n、l]和四呼都能相拼；舌尖前音[ts、ts?、s]、舌尖后音[t?、t??、?、?]以及舌根音[k、k?、x]都只能与开、合二乎相拼，不能与齐齿呼和撮口呼相拼；舌面音[t?、t??、?]则与上三组相反，只能与齐齿呼、撮口呼相拼，而不能与开、合二乎相拼；零声母是全功能的，能与四呼相拼。
仿照普通话声韵拼合规律，可将日语音节中辅音与元音的配合情况表示如下：
比较来看，汉语辅音与元音的配合较为系统、严整，而日语中某个辅音只能与特定元音相拼合的情况要多一些，如[?][ts]只能跟[?]相拼，[t?][d?][?][?]都只能跟[i]相拼。由于日语中没有舌面前、高、圆唇元音[y]，相应地也就缺少撮口呼，所以撮口呼应成为教学的重点。拗音音节由于在辅音和主要元音之间有一个半元音[j]，所以拗音与辅音的结合规律跟单元音[i]与辅音的结合规律是一致的，这些一致性可以在教学中加以利用。
（三）声调难点及教学
日语虽然也有音高的变化，但其性质与汉语声调有很大不同，因此汉语存在于音节内的旋律型声调对日本学生来说仍然是学习的难点。研究显示，日本学生学习汉语声调时阳平调的错误率最高，其次是上声调，而且两个声调容易相混。[7]（P188）
“五度标记法”是讲解汉语普通话声调时的常用方法，这种标记方式与中国人的语感以及普通话声调的声学特征是相符合的。向外国学生讲解汉语声调时，可以借助多重感官通道，如发音时用手势进行引导，或者让学生借助头部动作来模仿汉语声调的升降曲折变化，帮助他们对这种旋律型声调进行认知。
但也有学者认为“五度制标调”不能突出四个声调的区别性特征，因而不利于留学生掌握，采用声调音系特征矩阵来讲解效果相对好些。
通过矩阵图不难看出，普通话声调具有区别特征显著、高调多的特点。其中阳平调“高”和“升”的特征突出，上声虽是先降后升，但与阳平调相比，最主要的特点是“低”和“降”。萨加特（Sagart）对普通话上声作的声学分析实验结果也显示，普通话上声调中下降段和低平段的时间相加达260毫秒以上，而上升段只占140毫秒。[8]（P154）因此吕必松、等提出，在教外国学生上声调时，应先教上声的变体“半上”（21），然后再教本调（214）。[9]（P114）
（四）记音符号导致的拼读难点
初级汉语语音教学往往借助汉语拼音这套记音符号作为辅助。与国际音标不同，汉语拼音并不能完全准确地记录汉语语音的实际音值。日语也有一套用于记音的符号——罗马字，日语罗马字与汉语拼音虽然有些符号一样，但标记的音却不同，因此日本学生通过汉语拼音来认读汉语音节时，很容易受罗马字的影响出现错误。
1.声母认读难点
（1）“f”在汉语拼音中表示唇齿擦音[f]，而在日语中表示“吹火音[?]”，受母语影响，日本学生容易将唇齿擦音读为双唇擦音。
（2）汉语拼音方案用“zh、ch、sh”来记录卷舌音，用“j、q、x”来记录舌面前音，这两组辅音都是日语所没有的，对日本学生来说本身就比较难掌握。而日语罗马字用“ch”和“sh”来标记舌叶清音[t?]和[?]，用“j”来标记舌叶浊音[d?]，因此日本学生在学习“zh、ch、sh”和“j、q、x”时容易受母语影响发成舌叶音。而且由于舌尖前音、舌尖后音、舌面前音、舌叶音这几组辅音在舌位上的差别非常细微，因此日本学生在学习这几组音时很容易产生混乱。
（3）“r”在日语罗马字中记录闪音[?]，与汉语边音[l]发音相似，而汉语中的“r”记录的是卷舌浊擦音[?]，因此日本学生读“r”声母音节时就容易出现“r、l”不分或发成闪音的情况。
2.韵母认读难点
（1）为避免“u”和“n”在书写时发生混乱，汉语拼音方案用“ao”和“iao”来标记[au]和[iau]，以区别“an”和“ian”。如果在教学中不讲明这两个韵母的实际发音，学生按照字面去拼读就很难读准确。
（2）汉语拼音中“i”负担着记录舌面高元音[i]及舌尖元音[?][?]的任务。如果在教学时不讲清这两者的区别，学生在读“zi、ci、si”和“zhi、chi、shi”时就容易按照单韵母“i”的音值来读。
（3）舌面前、高、圆唇元音“ü[y]”在日语中是没有的，是日本学生掌握的难点，而“ü”的书写规则对于外国学生来说又比较复杂，因此学生在认读时容易出现“ü”念成“u”或“i、ü”不分的情况。
（4）汉语拼音方案中将“iou、uei、uen”缩写为“iu、ui、un”，教学中需要对学生进行解释，否则学生会读得很不自然。
这些记音规则都是人为规定的，即便存在不合理性，却也不能在短时间内完成改革，因此教师一定要认识到学生容易出错的地方，在教学中加以引导和强化。
四、结语
通过分析可以看出，将汉、日两种语言在音节层面进行对比分析，对于对日汉语语音教学具有十分重要的意义。由于两种语言在音节结构上存在较大差异，因此受母语负迁移的影响，日本学生在学习汉语音节时面临不少困难，容易出现偏误。通过对比两种语言的差异明显地显现出来，在教学中就能“对症下药”。
当然，仅通过对比分析这一种方法进行语音教学的研究是远远不够的，随着对外汉语教学与研究的发展及各种相关理论和方法的提出，运用新理论、新方法对语音各个层面进行更细致的分析，是对外汉语语音教学走向完善的必由之路。
注 释：
[1]周一民.现代汉语[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[2]王彦承.汉日语音对比与对日汉语语音教学[J].汉语学习，1990，（6）.
[3]史有为.语音感知与汉日语音比较[J].汉语学习，2012，（2）.
[4]李如龙.论汉语国际教育的国别化[J].语言教学与研究，2012，（5）.
[5]李新魁.论普通话的音节结构[A].语言研究论丛[C].天津：天津人民出版社，1982.
[6][日]余维.日、汉语音对比分析与汉语语音教学[J].语言教学与研究，1995，（4）.
[7]毛世桢.对外汉语教学语音测试研究[M].北京：中国社会科学出版社，2002.
[8]吴宗济，林茂灿.实验语音学概要[M].北京：高等教育出版社，1989.
[9]毛世桢.对外汉语语音教学[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
汉化日记篇5
从先秦时代开始，就不断有大陆移民进入日本列岛。最早用文字撰述的日本史籍《古事记》、《日本书纪》中，把外来移民称之为“汉人”、“新汉人”、“吴人”、“唐人”、“归化人”等。大陆移民移居日本列岛的主要可分为四个时期，即秦汉时代——发轫期;魏晋南北朝时代——高潮期;隋唐时代——持续期;宋明时代——终结期。其中也不乏日本朝廷为吸收先进文化，引进技术人才，多次遣使至中国大陆和朝鲜半岛寻觅、劝诱汉人来日等，种种因素推动了大陆移民的赴日高潮。
第一次是在秦汉时期(公元前3世纪至公元3世纪)。
其间流传最广的就是发生在秦始皇时期的徐福东渡日本的传说。在司马迁的《史记·秦始皇本纪》中中有这样一段记载：始皇二十八年：“齐人徐 (徐福)等上书，言海中有三神山，名曰蓬莱、方丈、瀛洲，仙人居之。请得斋戒，与童男女求之。于是遣徐福发童男女数千人，入海求仙人。”那么，徐福求药寻仙最后去了哪儿呢?据《史记·淮南衡山列传》记载徐福最后到达“平原广泽”之地，竟“止王不来。”据说，这“平原广泽”是今天日本的九州。在日本学术界，研究徐福事迹的学术团体、学者和专家有很多，也有很多研究徐福事迹的文章、着作和专着，都确认了徐福到达并开发日本事实，徐福至今也仍受到日本民众的尊崇与爱戴。
不管徐福的传说到底怎样，但是有一个事实是毋庸置疑的，即在秦汉年间，就开始有中国人大量移居日本。首先在秦始皇的铁骑横扫六国时。旧燕国和齐国民众为逃避战乱，分两路逃亡日本：北路是燕国人由东北到朝鲜半岛再渡海到日本，南路是山东半岛的齐国人直接渡海赴日本。其次在在西汉武帝时期。元封三年(前 108),汉武帝灭卫氏朝鲜政权，在朝鲜半岛北部设置乐浪等四郡。大量汉族人民随之移居四郡，其中有一部分不断往半岛南部迁移，直至跨海到达日本。再次是东汉时期。此时中日之间终于建立了正式的官方联系。据《后汉书·东夷列传》记载，公元57年，倭奴国来朝，汉光武帝刘秀封倭奴酋首为国王，并赏“汉倭奴国王”金印一枚。1784年，倭奴国内发现“汉倭奴国王”五字金印一枚，证明了记载的可靠。另据日本史籍也有关于此事的记载。这个时候开始，就有一部分汉朝皇室成员(刘氏)因出使、避难等原因开始渡海来到日本。西文首氏(王氏)也有人到达了日本。
第二次是魏晋南北朝时期(公元3到6世纪)。
在四世纪末和五世纪初以及五世纪末，中原人民为躲避战乱，大规模迁徙日本群岛，形成两次日本史书称之为“归化人”赴日的高潮。主要祸根是由西晋末年八王之乱所引发的百年内战(史称“五胡乱华”)，长期极其残酷的民族仇杀使大陆汉族人尤其是中原的衣冠望族不堪忍受，开始了向四周大规模迁徙的浪潮：主要是南迁江南，其次是由东北逃向朝鲜半岛，南北两路难民都有相当多的一部分最后去了日本。在《古事记》和《日本书纪》等日本早期史书中，对这段时间大量来自大陆的归化人到达日本有着非常详尽的记载。在日本文书中常被提到的汉族“归化人”的代表，有弓月君(秦氏)、东汉直(刘氏)、西文首(王氏)等人。他们大都是来自朝鲜半岛的汉族“归化人”，有一个共同的特点，那就是，这些人常常自称为秦始皇或汉高祖的后裔。例如，弓月君及其所率领的秦人，自称为秦始皇的后裔;阿知使主及其儿子都加使主率领的汉人，自称为汉灵帝的后裔;身狭村主青又自称为吴孙权的后裔;再晚些如司马达止等则自称为南朝司马氏的后裔等等。
据《古事记》和《日本书纪》应神纪所载，大约在四世纪初弓月君率其部民一百二十县(或一百二十七县)归化日本。这是后来被称作秦氏一族的来源。到雄略纪时 (即倭王武时代，大约在五世纪后半)，收集秦氏遗族，共得九十二部一万八千六百人，赐其首领名为酒公。秦氏一族在长期的养蚕制丝业、农田水利和土木工程的生产活动中，逐渐蓄积财富，变为具有实力的地方豪族，成为倭王的得力官吏，形成地域集团的首领，并加入倭王高级统治集团，由倭王赐姓为直，成为日本古代重要的氏姓巨族之一。
刘姓作为两汉皇族也是此时到达日本的汉族归化人的主力。历史上最有名的刘氏开拓日本人物，是今天日本原田、高桥、大藏等家族的共同祖先阿知王。阿知(也写作阿智)王，又称阿知使主，是东汉最后一个皇帝汉献帝的玄孙。日本原田家族族谱《大藏朝臣原田家历传》称，阿知王是汉献帝的玄孙。当年曹氏灭汉建魏，汉献帝刘协被曹丕贬为山阳公，建都山阳郡下的浊鹿城(一名青阳城，在今河南省修武县东北)。阿知王在这时也随东汉皇室遗民便从洛阳徙居浊鹿。后来司马氏灭魏建立西晋，刘氏皇族地位表面上没有改变，但实际情况开始恶化。太康十年(289年)，刘阿知见当时天下混乱之像已生，便于五月初一召集旧臣商议对策。刘阿知说：“我久在此地，恐有覆灭之祸，闻东国于日本，有圣天子”，遂决定率其家族东渡，前往日本避难。这样，刘阿知便率领他的儿子刘都贺、舅舅赵舆德和族人刘国鼎、刘涛子、刘鹤明、刘信子等男女共2040人，离开中国本土，飘洋过海，几经艰难，于日本应神天皇二十九年九月五日来到日本。阿知王到达日本后，被日本天皇赐号东汉使主，奉命定居于大和国高市郡桧前村。据记载，当年随阿知王来日本的，还有段姓、郭姓、李氏、多姓、皂姓、朱姓、高姓等7个姓。阿知来日本后，又奏请日本天皇，派遣使都前往高丽、百济、新罗等国，将许多流落在这些地方的同乡族人招来日本。因人多地狭，日本天皇政府又将他们分置各地。日本大化《新撰姓氏录》记载，阿知使主的儿子刘贺都，后被日本雄略天皇赐姓为直，子孙因此以直为姓。他有三个儿子山木直，次志努直(一名成努直)，次尔波伎直。其中，山木直又是日本民忌坟、桧原宿祢等25个姓氏的共同祖先。尔波伎直则是山口宿祢等8个日本姓氏的共同祖先。志努直的后裔后来也衍生出数十个日本姓氏。阿知使主一族在手工业中的业绩显着，其中一些人逐渐成为倭王政权中的中下级官吏，进而变成“官人豪族”，成为日本古代社会中一支不可忽视的力量，终于成为拥有氏姓豪族的东汉直氏。
西文首氏是另一个归化汉族集团。其中一些人至日本群岛的时间，可能略早于秦氏和东汉直氏。据《古事记》和《日本书纪》应神纪载，百济王命阿知吉师(或阿直歧)去日本，赠送倭王牡马和化马各一匹以及刀、镜等礼物。因阿直歧懂中国的经典，倭王令其教太子茧道稚郎子读中国典籍。一天，倭王问他，是否还有比他更懂中国典籍的人?他回答说：有。王仁比他更懂中国典籍。于是，倭王派使者去百济召聘王仁。王仁应召来至日本，同时携带《论语》十卷、《千字文》一卷。这就是关于王仁的传说。王仁为中日两国的文化交流作出贡献，后来在传说中逐渐演变成为西文首的首领。王仁与乐浪郡的王氏一族有某些渊源。乐浪郡的王氏一族原是山东半岛的巨族大姓，因避战乱迁至乐浪郡，并在那里作过郡，守。其后裔中知识分子很多，担任过历代乐浪郡的各种官职。在公元三一三年乐浪郡灭亡后，其中一部分人移居于百济。王氏的后裔从百济再迁移至日本。因所居之地靠近河道，因而和船运、物资的收藏、管理、搬运等工作发生联系。经过长期的发展，这一族也形成拥有氏姓的地方豪族。为和东汉直归化汉人相区别，且居于大和的西部，遂称为西文首氏。
这样，秦氏、东汉直氏、西文首氏等归化汉人，以其大量的经济活动，逐渐形成地方氏姓大族，进入倭王政府，成为日本统治阶级的组成部分。
此时移居于日本群岛的汉族，远不只上述三族。据九世纪初日本天皇政府编纂的《新撰姓氏录》所载，在天皇政府中有一定政治地位的氏中，在京城、山城、大和、摄津、河内、和泉等地区收集起来的归化人系统的氏有三百二十四氏(其中一部分是汉族)，约占日本全部氏的百分之三十。这百分之三十的归化人中虽然不全是汉族，但汉族所占的比例不会小。这话说得很中肯，去到日本群岛的汉族人民，就是作为日本人的一员在自觉地建设着日本，但是，他们在客观上起了促进中日文化交流的作用。两晋“五胡乱华”时期东渡日本的移民，大都身怀一技之长，深受日本朝廷重用。无数事实证明，大和国家统治机构的完备，经济的发展，国力的增强，无不与大陆移民有密切关系。
第三次是隋唐时代(公元6世纪末至10世纪初)。
此时，隋朝完成了中国的统一，结束了长达三个世纪的南北分裂状态，中国封建社会开始进入了鼎盛的巅峰时期。尤其是大唐王朝前期(贞观之治到开元盛世)，国家空前强盛，百姓生活富足安康。相比之下的日本，则正处于由奴隶社会向封建社会转折的阵痛期，国势日衰，内部矛盾重重，内讧不断。大陆移民东渡热潮日趋消退，虽仍有部分知识分子、手工业者和学问僧在日本使者的劝诱下赴日，但是人数相比两晋时期已是强弩之末。相反，强盛的大唐却强烈的吸引了当时的日本人不畏惊涛骇浪，大规模派遣使节(即遣唐使)来唐朝访问学习。本文开头引用李白诗中的晁衡就是其中一名最着名的留学生(日文名叫阿倍仲麻吕)。遣唐使回日，唐朝有时派遣送使同去。由于航行艰险，他们往往居留下来，归化日本。如沈惟岳、袁晋卿等，都在日本朝廷任职。唐朝僧人也有随遣唐使赴日的，最有名的是鉴真东渡。有趣的是，伴随着大规模的人员交往，出现了很多唐日之间的跨国婚姻，如遣唐大使藤原清河娶的就是一位中国新娘。可见，跨国婚姻不是今天才有的的时尚，早在一千多年前的唐朝就已相对的普遍化了。安史之乱后，唐朝衰弱，藩镇割据混战，民不聊生，此时直至唐末，又陆续有不少民众驾舟东渡，但规模已无法与两晋时相比。甚至有传说杨贵妃并没有在马嵬驿被缢死，而是随使者逃到了日本，据说日本还有人自称是其后裔。
第四次是宋明时代(公元13世纪末至17世纪末)。
遣唐使于公元895年废止后，一直到元朝，中日两国之间的关系趋于冷淡，官方往来基本停止，大规模有组织的大陆归化人移民浪潮也基本结束。有据可查的是洪武二十五年(1392)，朱元璋“更赐闽人三十六姓”人琉球。这批中国移民主要是向琉球传授中国先进的生产技术和文化。琉球王国也曾主动请求赐人，如 1606年，尚宁王受册封时，便请赐明人归化。如从中国去的蔡氏为蔡襄的后人，林氏为林和靖家族的后人。到了元灭南宋和清军入关的残酷民族战争与屠杀中，又有些南宋和明朝遗民(主要是江南汉人)迁居日本(比如着名的南宋温州雁山能仁寺住持高僧祖元、明朝宗室遗民朱舜水等)，但为数已不足道。一个最主要的原因就是唐宋以来，中国造船技术的进步和指南针的使用大大提高了中国人的航海技术，大量的贫苦农民和战争难民开始浮海到自然条件更为优越的南洋一带谋生，人多地狭的日本已逐渐失去了对大陆人民的吸引力，不再是中国海外移民的首选目的地。17世纪末，清朝统治日趋稳定，民族压迫政策有所减轻，经济由恢复而发展，开始进入封建社会最后也是持续时间最长的盛世——康乾盛世;日本则进入了德川幕府统治时期，中日两国都奉行闭关锁国的国策，官方往来再次中断。至此时，引发移民潮的原动力不复存在，持续了将近2000年的中国大陆移民迁居日本的历史终于彻底终结。
汉化日记篇6
[关键词]日语汉字语言文化影响巨大
一、引言
从地缘上看，中日两国是一衣带水的近邻。从历史上看，中日两国文化的交往源远流长。但是，中国人和日本人在思维方式、价值观、文化观、哲学观等方面又大相径庭。这究竟源自何处？笔者认为，它们与文字、语言、文化有着千丝万缕的联系。众所周知，语言是文化的载体，文字又是语言的载体。文字是语言的一部分，语言就是文化，三者须臾不可分离。特别是中国的汉字自公元四世纪前后传到日本后很快生根、发芽、开花、结果，并形成了独特的文化。
汉字在日语文字中有着举足轻重的地位，汉字词又是日语词汇中的主流。在国外（主要是日本）对日本汉字的探讨由来已久，明治维新前后，受欧美等国的影响，创立了现代日语语言学。从这时起，系统地、科学地研究日语文字词汇才真正开始。但是，这百余年的日语文字词汇研究，主要局限于汉字及汉字词本身的研究上，如汉字的演变、汉字的构造、汉字词的使用、汉字词的特点等方面。从语言文化学的角度系统地阐述两者关系的研究相对滞后。在我国，有关这方面的论著还不多见。由于语言文字既是传播的工具又是思维的工具，阐明三者的内在联系对于了解日本人、日本民族、日本人的思维方式、文化习惯有可供参考的价值。有鉴于此，笔者站在中国人的角度，通过中日语言文化的对比力求全面系统、简明扼要地阐述汉字对日语以及日本文化的影响。
二、语言学习的难点汉字
因世界各语言的特点不同，学习和掌握它的时间也不尽相同。据日本学者石黑修的统计（金田一春彦：1983），意大利语2年、德语3年、英语5年、日语则要花费8年时间。日语的难度之大是显而易见的。日语学习时间之所以最长其主要原因是日语文字表记中使用了大量的汉字。
众所周知，英语字母为26个，俄语也只有33个。日语的平假名、片假名、罗马字姑且不论，光常用汉字就有1945个。诸桥辙次撰写的《大汉和词典》收录汉字50，292个（包括异体字）。除此之外，汉字的书写（个别字达到30余划，如：「鬱），汉字的读音（有的竟达十几种之多，如：「生）也是学习语言的一大难关。
综观当今世界的各个领域，无论是经济政治、社会文化，还是技术信息、尖端科学无一不是以语言为媒介的。语言习得的时间越短，花费的精力越少越有利于竞争。从这个意义上说日语中的汉字确实是语言学习的一大障碍。
三、汉字废除论的提出及现状
有鉴于此，日本近代开始的国语改革实质是文字改革，而文字改革的核心是汉字改革。早在德川幕府时期，日本的新井白石等知识分子已经意识到欧美等国的文字数量要远远少于日本。但真正点燃日语改革论这一导火索的是，被称为日本现代邮政制度之父的前岛密。明治维新的前两年他向幕府的最后一个将军德川庆喜建议，“应废除汉字”（松井嘉和1994：62）。自1868年的明治维新开始，以福泽谕吉、西周等为代表的文学志士痛感，如不限制汉字，使文字简单化，日本将永远落在欧美列强的后面。当时的文部大臣，早年曾留学英国的森有礼甚至宣扬“汉字是恶魔”。被美誉为“之神”的尾崎行雄更加露骨地说，“汉字是世界最坏的文字”。1946年3月，日本读卖新闻发表了“废除汉字”的社论。
可是，日本汉字的使用状况又是如何呢？1981年，日本以内阁总理大臣吉田茂的名义公布了容许使用的“当用汉字”1，850字。1981年，日本政府以内阁总理大臣铃木善幸的名义正式颁布了“常用汉字”1，945字，外加人名用字284字。据日本国立国语研究所的调查，日本报刊杂志使用的汉字为3，200字。1990年版日本JIS汉字（日本工业标准）中共收入汉字6，355字。日本文字改革的结果是，汉字没有减少反而大幅攀升。它从一个侧面告诫人们汉字对日本语言、日本文化乃至日本社会的影响是巨大的。
四、汉字对日本文化的影响
（一）汉字是联系日本文化的桥梁
众所周知，汉字原本是我们中国人的祖先为了记述汉语而创造的文字，公元四世纪前后传入日本。由于汉字的输入，日本人第一次有了自己的文字。同汉字一起中国文化的传播提高了日本社会的文明程度、极大地丰富了日本人的文化生活。据日本国立国语研究所调查（宫地裕：1996），由汉字构成的汉语词汇已占日语总词汇量的半数以上。它遍布日本社会的各个角落。例如：
食物：豆腐煎餅饅頭茶菓子納豆牛乳
植物：大豆牡丹林檎菊芭蕉西瓜
動物：駱駝獅子白鳥豹象蜜蜂
道具：屏風障子尺八門玄関辞書手帳
人体：心臓肝臓腎臓肺脳
抽象：自由民主貧乏正直意外哲学
数詞：一三十百千万枚本匹個
日语的外来语原本是用片假名书写的。汉语词汇来自中国应属外来语，可是，至今仍然用汉字书写。这种情况在其它任何语言中是不可想象的。另外，日本人还利用汉字的结构和特点创造了平假名、片假名及“和制汉字”。汉字可谓日本文字的基础。回顾日本两千年来的文明史，所有的历史文献、文学作品、科技资料等，无一不是用汉字或汉字与假名共同记载的。可以说，汉字构成了日本文化的核心，汉字已深深浸透到每个日本人的血液之中。语言文字是现在的人们与过去的人们乃至将来的人们思想交流的工具。废除了汉字就等于割断了历史、隔断了过去的日本文化与今日日本文化的联系。况且，语言文字又是与民族精神、民族文化血肉相连。它是千百年来历史积淀自然形成的产物，并不因政府部门的一道命令立即消失。日本的文字改革史充分证明了这一点。
（二）汉字有区别同音异义词的作用
从音节的种类看，英语约3，000个，汉语是411，如果算上四声的声调约为1，644个。日语的音节只有103个（有人认为117个）。日语音节数量少、结构单一（绝大多数为元音）造成了大量的同音异义词。如：发｢コウ｣的音有｢公、校、項、口、高、候、購、甲、紅、江、好、恒、効、香…｣（汉语中的发音是各不相同的）等共计64个。｢ハカル｣有｢证?#65380;計る､図る､測る､諮る､量る…｣。「カテイ有｢家庭、課程、仮定、過程、下底…｣等十几个。如果没有了汉字，这些词语根本无法区别，势必造成日本语言的极大混乱。
（三）汉字具有无限造词能力
具备最起码语言知识的人都知道，造词能力极强的汉字是日语的一大优势。要求废除汉字的呼声最早起于明治初年，但是，这些人恰恰忘记了，正是由于汉字的造词功能才使得欧美的政治制度、思想文化、科学技术源源不断地引进日本社会。这一时期产生的汉字词涉及到日本的政治、经济、教育、法律、天文、地理、科学、艺术、医学等方方面面。如：｢議長、国会、実権、融和、物価、製造、文化、法学、答弁、被告人、天体、定期、航海、赤道、太平洋、洞徹、伸縮、精巧、習慣、予備…｣。这些词的绝大多数如今已成为日语中的基本词汇，有好多词又流入我们中国。日本现代化的资本主义工业是以汉字作媒介的。确切地说如果没有汉字就没有日本的现代化。伴随新事物的不断涌现，汉语词汇逐年增加。如：｢無感地震｣｢教職員組合｣｢高等学校上級生用品｣｢中小企業金融専門機関｣｢不良債権｣｢阪神大震災｣｢(JR)総武線人身事故｣｢同時多発テロ事件｣｢国連難民高等弁務官事務所｣｢統合失調症(精神分裂病)｣。就连历来日本的年号无一不是用汉字来表示的，如，｢明治、大正、昭和、平成｣等。试想，如果取消了汉字，这些事物该如何表示呢？
（四）汉字同日语血肉相连
我们知道，中国的汉字是记述汉语的文字，日本的汉字是记述日语的文字。其实，它们是完全不同的文字，或者说，是性质完全不同的汉字。汉字是表意文字，确切地说是表词文字。它具有“形·音·义”三要素。一字一音一词是汉字的最大特点。用它来表示汉语，可以说是天衣无缝、恰到好处。可是，用它来表示性质（这里主要指语法功能）完全不同于汉语的日语时，各种弊端随时显现出来。就如一个人穿着不合体的衣服，走起路来总是不协调。千百年来，为了使汉字能有机地融于日语之中，日本人做了不懈的努力。如，创造了平假名、片假名、振假名、送假名、罗马字，用日语的读法来读汉语的诗歌，以及限制汉字的数量及写法等。如今日语中的汉字已经完全日本化了，它与日语已经有机地融为一体。汉字的改革措施如果得当必定会促进语言的发展，相反如果处理不好，日本语言将变得千疮百孔、不伦不类，甚至走向死胡同。汉字与日语的关系宛如两手抓着热山芋扔还扔不得，拿着还烫手。这种情况看来还要长期持续下去。
五、结语
综上所述，日语中的汉字难读、难写、难认，是语言学习的一大障碍。为此，进行汉字的改革限制汉字的数量、简化汉字的写法、规范汉字的读音等无疑是必然的、正确的。但是，废除日语中的汉字又是万万行不通的。这是因为汉字对日本语言、日本文化的影响是巨大的、深远的。它主要体现在：1汉字是联系日本文化的桥梁；2汉字有区别同音异义词的作用；3汉字具有无限的造词能力；4汉字同日语是血肉相连的。
参考文献
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[10]林四郎他『日本の漢字・中国の漢字〔M〕三省堂1995
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[13]河野六郎『文字論〔M〕.三省堂1997
[14]白川静『漢字百話〔M〕.中央公論新社2000
汉化日记篇7
［关键词］读音 兴趣 对比 分类
［中图分类号］H36 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）02－0042－01
在日语学习中，很多人都会有一种感觉：日语单词很难记。日语单词确实难记，其构成复杂，变化多，而且难寻规律，不好把握。因此，日语单词学习的难度是可以想象的。随着越来越多的语法现象和让人费解的敬语出现后，严重地影响了学习者对日语的兴趣。下面我把自己在平时学习过程中记单词的方法及教学中总结出的点滴经验分享给大家，以供参考。
一、要注意读音
在日语中大量的汉字的读音都有音读和训读两种读法。模仿汉语读音的叫做「音，如「「先生；借用汉字的形和义而按日本固有语言来读的叫做「，如「庭「花。同一个汉字由于音读和训读的关系，或者由于一字多义等关系，往往有多种读音。为了便于阅读，有时汉字旁边用假名注音，这样又出现了「振り名，如「その人的「ひと。用汉字和假名构成一个词的时候，写在汉字后面的假名在日语中叫做「送り名，如「出す中的「す为送假名。送假名要写在汉字的后面，不能表示汉字的读音，但是对判断汉字的读音起着决定性的作用。振假名和送假名的出现，使得单词记忆更加复杂。那么在记忆的时候就应该用“音训记词法”。音训记词法以日语汉字的音读和训读为基础，是循着日语词的构成和发展而来的，因而是科学的，符合实际的。如我们在记忆「生活这个单词的时候，就可以联想一下「生的音读「せい，而训读有「いき、「なま，与音读相关的单词可以联想，如[生][生命]等，与训读有关的也可以联想，如[生き][生意]等。这种方法当然要求学习者手里最好有词典，同时要注意平时积累知识，掌握更多的词汇。
二、多读、多听、多写
记单词时默默地记当然也能记住，但如果不停地听录音并在纸上又读又写，那么效果将会比默记要大得多。我和我的同学及教过的学生都认为光看单词就不如边朗读边写记得快、记得牢。
三、把熟悉的汉字当陌生的外文字
日语中有大量的汉字，这对我们中国人学日语有其方便之处，但也有不少弊端。有很多汉字构成的词与汉语词含义不同，如果不认真对待，望文生义，必然出错。如：相同的有「留学生「学校]等，不同的有：「娘「切手「丈夫等。因此，一定要把汉字当陌生的单词来对待，以免产生许多似是而非的误解。
四、记住每个单词的词性
一般的书上都明确地标明词性，记单词时一定要记住每一个词的词性，否则就学不好日语。日译汉时还容易，汉译日时便完全拿不准该怎样与其他词连接。
五、要善于利用零星的时间
每天多记几个单词，积少成多，日积月累，时间长了数目也不小，并且还要在各种物品上写上日语名称，常见常记，这样既记得扎实，又把零星的时间利用起来了。
六、多听多唱日语歌曲
人们常说兴趣是最好的老师，一个人能否干好和愿不愿意干好某事，取决于他对这事有无兴趣。记单词也一样。有的人喜欢唱歌、听歌，要想唱会这首歌，就必须记住其中的单词（歌词），要想搞懂这首歌的大意，就必须搞懂每个单词的意思，这样无形中就记住了单词。一般的在歌曲中记住的单词很难忘记，因为这是集欣赏、兴趣、学习于一体，在消闲的同时能够听日语，也不失为一种有效的学习方法。还有的人爱看原版的日剧、电影，这也是记单词、练听力的一个好方法。剧中人物的对话，口语性强，有故事情节，当你听懂剧中人物所说的台词时，你会感到无比兴奋，同时更加深对它的记忆。有些词虽然你没记住，但通过情节你已猜到它的意思，下去一查果然不出所料，这个词也就永生难忘了。
七、用对比、分类的方法帮助记忆
日语中有大量的直接利用汉语或汉字创造的词汇，这是中国人学日语得天独厚的条件，我们应充分利用。日语单词中的汉字有些相同如：席（せき）、主席（しゅせき）、出席（しゅっせき）、欠席（けっせき）都有个“席”。本（ほん）、日本（にほん）、本当（ほんとう）都有个“本”。我们抓住这些相同的汉字，几个单词对比着记，效果不错。
还有日语中的清浊音，如：足（あし）、味（あじ），柿（かき）、（かぎ）；长短音如靴（くつ）苦痛（くつう）、ここ、孝行（こうこう）；促音和非促音如学校（がっこう）、画稿（がこう）；拗音和非拗音如寮（りょう）、利用（りよう）等。同音词有的音调不同如：雨（あめ）、（あめ）、花（はな）、鼻（はな）等对比着记，也是一个好办法。
及时整理自己学过的各类词汇的汇编，把它们归类也好掌握，如：“少ない”，查反义词“多い”，学了“暑い”查“寒い”，学了“政治”补充“事、外交、”等，这样做身边要有至少两本字典，一本是日汉字典，一本是汉日字典，这种扩展地学、记日语单词的方法，乐趣无穷，效果很好。
汉化日记篇8
一、纵横码并不排斥汉语拼音的教学
我们知道，汉语拼音只是学生学习汉字的一种手段，并不是唯一。汉语拼音教学最终服务于识字教学。因此，认识汉字(会读、会认、会写、会用)就成了我们学习汉字的最终目的。纵横码的介入只是打开了学生认识汉字的另一途径，但它并不排斥我们的汉语拼音教学，二者是殊途同归的。
新课标对小学第一学段的识字教学也有明确的规定：要求学生认识常用汉字600～1800个，其中要求会写的800～1000个。对于这个庞大的识字量，多数学生混淆、遗忘时有发生。特别是对识字量要求居多的二年级小学生而言，这种现象尤为明显。这就为第二学段学生习作中的错别字闪亮绿灯。究其原因，就在于第一学段教材中对新字的复现率不高，只一味地多认少写，致使新字回升率过高引起的。对此，作为一线教师，我们是有目共睹的。
纵横码的出现，让低年级孩子有了更多的机会去接触汉字，了解汉字，对“方块汉字”从小有了一个整体的感知，而非只是通过拼音去间接认识这些汉字。所以，借助汉语拼音认读汉字，纠正方言的同时，亦可和识字教学相结合起来，当然并不排斥学生会有更多的机会去运用纵横码接触汉字、体验汉字了。这样，当孩子进入中高年级时，他们就已经具备了一定量的汉字储备，提前的读写对他们今后的阅读写作是大有益处的。它可以帮助学生据字查音义，再也不会在习作中用拼音代替汉字了。基于此，纵横输入法与汉语拼音教学是相辅相成的。
二、纵横码对加强汉字识记具有一定的优越性
纵横汉字输入法是一种对汉字文化的继承与传承。它按照汉字的字形“以形取码”，既切合汉字的组字结构，又揭示了“方块汉字”的奇特外形，同时也保留了汉字中所蕴含的中华“平易近族”的文化精髓。只有民族的，才是世界的。这是拼音输入法所不能取代的。长期的拼音输入法，让我们常常有提笔忘字的尴尬，而纵横输入法体现了汉字本位的思想，它要求对汉字整体进行把握，自然把汉字的音形义放在了第一位。“以形取码”让每个汉字在我们的头脑中都清晰地确立起来。纵横码的学习无疑是一种对汉字的变式巩固与练习，对汉字的输入与识记具有一定的价值和意义。当然，会有人质疑，对于那些形近字笔形上的细微差异会不会在纵横码的输入中愈加混淆?答案只一种――绝对不会。试想想，最初人们一直担心小孩子学英语会影响他们日后学习汉语拼音。其实不然，至今没有出现哪个孩子学过英语之后，汉语拼音会一塌糊涂。相反，汉语拼音还有助于英语单词的拼写与识记。对此，我们完全没有必要去担心，在运用纵横输入法时，会混淆那些形近字。相对而言，在不断的巩固与练习中，还会加深孩子们对形近字的区别并达到正确使用，从而提高汉字的巩固率，形成识字写字的良性循环。在实际教学中，我们建议低段语文教师把识记生字的作业与纵横码的教学有机地结合起来，通过不同形式的识记训练，加深孩子对汉字的记忆。
三、纵横码有助于学生实现“网上冲浪”的梦想。提高学生的阅读与语言表达能力
新字较高的巩固率扫除了生字新词造成的障碍，让孩子们的阅读变得相对容易，特别是对于学生的习作速度而言，表现得尤为显著。他们会在熟练掌握纵横码的基础上，在小键盘上快速“书写”，让思路更加流畅。这是拼音输入法所无法企及的。孩子们会在一句话日记的基础，逐渐完成片段、篇章的网络日记，从而便于师生之间、生生之间的互动，达到信息快捷充分的交互。在这一过程中，学生的习作兴趣得以培养，有了一种归属感与成就感。长期的网络日记不仅记录了孩子们成长的轨迹，还有利于教师在互动交流中及时关注每个学生，给那些当众不善言表的孩子更多有利的帮助。在这样的交流互动中，学生的阅读与语言表达能力自然也会得到更好的提高。
可以说，无论是低段语文，还是高段语文，纵横数码与语文教学的创新结合，开启了语文课程与信息技术整合的又一新的篇章。在今后的日常教学中，我们会把它作为一种常用的教学工具，自然而然地融入我们的教学实践中，更好地发挥它遵循汉字结构，快捷简便的特点，成为学生输入文字的工具，编辑文本的工具，再现作品的工具，张扬个性的工具……