儿童学习计划范文

儿童学习计划范文第1篇

通过整理分析258名小学中、高年级段流动儿童的AAT测验结果，得出其学习适应性水平总体分布如下:优、中上、中、中下、差分别占调查人数的3．5%、23．6%、43．8%、26．0%、3．1%。对被测流动儿童等级水平分布与常模总体分布比较见表1。从表1可以看出，258名流动儿童的学习适应性总体水平与全国常模相比有较大差异。优等水平流动儿童所占百分比(3．5%)明显低于全国常模(7%)，处在中等(43．8%)及中下等(26．0%)流动儿童所占百分比明显高于全国常模中等(38%)及中下等学生(24%)。

2学习适应性问题的年级差异

通过整理分析258名小学中、高年级段学生的AAT测验结果，得出各年级的学习适应不良率如下:三、四、五、六年级学习适应不良率分别占调查人数的19．2%、27．5%、36．1%、38．6%。小学流动儿童学习适应性问题较严重，其中三年级流动儿童的学习适应性问题的检出率最低，也就是学习适应性最好，四年级次之，高段五六年级问题检出率最高。此结果高于徐速研究的温州市区4所小学的小学生18．5%的学习适应不良的检出率。［6］

3学习适应性因素的不良检出率

3．1小学三年级流动儿童的不良检出率

本文通过统计分析小学三年级73名流动儿童的AAT测验结果，得出影响其学习适应性各因素的不良检出率如下:学习态度(15．1%)、听课方法(21．9%)、学习技术(12．3%)、家庭环境(32．9%)、学校环境(30．1%)、独立性与毅力(37．0%)和心身健康(23．3%)。各因素不良检出率的排序见表2。由表3可以看出，小学三年级流动儿童在AAT测验7个内容量表上的不良率由高到低的排位是:独性和毅力家庭环境学校环境心身健康听课方法学习态度学习技术。可见，小学三年级流动儿童除“学习态度”和“学习技术”发展较好外，其他5个维度上均有近30%的流动儿童存在程度不同的适应困难。其中“独立性与毅力”“家庭环境”和“学校环境”三方面的适应性问题比较严重。可见，缺乏独立性以及对环境的不适应是小学三年级流动儿童学习适应困难的较为严重问题。

3．2小学四年级流动儿童的不良检出率

通过统计分析80名小学四年级流动儿童的AAT测验结果，得出影响四年级流动儿童学习适应性各因素的不良检出率如下:学习态度(11%)、听课方法(16．3%)、学习技术(15．0%)、家庭环境(38．8%)、学校环境(28．8%)、独立性与毅力(20．0%)和心身健康(31．3%)。各因素不良检出率的排序见表3。由表3可以看出，小学四年级流动儿童在AAT测验7个内容量表上的不良率由高到低的排位是:家庭环境心身健康学校环境独立性和毅力听课方法学习技术学习态度。可见，小学四年级流动儿童除“学习态度”、“学习技术”和“听课方法”发展较好外，其他4个维度上均存在程度不同的适应困难。其中“家庭环境”、“心身健康”和“学校环境”三方面的适应性问题比较严重。

3．3小学五年级流动儿童的不良检出率

通过统计分析61名小学五年级流动儿童的AAT测验结果，得出影响其学习适应性各因素的不良检出率如下:学习热情(26．2%)、学习计划(27．9%)、听课方法(14．8%)、学习技术(18．0%)、家庭环境(32．8%)、学校环境(24．6%)、独立性(34．4%)、毅力(26．2%)和心身健康(21．3%)。各因素不良检出率的排序见表4。由表4可以看出，小学五年级流动儿童在AAT测验9个内容量表上的不良率由高到低的排位是:独立性家庭环境学习计划学习热情毅力学校环境心身健康学习技术听课方法。可见，小学五年级流动儿童除“听课方法”、“学习技术”和“心身健康”发展较好外，其他5个维度上均有近30%的学生存在程度不同的适应困难。其中“独立性”、“家庭环境”、“学习计划”等因素影响较大。

3．4小学六年级流动儿童的不良检出率

通过统计分析44名小学六年级流动儿童的AAT测验结果，得出影响其学习适应性各因素的不良检出率如下:学习热情(18．2%)、学习计划(29．5%)、听课方法(13．6%)、学习技术(15．9%)、家庭环境(43．2%)、学校环境(20．5%)、独立性(36．4%)、毅力(27．3%)和心身健康(38．6%)。各因素不良检出率的排序见表5。由表5可以看出，小学六年级流动儿童在AAT测验9个内容量表上的不良率由高到低的排位是:家庭环境心身健康独立性学习计划毅力学校环境学习热情学习技术听课方法。可见，小学六年级流动儿童除“学习技术”、“听课方法”和“学习热情”发展较好外，其他6个维度上均有近30%的流动儿童存在程度不同的适应困难。其中“家庭环境”、“心身健康”“独立性”、等方面较为影响流动儿童的学习适应性。通过表3—6可以看出，家庭环境、独立性、心身健康、学校环境等因素对小学流动儿童的学习适应性影响最大。

4学习适应性发展的性别差异比较

4．1小学三年级流动儿童学习适应性的性别差异

通过整理分析小学三年级的24名女生和49名男生的AAT测验结果，得出三年级流动儿童学习适应性存在性别差异，见表6。由表6可知，三年级男、女生的学习适应性有显著的差异。三年级女生在“听课方法”、“独立性和毅力”、“身心健康”三个方面均显著高于男生(P＞0．01)，在“学习态度”、“学习技术”、“家庭环境”、“学校环境”四个方面与男生无显著差异。

4．2小学四年级流动儿童学习适应性的性别差异

通过整理分析小学四年级的36名女生和44名男生的AAT测验结果，得出四年级流动儿童学习适应性存在性别差异，见表7。由表7可知，四年级男、女生的学习适应性无显著差异。四年级女生在七个方面与男生有差异，但差异不明显。

4．3小学五年级流动儿童学习适应性的性别差异

本文通过整理分析小学五年级的33名女生和28名男生的AAT测验结果，得出五年级流动儿童学习适应性存在性别差异，见表8。由表8可知，五年级男、女生的学习适应性无显著差异。五年级女生虽在“学习热情”方面显著高于男生(P＞0．01)，但是在其他八个方面与男生无显著差异。

4．4小学六年级流动儿童学习适应性的性别差异

本文通过整理分析小学六年级的22名女生和22名男生的AAT测验结果，得出六年级学生学习适应性存在性别差异，见表9。由表9可知，六年级男、女生的学习适应性有显著差异。六年级女生在“家庭环境”和“独立性”方面与男生有极显著的差异(P＜0．01)，在“听课方法”、“学习技术”、“心身健康”三个方面均显著高于男生(P＞0．01)，在“学习热情”、“学习计划”、“学校环境”、“毅力”四个方面与男生无显著差异。白晋荣、刘桂文等人研究认为，学习适应性不良的存在显著的性别差异;学习适应优良的学生性别之间虽无显著差异，但从各内容量表得分看，女生优良率明显高于男生。［7］本文通过调查统计分析认为:小学流动儿童中女生的学习适应性整体水平显著高于男生;流动儿童中男生的学习适应性较差，相对于女生而言其更需要加强教育和引导。

5结语

通过问卷调查发现，在小学中、高年级有30．35%的学生存在学习适应不良现象。在影响中年级段的学生学习适应性七个内容量表中(学习态度、听课方法、学习技术、家庭环境、学校环境、独立性和毅力、心身健康)，家庭环境(34．50%)、学校环境(28．80%)及独立性和毅力(27．80%)三项不良检出率所占百分比最大，在影响高年级段学生学习适应性的九个内容量表中(学习热情、学习计划、听课方法、学习技术、家庭环境、学校环境、独立性、毅力和心身健康)，家庭环境(41．00%)、学校环境(22．55%)及独立性(35．40%)三项不良检出率所占百分比最大，说明这三个因素是影响中、高年级学生学习适应的主要因素。流动儿童教育出现上述“不适应”等问题是伴随社会发展而出现的，但并不表明其只能被动接受。流动儿童作为未来社会发展的推动者之一，应该受到社会的关注，应该享有与非流动儿童一样的教育权。努力解决好流动儿童的教育问题，适应日益增强的社会流动性需求，推动流动儿童教育走向更好的明天，也是我们建设和谐社会的必然要求。

儿童学习计划范文第2篇

关键词：流动儿童;学习适应性;学习适应性

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）36-0003-03

随着流动人口迁移方式由“单身外出”向“举家迁徙”的转变，流动儿童问题近年来引起了社会的广泛关注，研究焦点也已从早期的教育机会与教育公平问题逐步扩展到身心发展的各个方面，特别是流动儿童的社会适应问题。

学习适应是社会适应的一个重要方面。学习是学生最为看重和投入精力最多的活动，更好的学习适应常与学生更好的成绩、更全面的发展密切相关。因父母工作变动，流动儿童的生活和学习环境不断改变，他们的心理往往不能适应骤然变化的环境而容易出现学习热情、学习习惯和学习方法方面的问题。这些心理问题如果得不到适时的解决，就会影响流动儿童的健康发展。本文拟结合文献分析考察流动儿童在学习适应方面存在的问题，并在剖析原因的基础上提出促进流动儿童学习适应性的建议。

一、现状剖析

（一）流动儿童学习适应性存在的问题

与城市中小学生学习得到家长大力关注相比，流动儿童由于学校环境的改变和父母监护的缺失，很容易遇到学习困难。有调查表明，与本地儿童相比，流动儿童课堂不积极，胆量较小，也很少举手回答问题;考试成绩相对较差，考试成绩中等及以下的占绝大多数，特别是才转入的学生表现更加突出;上课时比较被动，常走神，不听教师讲课。具体体现在以下四个方面。

1.学习态度的迷惘。一些流动儿童既意识不到学习生活对社会的价值，也体验不到学习生活对自己的意义，学习动机低下。在学习热情方面，许多流动儿童对学习意义和价值的理解不够，缺少了追求成功的渴望和动力。如果没有教师和家长的督促，部分儿童经常会由于思想开小差而浪费时间，即使坐到了书桌前面，也会心怀厌烦情绪不能很快投入学习;在学习计划方面，许多流动儿童要么并没有自己的学习计划，要么经常违反学习计划，经常出现由于贪玩而挤掉学习时间、由于夜里上网或看电视而影响了学习的情况;学习态度的散漫体现在听课方法上，表现为流动儿童较少预习复习、课上参与程度不足等。在访谈中，有不少流动儿童给出了这样的回答：“既然我们学的东西在电脑和教科书上都有，为什么还要学呢，直接用电脑不就可以了吗？干嘛要浪费时间呢？”“以前爸爸妈妈学习是为了过上好日子，而现在我们家日子过得挺好了，就不要学习了吧！”“学习毫无意义，简直是在浪费时间嘛！”有流动儿童直言看到书就烦，“讨厌学习，讨厌学校，讨厌教师”，消极体验较多，情感上冷漠，学习动机的低下。许多流动儿童在学习生活过程中感觉不到快乐，也看不到学习与幸福生活的美好关系。

2.学习技术的低效。在使用参考书、记笔记和使用课本时，许多流动儿童没有查辞典的习惯，看书时常遇到麻烦问题或感觉太难而跳过不看，很少使用参考书和习题集，自己较少主动记笔记、画线和作记号;在记忆和解题时，较少开动脑筋，不太会使用尝试回忆与反复阅读相结合的策略，较少使用及时复习和有心复述等策略;在应试方法方面，流动儿童在制订复习计划、安排复习时间、自我检查意识、从易到难的应试策略和错题整理技巧方面比较差。

3.学习环境不利于学习。许多流动儿童的家里学习环境较差，居住地没有固定的学习地方，学习文具有时找不到，周围环境较吵，家庭成员关系紧张，带朋友回家时，家里人怠于接待。学校环境中，流动儿童认为有教师会讨厌自己，坐的位置不好，有转入其他学校或班级的想法。同学之间交流较少，没有朋友谈心里话，玩伴较少，缺少同伴的互相鼓励和竞争。

4.心身健康令人担忧。在独立性方面，许多流动儿童没有养成独立思考、独立判断和独立做决定的习惯，没有别人督促，有时存在东西遗忘在家里的毛病，有时会受到同伴群体的压力而做出一些不好的事情;在毅力方面，注意和情绪的稳定性水平不高，生活中或学习上做出的决定一遇到困难，就会觉得难以坚持，有时不喜欢计算等单调的学习，耐心和努力不足，学习和比赛时注意力容易转移;在心身健康方面，会对未来有些担心，觉得学习无聊，有咬指甲或者摇动膝盖的习惯，容易感到疲劳。

（二）学习适应性消逝的原因探析

奥苏贝尔认为，人生来都有认知的内驱力。本来幼儿园里的小朋友都喜欢问为什么，但是一进入小学却对学习并不怎么喜欢了。正如周弘所言：“求知本是人世间最大的快乐，多数上学后的孩子却感到学习是一种无尽的责难”。这是为什么呢？

自我决定理论把人看作是积极的有机体，每个人都有自主、胜任和关系三种基本的心理需要。当外部学习环境可以满足个体这三种基本需要的时候，就会让人有内部动力去努力学习。然而，反思当下的许多流动儿童的学习生活，这三种基本需要却并没得到较好的满足。

分数至上的评价造成许多流动儿童心里产生挫败感，无法满足他们基本的胜任需要。由于学习的系统性被打断，转学转校让流动儿童面临着学业失败的威胁，经常被学业失败的阴影笼罩，许多流动儿童认为自己不如别人优秀，甚至有些学生认为自己不会学好了。现在儿童的课业负担重，学业压力大，内容单调重复，作业时间较长，写作业写到深夜的学生并不在少数，经常看到小小个头的儿童背着又大又厚的书包，许多家长笑称，“现在的孩子比大人辛苦”。这都使得流动儿童的厌学情绪随年级升高呈上升趋势。

家长的攀比习惯破坏了流动儿童的友谊，使得他们归属与关系需要无法得到满足。宋灵青等则发现学生压力主要来自于同学竞争、教师要求和父母期待。学生经常被家长和其他小朋友比较来比较去，越是好朋友越是容易成为家长攀比的对象，所以学生体会不到学习所带来的友谊和欢乐。

严格的规则压抑了学生个性，自主需要无法得到满足。研究发现学生学习的动机、学习过程的调节、学习结果的监控等因素中的自主水平可有效地预测学生的主观幸福感。但是在当今小学教育中，由于教师要求比较高，教师出于管理的需要，就要强调纪律和规范，这在一定程度上抹煞了学生的天性，挤压了学生的自由时间;学习中重视学生理解，而感受性体验性不足，内容与实际生活脱节;强调了集体生活的重要性而削弱了个性。加之学校学习内容的脱节和部分内容的趣味性不足，也使得部分流动儿童体验不到学习的幸福。

当孩子不在家里也不在学校时，他们在哪里呢？辛自强认为他们在校园周边的社会微环境里。他们在社会微环境中所接受的信息也在一定程度上影响流动儿童对学习生活的认知和幸福体验。而流动儿童放学时经过的大街、商场、游戏厅等，十分常见，使得一些流动儿童流连其中，忘记了学习。

此外，流动儿童学习适应性的降低也与浮躁的社会观念与媒体不正确的引导宣传有一定的关系。伴随“80后”成长的玩具是积木，伴随“90后”成长的是电子游戏，而伴随“00后”成长的则是网络、Iphone和Ipad，现在流动儿童对网络、Ipad等新媒体过分依赖，甚至在印刷行业出现了Ipad取代纸质教科书的趋势。虽然这些新潮的电子产品在短时间内尚不能取代教科书，但是新媒体视频播放等一再升级的功能日趋强大，而传统的教科书相形见绌，此外诸多媒体宣传在强调快乐学习的同时，却有意无意地回避了学习是需要意志努力的过程。这使得许多流动儿童丧失了读书的耐心和兴趣。

二、提升对策思考

可见，功利的评价使得流动儿童的能力感极度下降，家长的攀比破坏了流动儿童们之间的友谊，严苛的规则制度让流动儿童体验不到自主的快乐。为了提高他们的学习适应性，就需要从学校、家庭、同伴和自身等诸方面有所调整。

在学校教育方面，要改革脱节、功利的学校教育。学校是流动儿童学习的主要阵地，要增强流动儿童的学习适应性，可以从以下几方面着手：首先要更新教育理念，提倡赏识教育。为了每位学生的发展，这是我国教育改革提出的新追求。关注学生发展不仅要关注流动儿童的学习效率和学习结果，更要关注流动儿童的发展，具体落实在关注流动儿童学习生活中的各种心理需要满足程度及学习生活中感知到的积极和消极情绪情感，真正突出流动儿童的生存与发展。其次，要实施教学改革，给流动儿童以自主的权利，使其充分感知到学习的乐趣。遵循自然教育原则，重视循序渐进，切忌拔苗助长。在教育评价中减少功利的成分，更注重人文精神的成长。以新目光和新方法去注视流动儿童的成长历程，帮助他们重新成为幸福的人，这才是教育、教师的真正价值所在。第三，更新教学内容，改革教材质量和内容，改变教材内容脱离流动儿童生活实际的问题。现在有些教科书的质量有所下降，如有的教科书误把“片段”写成“片断”，这样的教科书质量使得教材经不起推敲，让大家对学习的敬畏感减弱了。因此，要进一步规范教科书市场，切实解决内容脱离流动儿童实际生活所需、与现实过于脱节的问题。最后，通过学校和班级主渠道，营造班级和学校氛围，让重视学习、热爱学习成为班集体的主旋律。与同学、教师的关系是影响学校归属感形成的重要人际要素;良好的班集体以团体接纳的形式对流动儿童的学校归属感有明显影响。由于班级较为稳定，容易形成班级气氛，会对流动儿童的学习行为产生持久的影响，对于流动儿童发展和适应状况具有举足轻重的作用。通过多种途径加强教育，让流动儿童意识到学习的重要性，形成努力上进、争做学霸的良好氛围。

在家庭教育方面，家长要树立长远的发展观，杜绝拿流动儿童成绩相互攀比的习惯。攀比孩子是家庭教育出现的较为普遍的不良现象，拿自己的孩子与别人家的孩子比，没有把儿童作为独特的个体来看待，而仅过分关注竞争和分数，就会因为过于看重外在东西而失去了里面的内容。仅是作为家长炫耀的工具，结果只会是伤了流动儿童的自尊心，破坏了亲子关系，压抑了流动儿童的个性，损害了流动儿童的健康。其实家长要会用放大镜般的眼睛看流动儿童的优点，赏识孩子的学习，这样有利于让流动儿童重要他人，即自己父母的认可。流动儿童从他人眼中看到自己积极的镜像自我，才会有积极心态，有利于形成肯定的自我概念。只有当流动儿童感受到来自父母源源不断的爱与支持，而不是以自己要比其他小朋友优秀为条件时，才会形成对自身能力的肯定评价和克服学习困难的信心。

最后，还需要整个社会关注并想方设法帮助流动儿童自我教育，纠正流动儿童自身的错误观念。由于许多流动儿童对自由的理解过于狭隘，往往羡慕和追求不受约束的绝对自由、感官刺激和暂时满足，这也影响了他们需要的满足程度。家长和教师在减轻流动儿童过重的课业负担的同时，要注意引导流动儿童合理安排好自己的生活学习时间，养成良好的学习习惯，从而提高他们的学习适应性。

参考文献：

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[5]陈姝娟，周爱保.主观幸福感研究综述[J].心理与行为研究，2003，（03）：214-217.

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儿童学习计划范文第3篇

关键词 流动儿童 学习适应性 有效策略

中图分类号：G625.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）01-0078-02

作为城乡结合部的公办小学，我校流动儿童人数占学生总数的55%。我通过对本校8―12岁的流动儿童进行问卷调查、访谈、家访，发现他们的学习确实存在一定的困难，表现为中下水平。因此教师不但要考虑到流动儿童已有知识水平与接受能力，而且要关注他们的个性差异，找到他们接受知识的“最佳点”，以促进流动儿童学业的进步。

一、以学习态度的衔接为切入点，提升学生的学习适应性

学习态度的衔接主要从学习热情、学习计划、听课方法以及暗示法等方面进行。在学生学习积极性的基础上，学会制订学习计划并严格执行，掌握听课要领，是学生学习态度的具体内涵。

首先，明确学生的学习目的和学习目标。我给予流动儿童积极的期望与要求，在思想上增强他们学习的责任感与义务感；其次，良好的学习方法与学习习惯是学生健康成长的沃土。我着重培养他们听课、作业、阅读等方面的习惯，培养他们自立学习、合作学习、探究学习的方法和能力。如我们班的林伟煌和王艺菲，这两个孩子的父母都不在身边，忙着做生意，孩子都是寄居在亲戚家里，周末再回家，就算是周末，家长也难以有空陪陪孩子。所以这两个孩子养成了很多不良习惯，如说谎、上课时经常说话、作业有时会耍小聪明不完成、学习用品经常会丢三落四等等。我先和这两个孩子的家长谈心，从自身也是家长的角度出发，将心比心，告诉他们生活上能解决温饱就可以了，孩子才是自己的，把孩子接出来，目的都是想培养好他，如果孩子学坏了，赚再多的钱也没意义了。希望家长晚上尽量在孩子睡觉前回家，到亲戚家关心一下孩子，和孩子一起对着作业登记本检查作业做完了没有，检查学习用品收拾好了没有，做到不丢三落四，让孩子每天睡个安稳觉。周六、日要求家长尽量抽空陪陪孩子，可以到书店看看书、可以和孩子锻炼身体等，让孩子感受到家长对他们的爱，孩子就会从心里萌发出一个念头：爸爸妈妈对我这么好，我要好好读书学习，长大后回报爸爸妈妈。我再和这两个孩子谈心，让他们知道爸爸、妈妈这么忙，都是想赚钱给他们读书，而且家长这么忙还抽空检查你的作业，周六、日还抽空陪你，而我们作为学生，是不是也要做好自己该做的事呢？他们边说我边记录下来，让他们知道说到就要做到。然后我安排班里学习和行为习惯都比较好的孩子和他们坐，让这些孩子提醒他们、帮助他们。而我在班里更加关注他们，包括学习、生活细节等。这样四管齐下，发现这两个孩子确实变化很大，不再说谎了，作业都做完而且书写很工整，课前还会认真预习，课堂上效果很好了，不懂的还会主动问了，也不再丢三落四了，这两个孩子更加自信阳光了，家长经常给我打来感谢的电话，说孩子变化这么大，真是太感谢老师了，以后他们会继续做好的。此外，我注意引导学生用暗示法让自己满怀信心地去学习。

二、以创设良好的教育环境为出发点，提高学生学习适应性

在课堂教学过程中，我经常创设交往的情景，让学生学习交往，善于运用鼓励、表扬去调动流动儿童的学习积极性，多给他们发言和交流的机会，促进流动儿童充分发挥学习潜力，注意培养和激发流动儿童的学习兴趣，并创设机会让他们体验成功的喜悦，获取成功的激励，从而增强学习自信心和成就动机，让他们真正融入到课堂并感受到学习的快乐。如我们班的伦伦，他爸爸已经建立另一个家庭了，妈妈肯定很生气，所以经常和爸爸吵架、打架。而打架的时候，伦伦总是抱着妈妈，大叫爸爸别打了、别打了，在这种家庭氛围中的伦伦经常表现出慌恐、呆呆的表情，哪有什么自信可言。我了解了家庭情况之后，除了和伦伦的家长沟通好之外，我更注重的是孩子的在校生活，尤其是课堂教学，我更多地表扬、鼓励伦论，创设更多的情境让他去说、去交往、去体验成功的喜悦，让同学们也更加喜欢他，让伦伦感受到学校的温暖，从而喜欢上学、喜欢同学、喜欢老师，学习的积极性自然就会高了，自信心慢慢就增强了，也感受到学习的快乐了。

三、以完善师生关系为基本点，提高学生学习适应性

学生在学校接受教育，参加团队组织、评优评先、参与文体等各项活动及实行奖励处分时平等对待，让每一个孩子在自己不断积累中找到成长的快乐。我以学生为中心的无条件的积极关注，真诚对待、设身处地地理解，无疑会建立起尊重、平等、融洽、和谐的师生关系，营造出一种有利于流动儿童的良好氛围，使流动儿童对我产生亲切之感，达到心里认同、情感相容，从而促进流动儿童良好的学习适应。如我们学校每学期期末的评优评先，期末每个班都会选出若干名“三好学生”“优秀班干部”“优秀队干”“优秀少先队员”“进步奖”等。班里的生活委员会用一本记录本真实记录下同学们平时的表现，如卫生情况、作业情况、纪律情况等，期末评比时全班同学会对着自己的期末成绩和这本记录本公平、公正地进行评比，评比结果大家都满意。我们班的“大胖子”徐鑫朝，每次评比完后，他都会兴高采烈地对我说：“老师，老师，我又评上什么什么了，我很高兴啊！”每次我都会对他竖起大拇指开心地祝福他。这种公平、公正的氛围，使孩子们对我产生亲切的感情，他们的学习积极性就更高了。

四、借助科学的测量工具，提高学生学习适应性

我借助科学的测量工具，如采用开放式评价或者过程性评价，建立学生成长档案，可增进对学生的了解，尤其对学习困难者进行有针对性的诊断与个别辅导，如学习方法辅导、应试方法辅导、心理健康辅导，是一种事半功倍的方法。同时，经常对学生进行家访、与家长保持联系，可以使家长配合学校的教育工作，减少流动儿童学期中途流失的情况。如我们班的彭奕钦同学，他是三年级从湖南插班过来的，转学前都是姑姑带他的，他的基础比较弱、接受能力又不强，开始还是很头疼的。我了解情况后，经常和他妈妈联系，他妈妈非常配合，我们一起教他学习方法、考试方法，经常和他谈心，让他心里有什么话就说出来，老师、同学和爸爸妈妈能做到的尽量帮助他。慢慢地，他很喜欢学习了，尤其是我的学科，上个学期期末检测，他的品德考了100分，全班第一；语文93分，全班第四。他能考出这样的成绩我是万万没想到的，我情不自禁地打电话和他妈妈分享了，我们都开怀地笑了，我再一次感受到了家校合力的强大。本学期期初的家长会我安排他进行了发言，分享他进步之快的心得，他那种自信之感我们都深深体会到了，希望他带着这种自信继续努力，再接再厉！

参考文献：

[1]罗建河.流动儿童教育问题探析[J].教育评论，2002，（4）.

[2]杨雪梅，叶修.小学生学习适应性发展的研究[J].四川心理科学，2001，（3）.

儿童学习计划范文第4篇

就学校而言，应主要从三个方面培养留守儿童良好的学习习惯。

一、培养学习兴趣，增强学习的积极性

学习兴趣形成的关键，就是善于把间接学习兴趣转化为直接学习兴趣。如果做到了这点，学生的学习兴趣就会越来越浓，把学习当做满足心理需要的极大乐趣。在教学中，教师可以结合小学各年级学生的具体特点，在课堂上采用形象、生动，容易引起好奇心的授课方式，持续激发和不断培养学生的学习兴趣。如以情激趣、以奇激趣、以疑激趣、以新激趣、以趣激趣等方法，以最精练的语言，在最短的时间内把学生的情绪调整到最佳学习状态，增强学生学习的积极性。这一环节不仅是教师匠心的艺术再现，更是学生认知过程的心理需要。

二、培养学生严格执行定时、定量的学习计划

定时学习是完成学习计划的前提，它要求学生每天必须保证必要的学习时间，到了该学习的时候马上学习。人不像机器，能在极短的时间内把大量的学习内容输入大脑中，知识的消化需要足够的时间。一个人只要一日三餐，常年不断，虽粗茶淡饭，也不会影响身体健康；如果饥一顿饱一顿，虽吃山珍海味，也难有好体格。与此相似，知识必须日积月累，才能武装出聪明的头脑。定量学习是完成学习计划的保证。学习计划是通向学习目标的道路，定量地完成学习计划就等于在这条道路上不断前进。在计划的指导下，当知识的量达到一定程度时，便达成了目标。没有量的积累，便不会有质的飞跃。知识积累的总量是由每日、每时学习的量累加起来的。要想保持优异而稳定的学习成绩，就必须养成定量学习的习惯。严格执行定时、定量的学习计划，是实现目标的法宝。

三、培养学生多思、善问、大胆质疑的学习习惯

“多思”就是把知识要点、思路、方法与实际生活联系起来，认真思考，形成体系。“善问”不仅要多问自己几个为什么，还要虚心向老师、同学及他人询问，怎样才能提高自己。“大胆质疑”就是在学习过程中注意发现问题，研究问题，有所创造，敢于合理质疑已有的结论、说法，在尊重科学的前提下，敢于挑战权威，决不轻易放过任何一个问题。

学校要开启关爱留守儿童工作的大门，积极组织文体活动，让他们参与其中，充实他们的课余生活，激发他们积极向上的思想感情。更为重要的是，我们应该为留守儿童的健康成长提供广阔的空间。

首先，加大支持力度，构建一个以留守儿童为中心的学校、家庭、社会三位一体的教育保护网络，优化留守儿童学习和成长的环境；加强农村基础设施建设，建立学校、家庭、社会三结合的留守儿童监护体系；加大学校义务教育的投入，对无人照看、学习和安全得不到保障的留守儿童，可在学校安排住宿，给予他们更多的关爱，弥补留守儿童家庭教育的缺失。农村留守儿童之所以存在诸多问题，原因来自家庭、学校和社会诸多方面。留守儿童问题作为一个普遍存在的社会问题，不应只由农村外出务工人员自己去解决，而应该由全社会特别是学校和家庭共同努力解决，为留守儿童创造健康成长的环境和空间。

其次，增强亲情教育和情感沟通，用爱心筑起留守儿童成长的坦途。如学校可以组织亲情书信活动，让学生在老师的指导下，用自己的笔写下心中的话语，邮寄给远方的父母或自己的老师；举办以感恩为主题的征文活动，以触动学生的灵魂，激发他们感受父母的养育之恩和老师的教育之恩，体会父母在异地他乡工作的艰辛，从而知恩于心，感恩于行，回报父母和老师。

第三，家、校紧密联动为留守儿童的成长铺就爱心大道。做好家、校联动，一方面学校应从多途径、多渠道关爱学生的学习、生活、心理，为留守儿童排忧解难，规范他们的行为习惯，促使其形成健全的人格。另一方面，学校应通过召开家长会，努力与家长沟通，提高家长对家庭教育的认识，进而改善家长外出务工和对子女进行教育沟通的矛盾。如班主任将各个学生的家庭电话记下来，同时把学校各科科任教师的电话号码向留守儿童的家长公布，加强学生、家长、教师、学校四者之间的联系，让这些号码在家长和学校之间架起一座桥梁，使家长能够方便地与教师进行沟通，及时了解子女的学习、生活情况。

关注农村留守儿童就是关注新农村建设。我们应把农村留守儿童时时放在心上，处处关注他们的生活和行为习惯，坚持把课内和课外结合起来，努力培养他们良好的学习习惯，使他们健康向上、茁壮地成长。

儿童学习计划范文第5篇

[关键词]澳大利亚；《早期学习框架》；实施

[中图分类号]G619[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）10-0051-04

进入21世纪以来，澳大利亚政府十分重视幼儿教育在增强国家竞争力中的基础性作用，即幼儿教育是为国家未来发展提供人力资源储备的，因而致力于推行国家幼儿发展计划。

国家幼儿发展计划是一个系统架构，包括对幼儿学习课程、质量监管体系、专项支持制度、专业人力资源支持以及区域平衡发展和宏观调控与市场运营兼顾机制的建设等。由澳大利亚政府、州和地方政府、早期儿童教育机构以及研究机构合作开发，并由澳大利亚政府委员会于2009年7月2日签发的《早期学习框架》（The Early Years Learning Framework，EYLF，以下简称《框架》）则是国家幼儿发展计划中有关学习课程的规定。制定这个《框架》是为了帮助教育者为儿童提供机会以促使潜能开发的最大化，为他们的入学做准备，并为他们未来的学业成功打下基础，从而确保在全国不同地区实行一致且高质量的早期儿童教育。《框架》反映了澳大利亚早期教育改革在课程方面的最新动向，了解其理念、内容及实施，对于促进我国的早期教育改革有十分积极的意义。

一、《框架》的主要内容

《框架》认为，儿童的生活具有归属（belonging）、存在（being）和成长（becorming）三方面的特点。“归属”即承认儿童与他人是相互依存的，并且这种依存是界定儿童身份的基础性因素。“归属”是儿童存在和成长的核心，塑造着儿童是谁，将成长为谁。“存在”认可的是儿童当下生活的意义，而不仅仅把童年生活看作是未来的准备。“成长”反映的则是儿童在学习和生长过程中发生的重大改变，包括由诸多不同的事件和环境引起的身份、知识、理解、能力、技能、关系等方面的变化。

基于这样的儿童观，《框架》强调了儿童学习（children’s learning）的核心地位，注重儿童学习的动态性、复杂性、整体性和建构性，并从原则、实践和学习结果三个方面确立了早期儿童教育和课程决策制定的基础。

（一）《框架》提出的原则

《框架》在充分吸收当代早期儿童学习和教育的相关研究成果的基础上，提出了早期儿童教育课程制订的五大原则，以帮助儿童取得进步。

1.建立安全、尊重、互惠的关系

研究表明，当学习环境具有参与性、回应性和激励性时，儿童的学习往往能取得更好的结果。令儿童感到信赖的关系，能够为他们的探索和学习提供安全的环境，儿童会发展起自信心和自身价值感，逐步形成认可和尊重他人感受的意识，并积极与他人互动。教育者若能与儿童建立起安全、尊重和互惠的关系，将有助于儿童发展与他人积极互动的能力，了解自身对他人所负有的责任，理解学习过程中互信合作的重要，等等。

2.与家长建立伙伴关系

家长是儿童的第一任同时也是最有影响力的老师。早期教育者与家长建立伙伴关系，共同工作，将有效地促进儿童的学习。要想建立起真正的伙伴关系，早期教育者和家长应做到：尊重彼此拥有的有关儿童的知识；认清各自在儿童生活中扮演的角色及发挥的作用；互相信任、互相尊重、坦诚交流；分享各自的儿童观；共同参与决策。

3.对所有儿童持高期望且平等对待

致力于促进教育公平的早期教育者认为。尽管儿童的生长环境和能力水平存在差异，但所有儿童都有成功的可能。当儿童自身、家长和教育者对儿童的学习持有高期望时，他们的进步将最大化。因而，早期教育者在做出课程决策时应注重儿童的参与。与儿童、家长、社区以及其他服务机构建立起伙伴关系，努力探寻平等、有效的方式，以确保所有儿童有机会达到学习目标。

4.尊重文化的多样性

基于当代澳大利亚社会文化多元性的特点，《框架》强调课程设置应充分尊重文化的多样性，具体表现为：课程应尊重并反映不同文化背景下的家庭的生活、价值、信念和认知方式，教育者应保护儿童的文化身份，充分体现儿童的能力和优势，以激发生活在不同文化背景下的儿童的学习动机，增强他们的学习信心，并鼓励儿童了解彼此文化的异同，学习共同生活。

5.持续地学习并反思实践

反思性实践（reflective practice）是一种持续的学习形式，其目的在于搜集信息、获得启发，以支持儿童的学习。早期教育者应经常从不同的角度考察自身参与、经历的事件，检验隐含在其背后的理念。反思这样的理念是否合适，是否有其他更合适的理念能帮助自己更好地理解已观察到或经历的事件等。在这样一种研究实践、检讨效果、产生新想法的持续循环过程中，建立起一种专业探究文化。

（二）《框架》倡导的实践

《框架》倡导早期教育者要采用丰富的实践方式促进儿童的学习，提倡运用以下八种具体的实践方法。

1.整体教学法

整体教学法认为，人的心智、身体和精神是相互联系的，儿童的学习也是整体的。早期教育者既要关注儿童认知层面的学习，也要关注儿童身体、个性、社会性、情感等方面的发展。整体教学法还认为，学习是一种社会性活动，儿童、家庭、学校和社区之间应建立起相互联系的伙伴关系。此外，整体教学法亦注重人与自然的联系，注重培养儿童尊重自然、理解人与自然相互依存的意识。

2.建立应答性学习关系

早期教育者的课程决策和教育行动应建立在对儿童已有知识技能理解的基础上，关注每一位儿童的优势、能力、兴趣、文化传统和认知方式，以激发他们的学习动机和参与积极性。同时，早期教育者应把儿童不断变化的想法和兴趣作为课程决策的重要基础，通过开放性提问、及时反馈，激发儿童的思维、扩展儿童的学习。应答性学习关系的建立，需要教育者与儿童彼此尊重和信任，一起学习、共同决策。

3.游戏性学习

《框架》特别强调基于游戏的学习（play-based learning），认为游戏为儿童的学习提供了机会和支持性环境。儿童在游戏中能够提出问题、解决问题、验证想法、拓展思维、形成社会群体，并激发出学习动机。早期教育者在游戏过程中要扮演多重角色，使用广泛的策略，以鼓励儿童去探索、解决问题，推动儿童与他人建立起良好的关系。

4.有意教学

有意教学（intentional teaching）是指教育者有目的地采取的教学行动。有意教学强调学习的社会性，认为互动和对话对于学习至关重要。因而，早期教育者应灵活规划教学内容，通过引发有价值的互动和对话促进儿童的学习，使用诸如示范和演示、开放性提问、推测、解释、参与分享和解决问题等策略来拓展儿童的学习，培养儿童高水平的思维技能。

5.提供丰富的学习环境

好的学习环境能够反映并丰富儿童的生活经验，对儿童的兴趣和需要做出回应，并能适应儿童不同的学习能力和学习风格。室内学习主要是支持儿童开展有关知识、方法、技能等的学习，户外学习，特别是自然环境中的游戏，则提供了大量在室内无法获得的学习机会。《框架》强调，教育者应鼓励儿童和家长提出自己的想法，共同创设学习环境。

6.促进文化能力的发展

文化能力（cultural competence）不局限于对文化差异的认识，更是一种对文化的理解以及与来自不同文化背景下的人们进行交流和有效互动的能力。文化能力包括：了解自己的世界观、形成对文化差异的积极态度、获取有关不同文化和世界观的知识、培养跨文化交流和互动技能。教育者应尊重和理解文化的多样性及其差异，把文化和家庭背景看作是儿童的“存在”和“归属”，并视其为在终身学习中取得成功的核心。

7.连续性的衔接

这里的衔接，既包括从家庭到早期儿童教育环境的转变，也包括从早期儿童教育环境到学校的转换。成功的衔接是家长、早期教育工作者和学校教育工作者共同的责任。早期教育工作者应与家长和学校教师密切合作，帮助儿童了解进入新的阶段后其身份的变化，确保儿童在转换中形成积极的角色意识，帮助儿童理解新环境中的常规和实践。此外，不同阶段的教师应共享有关儿童知识和技能方面的信息，以便使儿童的后续学习能够建立在此前学习的基础上，保证衔接的连续性。

8.学习性评估

儿童的学习性评估（assessment for children’s learning）由计划、记录和价值判断三个连续循环的过程构成，早期教育工作者要通过搜集并分析信息，了解儿童知道什么、理解什么和能做什么。早期教育工作者可有计划地采用多种策略搜集丰富的、有意义的信息，记录儿童的进步，判断他们的知识技能水平以及所使用的学习策略，从而为做出更好的教育决策服务。

（三）《框架》规定的学习结果

《框架》提出了五项学习结果来体现早期儿童的学习与发展，分别是：强烈的认同感；与其周围世界建立起联系并为之做出贡献；有强烈的幸福感；成为自信、投入的学习者；成为有效的交流者。这里的每一项学习结果又细分出若干关键因素，每个关键因素说明的是，当该项学习发生时，教育者可以在儿童身上看到的变化，也就是儿童可达成的学习目标，并列举了促进儿童学习的教育实践的具体实例。当然，无论是学习发生的证据，还是促进学习的实践，都会因儿童和情境的不同而不同。因此，框架也留出了足够的空间以供教育者补充来自他们身边的案例。

《框架》认为，学习不总是线性的和可预测的。每个儿童会以多种不同的方式逐步达成学习结果。早期教育工作者在进行课程决策时应考虑儿童以及《框架》规定的学习结果两方面因素。此外，学习结果也受到四个因素的影响，即儿童当下的能力、倾向和偏好；教育者的实践和儿童的早期教育环境；家庭和社区的参与；整合各项学习结果的学习。

二、《框架》的实施

《框架》签发后，在澳大利亚得到了迅速推广，《早期儿童服务家庭指南》（Families’Guide to Early Childhood Services）和《早期学习框架教育者指南》（Educator’s Guide to the Early Years Learning Framework）也随之出台。“社区儿童看护合作有限公司”还为澳大利亚政府开发了一套实践操作资源，以支持《框架》的实施。另外，每个州和地区都设立了“专业支持协调处”（Professional Support Coordinators，PSC）和地方专业支持单元（The Indigenous Professional Support Unit），为实施《框架》的机构及工作人员提供培训和指导服务。除了地方性的培训和指导外，“早教澳大利亚”（Early Childhood Australia）还为澳大利亚政府开发了全国性的“早期学习框架专业学习计划”（The Early Years Learning Framework Professional Learning Program，EYLF PLP），为实施《框架》的机构和工作人员提供持续的专业支持。此外，“早期学习框架专业学习计划”还开通了在线互动论坛。以供早期教育工作者分享交流。来自全澳大利亚的高水平的早教专家和实践者均会加入其中，回答相关问题，或开展主题讨论以及全国性的工作坊活动等。

三、《框架》的启示

儿童学习计划范文第6篇

【关键词】儿童钢琴 启蒙教学 存在问题 解决方法

钢琴以其独有的艺术魅力及表演形式受到广大儿童的喜爱，但教学中存在一些问题导致在钢琴启蒙阶段的学习过程中，钢琴学习成为了一种沉重的负担，压在儿童的身上，甚至使一些儿童终止了钢琴学习。本文就针对这些问题进行探究，尽量消除儿童钢琴学习中的不良现象，使其更加愉快地学习钢琴，感受钢琴给他们带来的艺术之美。

一、了解儿童特点，多样化教学手段

从心理学角度讲，由于儿童好动好玩的特点，其注意力不稳定，不持久，如果教学模式、授课形式过于枯燥，则可能使儿童渐渐对学琴产生抵触情绪，把练琴当做一种负担，甚至中断学习，所以注意调动儿童学习的主动性尤为重要。儿童钢琴学习进度要因人而异，要适度，要根据每个儿童的不同特点和能力制订学习计划，在学习过程中遇到瓶颈期是不可避免的，此时，父母、老师的鼓励对儿童而言显得尤为重要。另外教学形式的多样化也尤其重要，比如小组课教学形式既可以培养儿童团结协作的能力，又可以增添学习的乐趣，培养良好的学习风气，增强练琴的动力。

二、培养儿童学习钢琴的兴趣

兴趣是儿童学习钢琴的第一步，兴趣的培养也是钢琴教学的一个重要环节。要激发儿童的学习兴趣，首先要给孩子们创造一个好的学习环境，其中教师的范奏是最直接的方式，完美的演奏能激发儿童对音乐的想象力，引导他们创造美好的意境。在初级阶段教师可有计划地给儿童弹奏一些他们熟悉的钢琴作品，帮助他们理解风格不同的音乐作品及表现手法。引导他们感受音乐的丰富多彩，这样坚持一段时间后必然能在初学钢琴的儿童心中留下深刻印象，使儿童由“要我学”变成“我要学”，由被动变主动。

三、培养儿童的倾听能力

敏锐的听觉是弹奏出美的声音的关键，对于学习钢琴的儿童来说，培养其倾听能力十分重要。在儿童刚刚开始学钢琴的时候就要让他了解钢琴是怎样发出声音的，此时教师可以打开琴盖让学生观察钢琴的基本构造，分别讲解踩下不同踏板时声音的不同效果。引导学生通过听觉鉴别声音的好坏，如用力敲击发出的声音和用正确方法弹奏出来的声音有什么不同。当学习左右手交替的时候，要引导学生倾听旋律是否连贯，线条是否流畅。养成倾听的习惯对儿童今后的钢琴学习有深远意义。

四、培养儿童创造性思维

儿童学习钢琴，不单单可提高艺术水平，还可使儿童对音乐的想象力、创造力、记忆力和双手协调能力等都得到充分开发。教育心理学指出培养创造性思维是发展智力的核心，是重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果的思维方式。由此可见培养创造性思维对儿童的智力发展是非常有益的。在钢琴教学中如果死板地让学生按照乐谱弹奏会扼杀儿童的创造力，教师应用生动形象的语言给学生分析曲子中蕴含的思想与情感，启发学生的创造性思维，通过准确的范奏让儿童感受到音乐的魅力。要重视创造性思维的挖掘和培养，充分发挥儿童对音乐的表现力。

五、培养儿童的审美观念

在儿童钢琴启蒙教学中，儿童音乐审美观念的培养不容忽视，音乐审美感受是儿童在音乐学习过程中，通过感知音乐作品的艺术美，在情感上产生共鸣，获得美的感受，从而识别事物的美与丑。帮助儿童在优美的旋律、节奏、演唱和演奏中体会音乐的美，使儿童在这种美的感受中受到教育。另外教师在选用教材方面，应注意有很多乐曲是以反映儿童生活富有情趣、健康活泼、积极向上的思想情绪为主的，其曲调轻松，简单易懂，在潜移默化中启发感染儿童，陶冶其情操，净化其心灵，有着积极的教育作用。

六、教学过程中应注意的几个环节

（一）识谱教学。儿童在学习钢琴初期进行识谱练习十分重要。对初学的儿童来说要注重强调乐谱中的“谱号”、“调号”和“拍号”，让学生正确理解调号中的升降记号与曲子中出现的临时升降记号蕴涵的不同意义，年龄小的学生可以先用铅笔画出加深印象。在学习过程中要严格要求学生，每节课都留下识谱作业，养成正确读谱的习惯，识谱能力关系学习钢琴的效率。

（二）正确的手形。在儿童钢琴学习启蒙阶段，正确的弹奏手型尤为重要。初学钢琴的儿童在弹奏时容易身体移动，当弹奏低音区的音符时身体就向左移，弹奏到高音区的音符时身体向右移，这样身体的移动会造成手型的变形，手型的变化会影响手指触键的发力，其中折指是最常见的问题。拇指与小指出现倒塌，整个手掌平放在琴键上，这是不正确的。教师需要从坐姿开始纠正，儿童弹琴时身体要放松，一般坐在凳子三分之一处，不能把板凳坐满。对于个子矮踩不到地面的儿童应把小凳放在脚下保持身体平衡，也可以通过调整琴凳的高度，协调手臂与琴键的高度差。

（三）断音与连音。在钢琴学习初级阶段，我们应从断奏开始训练，让儿童能在自然放松的状态下弹奏断音。用大臂带动小臂，小臂带动手腕一同向上提起，然后自然落下，力量集中于弹琴的手指。练习中要注意手腕不能僵硬、下压，手指关节不能凹陷。教师要耐心、细心引导示范，不能草率，让学生少走弯路。连音奏法十分重要。如果说断奏是让手指如何站在琴键上，那么连奏就是让手指在琴键上如何“走”，弹奏的方法也像走路一样。它要求第一个音弹下去之后指导下一个音触键发音的一瞬间才离开，触键时需主动积极地抬动手指。

七、总结

教师在工作中应注意自身的言行举止，面对初学钢琴的儿童，教师不要把一个个的音符孤立起来变成和音乐毫无相关的符号，而是要赋予其生命，让儿童感受到音乐旋律是流动的美。针对年龄较小的儿童，教师必须有足够的耐心和爱心，用饱满的热情对待每一个学生，营造良好的学习氛围，引导儿童快乐学习。

参考文献：

[1]唐伟.浅谈儿童钢琴教学[J].四川师范大学.音乐学院，2000，2

儿童学习计划范文第7篇

关键词： 流动儿童 学习适应性 学习适应性测验（AAT）

从20世纪80年代初开始，随着经济的发展，农民工成为中国城市化进程的生力军，但同时带来了流动儿童这一新的城市弱势群体。流动儿童是指未满18周岁，跟随外出打工的父母到城市居住、生活的儿童。由于户籍地和居住地不一致，流动性成为他们接受教育的主要障碍之一。频繁的流动极易导致学生学习断层，出现学习适应性的问题。学习适应性系指克服种种困难取得较好学习效果的学习适应能力［1］。鉴于此，了解流动儿童的学习适应性，有助于我们对学生的学习情况作出比较全面和科学的认识，继而采取更有针对性的干预措施，帮助学习适应性不良的学生摆脱学习困境。

1.对象与方法

1.1研究对象以居住在乌市不超过半年，户籍不在现居住地为标准选取乌鲁木齐市不同城区六所中学的学生共779名作为被试对象，有效数据694人，男生355名，女生339名，初一248名，初二271名，初三174名。

1.2研究工具采用华东师范大学心理学系周步成教授修订的《学习适应性测验（AAT）》中学版（含全国常模），对全体被试对象进行检查。该量表共150道题，分为学习态度、学习技术、学习环境和身心健康4个分量表，其中每个分量表各包括3个内容量表，共计12个内容量表。量表原始分依据年级常模转换成标准分，再由标准分换算成等级，共分为5级，1级为差等，2级为中下，3级为中等，4级为中上，5级为优等。该量表具有较高的信度和效度，其折半信度为0.71―0.86，重测信度为0.75―0.88。

1.3施测程序以班级为单位，按统一指导语进行集体施测，施测时间40分钟，问卷当场收回。

1.4统计分析首先将试卷原始分依据年级常模转换成标准分，再运用Spss13.0统计软件包对数据进行处理和分析。

2.结果

2.1乌鲁木齐市流动儿童学习适应性的总体分布对乌鲁木齐市流动儿童的AAT测验结果表明，其学习适应性水平总体分布为：差等（7.9%）、中下（39.5%）、中等（35.3%）、中上（14.6%）、优等（2.7%），与全国常模相比存在显著差异，呈现出比常模较低的趋势，有47.7%的学生学习适应不良（处于中下或差等水平），平均等级为2.63，经卡方检验，显著低于全国理论水平。

2.2乌鲁木齐市流动儿童学习适应性的性别差异比较在12个内容量表上，除“学校环境”、“独立性”、“身心健康”三个方面不存在显著的性别差异外，其他各项均差异显著。四个分量表和全量表均存在极其显著的性别差异，男生得分均低于女生，见表2-2。

2.3乌鲁木齐市流动儿童学习适应性的年级差异比较方差分析表明不同年级的流动儿童在学习热情、听课方法和身心健康三个内容量表上差异显著，平均数的多重比较表明，在学习热情和听课方法两个维度上，初三学生的平均得分显著低于初一初二，而初二学生的分数也低于初一。在身心健康维度的分呈现两头高，中间低的状态，即初二学生的身心健康水平最低，见表2-3、表2-4。

3.讨论

本次调查结果显示，乌鲁木齐市流动儿童学习适应性总体等级分布状况显著低于全国分布，平均等级为2.65，低于中等水平3级。有47.7%的学生学习适应不良。正如有研究表明，非智力因素对学生学习有重要影响。而流动儿童由于父母工作变迁，家庭环境不太稳定、缺乏父母的关注教育，以及社会援助缺失，容易受到歧视，在心理上产生标签效应，缺乏自我认可。因此，加强对他们的有效引导，给予鼓励赏识和认可，有助于唤起儿童的学习热情和动力。

在四个分量表和全量表上均存在显著的性别差异；女生得分显著高于男生，这和既往的研究相一致［2］，［3］，［4］。这可能是由于中学阶段，女生相对男生成熟得早一些，另外，与性别有关的社会规范也使中学阶段的女生相对男生做事较认真细致、情绪较稳定、责任感较强、有较高的学习自觉性等。这些心理特点有可能使女生更能适应学习的要求。该结果与正常班级后进生中女生占的比例小的事实是一致的。因此，教师应特别关注对男生学习适应性的培养，重视非智力因素的教育，如有意识地培养他们对学习的自控能力、稳定的学习情绪、良好的学习计划性、持之以恒的学习毅力等。

在学习热情和听课方法两维度上，初三学生的平均得分显著低于初一初二，而初二学生的分数也低于初一，这与“中学生的学习适应性发展水平具有随年级升高而明显下降的趋势”的结论相吻合。但在身心健康维度上则呈现两头高，中间低的状态，即初二学生的身心健康水平最低，这是因为初二学生生理心理剧烈变化，内心的幼稚性和成熟性不断碰撞，他们往往不能很好地适应这种变化，一直处于一种不稳定的状态。加强对学生学习适应性的指导是十分重要和必要的，教师在开展学习适应性指导的过程中，要注意根据学生之间的性别差异、年级差异和个别差异，针对性地进行指导，才能收到事半功倍的效果。

参考文献：

［1］周步成.学习适应性测验（AAT）手册.华东师范大学心理系，1991.

［2］聂衍刚，郑雪等.中学生学习适应性状况的研究.心理发展与教育，2004，（1）:23-28.

［3］隋光远，李晶.初中优生和差生学习适应性的比较研究.心理科学，2004，27，（3）:643-646.

［4］曾守锤，李其维.流动儿童社会适应的研究：现状、问题及解决办法.心理科学，2007，30，（6）：1426-1428.

［5］何光峰.流动人口子女学习存在的问题及教育干预.教育科学研究，2002，（11）：53.

［6］彭晓伟.影响“流动儿童”学习的制约因素浅析――基于成都市红花学校的调查.四川教育学院学报，2007，23，（9）：4-12.

本研究得到自治区教育科学“十一五”规划重点课题《乌鲁木齐流动儿童学习适应不良的干预模式研究》的资助。批准号：071003。

儿童学习计划范文第8篇

一、农村留守儿童学习现状分析

（一）农村留守儿童的学习成绩情况

根据某些调查发现，仅有12.5%的留守儿童成绩优秀，而非留守儿童成绩优秀者为28.03%；留守儿童成绩较差的有15.91%，而非留守儿童仅为1.56%。可见，留守儿童的学习成绩与非留守儿童的学习成绩存在较大差距。

（二）农村留守儿童学习的课外辅导情况

父母外出打工，不仅使留守儿童少了一个生活上的照顾者，也使他们在学习上缺少了一个辅导员。由于现实的原因，文化水平的限制，不是所有留守儿童家长都能辅导孩子的学习，但是，对于那些父母受教育程度较高的留守儿童来说，父母（尤其是父亲）的外出，确实使留守儿童失去了很好的学习辅导机会，他们的学习受到了较大的影响。

二、农村留守儿童自主学习情况分析

（一）学习动力不够，学习目标不明确

我们了解到，留守儿童的父母大多数是在孩子1―2岁的时候就离开他们外出打工，孩子在祖辈或其亲属的监护下成长，没有直接受到父母良好的家庭教育和行为引导，而监护人大多由于自身的原因也无法承担起对孩子的教育引导，使留守儿童的学习动机和学习目标明显不如其他学生。在对重庆市合川区三庙镇三庙中学的留守儿童的调查中，我们发现有15%的留守儿童学习目标不明确，班级中倒数几名学生中大部分是这些留守儿童；他们对学习和生活缺乏热情，缺乏进取心，自觉性不强，有厌学倾向。在实际学习中主要表现为作业拖拉，上课不注意听讲，注意力不集中、东张西望。他们在学校常常会不知道做什么好，缺乏学习的动力，失去了自主学习的基础。

（二）学习方法不科学，学习习惯普遍不良

对于留守儿童而言，多数人没有好的学习习惯，没有好的学习方法。根据调查发现：不少人学习方法不科学，学习习惯普遍不良。在留守儿童当中，回家先做完作业再玩的仅占42；每次学习前，能够认真预习或复习功课的仅有45.7；不需要辅导，自己能够独立完成作业的只有21.3。在这些学习情况中，在学习习惯方面，向同学抄作业的占16.2%，边做作业边看电视或边吃东西的占39.4%。另外，在做作业时，经常和别人讲话或做其他事的占36.1%；还有7.5%的同学经常有时把学习时间花在学习以外的事情上。

（三）意志薄弱，自我监督能力差

在学习的路上，免不了要遇到困难，遭到挫折，如果迎难而上，就会战胜困难；如果知难而退，就会失掉信心，甚至丧失意志。父母离家外出打工后，留守儿童在学习和教育上都受到了影响。当他们在学习上遇到困难后，在学校时还可以请教老师或同学，在家只能靠自己动脑筋，没人指导点拨，也没人交流，实在想不出来就只好放弃，长此以往孩子的学习意志也就会被消磨掉。调查发现，常常有些留守儿童做作业是半途而废。多数留守儿童做家庭作业都有拖拉的毛病，甚至不交作业，蒙混过关，自我监管能力差。

三、农村留守儿童自主学习能力培养的策略

（一）学校要肩负起培养留守儿童自主学习的责任

在家庭功能不健全的情况下，学校成为社会化过程中一个重要场所，学校教育成为影响留守儿童学习的最主要因素。学校应该建立留守儿童档案，尤其是详细记载留守儿童的监护人、父母及他们的学习情况。尤其是要关注他们自主学习情况，鼓励留守儿童学会自主学习。对自主学习能力特别强，成绩特别优秀的留守儿童应给予表扬，并号召其他留守儿童向他们学习。学校也可多召开留守儿童学习经验交流会，让他们互相学习。学校还可以举办家长会等方式向他们灌输新的教育理念，教他们如何配合学校培养孩子自主学习的能力。

二教师的指导作用，对留守儿童要奉献爱心

留守儿童的心灵需要关怀，而老师的爱，老师的表扬对他们的发展具有重要意义。留守儿童可以在教师的指导下自主制定学习计划、安排学习进度、确定学习内容，使其以自主的方式完成自己的学业。教师必须对这些留守儿童的基本情况进行了解。多与他们谈话和交流，及时地解决他们在学习中存在的问题与困难。教师还应根据实际情况给予留守儿童额外的学习方法辅导，或者就近组织互帮互学作业辅导小组，让同村的同学互相帮助、互相监督，按时保质保量完成家庭作业。最后，正确处理师生关系。我们发现在民主型教师的引导下，留守儿童比较喜欢学习、自主性强。教师的鼓励和期望能使学生感受到学习的快乐，就会增强留守儿童自主学习的信心。

三监护人应积极配合留守儿童的自主学习

儿童学习计划范文第9篇

关键词 儿童　学习困难　医师　教师家长

在儿保门诊工作中，对学习困难儿童的干预应该遵循如下原则。

激发学习动机，发挥自我监控的作用

学习动机水平偏低是学习困难儿童的普遍原因。有研究表明，学习困难儿童的学习动机水平显著低于非学习困难儿童；他们的学习愿望、学习主动性和坚持性也与非学习困难儿童存在着显著性差异。进一步研究发现学习困难儿童的学习动机与其认知水平存在着非常显著的相关。这说明学习困难儿童的学习动机在其认知发展中占有非常重要的地位。相比之下，非学习困难儿童的认知水平可能更多地受到学习动机以外的其他因素的影响。这也就是说，对于学习困难儿童来说，其学习动机对其认知水平有较好的预测意义。

成就动机强的儿童通常具有较高的自我概念，而成就动机弱的儿童自我概念较差。学习策略干预能够使儿童在学习中体验到成功，进而促进儿童自我概念的发展。医师指导中应该注重激发学习者的主动参与意识，培养儿童积极主动的学习态度，使儿童成为主动设问、总结并调整学习方向的积极的学习者，要保证儿童了解自己的行为及其目的，对自身的学习活动的过程和意义有一个清楚的认识，充分发挥自我监控的作用，使儿童在学习中根据学习的内容选择相应的策略，实现自我调节，成为独立的学习者。

有效地进行注意力训练，提高学习能力

针对学习困难儿童存在的注意力极易分散，记忆中存在缺陷，等特定的学习技能发育障碍，通过计算机软件和医师一对一的训练，从注意力、记忆力、运动能力、听觉分辨、视动结合、阅读写作、数学计算、概念理解、逻辑推理等方面使儿童学习能力得到提高，克服自身的学习障碍，对于注意缺陷明显儿童运用脑生物反馈治疗，通过反复训练，坚持练习，达到改善注意和自我行为控制的目的。

关注知识基础，关注认知结构

根据儿童的认识结构组织教材进行指导，背景知识可以准确预测儿童是否有能力掌握新的学习材料。学习困难儿童在挑选引起他们注意的重要信息方面存在困难，注意力极易分散，很少能坚持把一件事做得有始有终。在记忆中存在缺陷，存在着解决问题和推理能力失调，包括抽象能力受损、解决问题行为冲动、按次序排列信息有困难。学生对一个课题了解得越多，对课题的理解就更准确，学习到的内容也就越多。因此，对学习困难儿童进行学习策略干预时，医师应当关注儿童已有的知识基础，将新旧知识联系起来，激活儿童的背景知识。

有效进行学习策略训练

学习困难儿童大多数均具备一定程度的学习潜力，可是他们一般没有明确的学习计划目标，自我检查学习过程的能力水平很低，以课前准备为例，几乎所有教师一开学都要提出预习-听讲-复习-检查等操作要求，但是过不了多久学习困难儿童便开始放弃。有研究表明，学习困难儿童的潜能与实际表现之间之所以存在明显差距，是因为他们在学习过程中处于消极被动的地位，不会使用有效的学习策略。如果提高其学习策略使用水平，培养他们形成主动的、自我控制型的学习风格，他们的学习状况是能够改变的，学习策略不良在学习困难儿童身上具有一定的普遍性。

儿保医师与家长，教师进行交流，共同干预

教师要发动班内的同学关心、帮助学习困难儿童，并与他们交朋友，还要鼓励学习困难儿童主动和其他同学交往，学会与之和睦相处。让学习困难儿童以其他学生为榜样，观察他们的交往行为，能够“潜移默化”地影响、改变他们的交往行为，儿童智慧发展中儿童间的相互协作，其重要性不亚于儿童与成人之间的相互协作，儿童个体通过观察学习而习得个人复杂的行为。在学习中与同伴交往对学习困难儿童是非常重要的。合作学习和同伴辅导既可以提高儿童的学习成绩，激发儿童的学习动机，又能促进儿童良好人际关系的发展。医师应借助行为塑造技术对儿童给予恰当的反馈和强化。指导家长与学习困难儿童订立交往训练协议，当儿童在规定期限内达成交往训练的目标后，给予其一定的奖励；反之，“当学生做出不适当的行为后，必须反复那些与不当行为相反的正确行为，以此消除干扰的影响”。

家庭因素对学习困难儿童的影响不容忽视

父母是儿童的启蒙老师，父母的文化素质与家庭的文化氛围，在很大程度上影响儿童的学习质量，许多研究发现，父母家教不当和家庭环境是学习困难的重要因素。同时，不良的环境能引起儿童心理卫生问题的发生，继发学习困难。所以对家长进行心理知识的宣传和辅导、教给良好的学习和家教方法来帮助孩子，多鼓励孩子，才能有效地促进孩子的学习。加强学校教育和家庭教育的配合，提高学习困难儿童的学习能力，不仅需要对儿童进行有针对性的、个别化的学习能力综合训练和培养，而且需要解决影响学习困难儿童学习能力提高的外在因素。对学习困难儿童家庭应给予提供具体的支持与援助，帮助父母以正确的方式对待自己的孩子，并进行家庭指导与训练，开展学习困难儿童父母心理咨询，提供与专业人员进行对话与讨论的机会，帮助其树立正确对待学习困难儿童的教养态度，接纳他们。

结果

儿童学习计划范文第10篇

[关键词] 儿童；学习时间分配；理论模型；发展水平

［中图分类号］G44 ［文献标识码］A

［文章编号］1671-2684（2012）09-0013-03

学习时间分配是学习者在学习过程中对注意资源和主观努力进行分配的一种指标, 反映了学习者对学习任务的理解和对主观资源的控制和管理水平[1]。学习时间分配作为元记忆控制的主要表现形式，其分配的合理性会直接影响到学习效果，进而可能会影响到儿童的心理健康。因此，积极关注儿童学习时间分配具有重要意义。

根据学习过程中学习的节奏和步调是否由学习者自己控制，研究者一般在以下三种条件下研究学习时间分配：一是自定步调学习，即由学习者自己来决定学习的节奏和时间； 二是他定步调学习，即学习者的学习时间由所有自定步调学习的学习者在每个项目上的平均学习时间决定；三是固定步调学习，即实验者事先设置好每个项目的学习时间，或以学习者自己的平均学习时间为每个项目的学习时间。第二、三种条件下不论学习者是否希望继续学习，都得选择进一步学习的项目，而且学习者的学习时间及步调都是事先安排好的，这在一定程度上剥夺了学习者的学习主动性，不符合真实的学习情境。因此有关学习时间的研究大多在自定步调的条件下进行。

一、学习时间分配的理论模型

（一）自我调整学习的层次模型

1.差异减小模型

1998年，Dunlosky和Hertzog提出了“差异减小模型”。该模型认为，人们在学习时会预先设定一个希望达到的学习目标，叫做学习标准，在学习过程中，学习者会监测自己对某个项目的学习程度，并将监测到的学习程度与预设的学习目标（学习标准）进行对照，根据这两者之间的差距选择学习项目和分配学习时间，以尽量缩小两者之间的差距。如果学习者认为某个项目的学习程度已经达到甚至超过了学习标准时，就会停止学习；如果还未达到，则会选择继续学习。

由此可见，学习者在判断哪些项目需要进一步学习和需要分配更多的学习时间时，首先会对自己在这些项目上的学习程度进行主观判断，然后与希望达到的标准进行对照，把离标准最远的项目作为进一步学习的首选目标。因此与容易的项目相比较，难度较大的项目因觉察到的学习程度较低，与学习标准的差距也较大，会经常被选为进一步学习的对象和分配更多的学习时间。

差异缩小模型在儿童、老年人及大学生等不同被试人群中都得到了证实，即将学习时间更多地分配给被知觉为困难的项目[2]。但这个模型也受到了一些实证数据的否定，有些情况下被试并没有优先选择困难的项目进行学习，而是把更多的学习时间分配给了学习程度与学习标准差异较小的项目。Thiede 等人的研究发现，如果学习者确定的总体目标较低，那么就会优先选择容易的项目而不是困难的项目作为进一步学习的对象[3]。也有研究发现，当被试没有足够的学习时间时，他们会分配更多的时间去学习简单的项目，而不是难的项目[4]。

2.自我调整学习的层次模型

差异缩减模型并不能解释所有的实验结果，具有局限性，于是Thiede 和 Dunlosky于1999年对差异缩小模型进行了修订，提出了自我调整学习的层次模型，并用实验证实了该理论模型[3]。层次模型包含两个层次：上一层从整体上考虑学习该如何进行，比如如何调整学习计划等；下一层主要关注如何调整每一个项目的学习。

层次模型认为，学习者进行学习之前，首先会根据任务的要求作出如何调整学习的整体计划，这是上一层次水平的表征，遵循“使努力最小化”的原则，即寻找付出最小的努力而获得最大收获的途径。然后学习者会关注单个项目，决定单个项目所需付出的努力和时间，这是下一层次水平的表征，差异缩小模型表述的即为这一层次。

当学习者确定相对较低的学习标准时（比如考试及格），会选择容易的项目进行学习或将学习时间更多地分配给容易的项目，此时他付出了最小的努力，却达到了设定的目标；当学习者确定相对较高的学习标准时（比如考试全班第一），为了达到目标就会花费较长时间在困难的项目上，这种情况下就如差异缩小模型的表述。可见，自我调整学习的层次模型对学习时间分配的解释更为充分也更加符合实际。

（二）学习时间分配的最近学习区假设

Metcalfe认为先前实验所采用的实验材料均为词汇和短语，要求学习者逐字回忆，具有局限性。在很多现实情境下逐字回忆并不是学习的目标，比如在阅读理解中就要求学习者抓住要点。因此不同的材料可能会诱发完全不同的学习策略。另外，过去的研究常常提供给被试充足的学习时间，而许多现实情境都存在时间压力，强迫人们去选择学习哪些项目，在这种情形之下，学习策略也可能会发生改变。

于是，Metcalfe 于2002 年提出了“最近学习区假设”，认为学习者对自己的学习内容进行了三种程度的监测判断：第一，哪些内容是已经学会的；第二，哪些内容是学到一定程度，但还没有彻底学会的；第三，哪些内容是根本就没有学会的[5]。最近学习区就是指那些学到一定程度但还没有彻底学会的内容所构成的区域。在选择进一步学习对象时，学习者会把学习时间配给处于最近学习区内的内容。Metcalfe 等人用实验证实了该假设[6]。

二、儿童学习时间分配能力发展水平的研究

对儿童学习时间分配能力发展的研究已有将近四十年的历史，由于实验条件的不一致，研究者们并没有得出发展过程的一致性结论，也没有明确地指出小学的哪一阶段为学习时间分配能力发展的关键期，但是所有的研究结果都表明：小学阶段儿童的学习时间分配能力在不断发展。

Flavell （1973）在固定步调的条件下研究了儿童学习时间分配能力的发展。他以图片为材料，小学 一、三年级儿童和成人为被试，利用先学习后回忆，回忆结束后要求被试选择一半的项目再学习的方法，考察了不同年龄的被试究竟选择什么样的项目进行再学习。实验结果显示，三年级儿童和成人偏向于选择没有成功回忆的项目，而一年级的儿童随机地选择项目进行再学习，表明其不具备学习时间分配能力。

Dufresne等人（1988）考察儿童在自主学习情形下学习时间分配能力的发展特点。被试为一、三、五年级的儿童，材料为语义联系密切程度不同的词对（例如，苹果―水果，语义联系密切，为容易项目；老虎―书，语义联系不密切，为困难项目），实验发现 一、三 年级的儿童在容易的项目和困难的项目上分配的时间相近；而五年级的儿童则将时间更多地分配给困难的项目，表明只有高年级儿童才具有学习时间分配能力。

国内学者刘希平等人考察了在不同任务定向、不同提取方式和不同时间限制的条件下，儿童学习时间分配能力水平的发展，均发现小学儿童具有一定程度的学习时间分配能力，并且学习时间分配的决策水平随年龄增长而提高。

三、儿童学习时间分配的影响因素

（一）儿童学习时间分配的外部影响因素

1.学习材料的难度

学习材料是研究学习时间分配的物质载体，其难度水平通常是根据材料间语义联系的密切程度或材料的熟悉度来划分的。众多学者都围绕着不同难度的材料展开学习时间分配的研究，但由于划分标准和材料本身的差异导致得出的结论不一致。Dufresne等人（1988，1989）根据材料间语义联系的密切程度来划分材料难度，发现只有高年级的儿童才会分配更多的时间给难度较大的材料。但是随后 Kobasigawa等人（1992）加大了材料间语义联系的难度后，发现三年级的儿童也能将更多的时间分配给困难的项目。据此，Kobasigawa等人（1993）以熟悉度作为区分材料难易的指标，发现一年级的儿童也会给困难的项目分配更多的学习时间。

2.学习时间压力

已有研究表明，成人在限定的学习时间较短的情况下，会更多地选择容易的项目进行学习，而随着时间的延长，会分配给困难项目较多的学习时间。刘希平等人考察了小学各阶段儿童在短时限、中等时限和无时限三种情况下学习时间分配的发展特点和趋势。结果表明，在短时限下小学各阶段儿童分配在难度不同的材料上的学习时间没有显著差异，学习时间分配能力还没有理想的表现；在中等时限和无时限的情况下，小学各阶段儿童都给困难的项目分配了更多的学习时间[7]。

3.材料的提取方式

学习材料的提取方式包括线索回忆、自由回忆和再认，前人的研究多采用线索回忆。由于不同提取方式要求的加工程度不同，从而导致任务难度不同，因此不同提取方式下儿童学习时间的分配情况也存在差异。刘希平等人（2005）考察了不同提取方式下小学儿童学习时间分配决策水平的发展，发现在自由回忆条件下，儿童的决策水平由四年级到六年级表现出快速发展的趋势；在线索回忆的条件下，决策水平由二年级到四年级有快速发展的趋势；在再认的条件下，小学阶段的决策水平进步不显著[8]。

4.外部诱因

有关成人的研究表明，自控步调的学习时间受提供给被试的指导语和奖励的影响。牛勇等人的研究表明项目分值对学习时间分配有显著影响，随着项目分值的提高，分配的学习时间也显著提高[9]。刘希平等人（2006）给儿童提供三种不同的指导语，分别强调速度、准确性、速度和准确性，结果发现在三种指导语下，儿童学习时间分配决策水平都随年龄增长而提高；不同的指导语对不同年级儿童学习时间分配决策的影响不同；儿童学习时间分配策略的使用经历了不使用策略、使用策略但效果不稳定、使用策略且有稳定效果三个阶段[10]。

（二）儿童学习时间分配的内部影响因素

1.儿童的元记忆水平

学习时间分配为元记忆控制的主要表现方式，因此可以推测儿童学习时间分配能力的发展水平应该与其元记忆水平有关。但却几乎没有相关研究，研究者们只是推测，低年级的儿童之所以没有区别地将学习时间平均分配给难度不同的项目，是儿童的元记忆水平较低造成的，例如元记忆知识缺损，产生性缺损，利用性缺损等。

2.特殊领域知识

根据最近学习区假设，学习者会把学习时间配给处于最近学习区内的内容，而特殊领域的知识直接制约着学习者的最近学习区，进而可能在一定程度影响到儿童学习时间的分配。Metealfe（2002）以六年级儿童为被试，比较了专家和新手(西班牙和英语学习)在学习时间分配决策上的差异，发现新手把时间平均地分配给容易的和困难的项目，而专家则把时间更多地分配给困难的项目[11]。

四、儿童学习时间分配研究的展望

学习时间分配的理论模型还需进一步完善。虽然层次模型和最近学习区假设都得到了实验的支持，但是层次模型并没有指出处于高一级水平的监督和调整机制是如何实现的，自我监测的两个层次又是如何结合的等问题。最近学习区假设也没有说明如何界定最近学习区、最近学习区如何转移等问题。另外，两个理论模型之间的关系也并不明确。

儿童学习时间分配的内部机制还有待探讨。研究者推测元记忆水平对儿童学习时间分配能力的发展有影响，但是没有设计专门的实验加以验证和探讨。而且，如果儿童学习时间分配能力的发展受制于元记忆的发展水平，那么是否可以通过元记忆训练来提高儿童的学习时间分配能力呢？另外，未来的研究应特别关注一些特殊的儿童群体的学习时间分配情况，比如智力迟滞儿童、多动症儿童学、学习困难的儿童等。

参考文献：

[1] Perfect,T. & Schwartz,B.L.. Applied Metacognition[M]. Cambridge: University Press,2002:224-257.

[2] Dunlosky, J.& Connor, L.T.. Age differences in the allocation of study time account for age differences in memory performance[J]. Memory & cognition, 1997, 25: 269-700.

[3] Thiede,K.W. & Dunlosky,J.. Toward a general model of self-regulated study: an analysis of selection of items for study and self-paced study time[J]. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 1999,25:1024-103.

[4] Lisa,K.S. & Janet,M.. Metacognitive and Control Strategies in Study-Time Allocation[J]. Jownal of Experimental Psychology: Learning, Memory&Cognition, 2000, 26:1204-221.

[5] 刘希平,方格,杨小冬.国外有关学习时间分配决策能力的研究概述[J].心理科学进展,2004,12（4）:524-535.

[6] Metcalfe J, Kornell N. The Dynamics of Learning and Allocation of Study Time to a Region of Proximal Learning[J]. Journal of Experimental Psychology: General, 2003,132(4): 530-542.

[7] 刘希平,方格.不同时间限制下小学儿童学习时间分配决策水平的发展[J].心理学报,2006,38(3):365-374.

[8] 刘希平,方格.小学儿童学习时间分配决策水平的发展[J].心理学报,2005,37(5):623-631.

[9]牛勇,邱香,傅小兰.不同时间限制下分值对学习时间分配的影响[J].心理科学,2010,33(4):815-818.

[10] 刘希平,方格.不同任务定向下小学儿童学习时间分配决策水平的发展[J].心理学报,2006,38(6): 859-867.

[11] Metcalfe,J..Is study time allocated selectively to a region of proximal learning[J].Journal of Experimental Psychology:General,2002, 131(3):349-363.

（作者单位：浙江师范大学教师教育学院心理系，金华，321004）