八年级数学上册教案范文

八年级数学上册教案范文第1篇

关键词：立体引学式教学；八年级数学教学；应用研究

传统的数学教学注重知识的传达，老师充当“传道，解惑”的角色，老师在课堂教学中起着主体作用，学生在座位上静心地听，学生在课堂教学中只起被动作用。这种“教师讲、学生听”极大地挫伤学生学习的积极性，随着课程改革的不断深入，我校参与教育部“十二五”规划重点课题《立体引学式与中小学各学科教学研究》的课题研究，积极推行立体引学式教学，强调在教师的启发引导下促进学生的自主学习。立体引学式教学大大降低了知识的传达，非常重视知识的形成过程和技能的培养。教师也不是解惑的角色，而是搭建了一个师生交流合作的平台，让学生主动参与，亲自动手，增加了师生的互助活动，让学生在课堂教学活动中自主学习。以这个为出发点，根据课题研究成果和笔者多年的八年级数学教学经验，下面我就为八年级上册数学的教学改进谈谈自己肤浅的想法。

一、重视新知识的形成过程，促进学生的自主学习

人教版八年级数学上册新教材，不管是代数部分，还是几何部分，为了达到目标，大纲对问题的设计非常新颖，包括图形方面，采取多种方法对新知识的形成进行充分的说理和验证。这就要求我们在教学中，要打破以往要求学生独立思考的作风。而要鼓励学生动手、动脑、动口并与同伴进行合作，并充分地开展交流。老师在教学时可以多提一些具体的问题，旨在引起学生的思考。

例如人教版八年级数学上册第十五章分式，分式这一抽象概念的过程非常重要也是一个难点，教学时要把握住要求，尽量采用浅显、直观的描述性讲法，启发引导学生在小学学过的分数基础上定义分式概念，原来我们小学学过的分数，当B含有字母时——这就是分式哦。这样，学生亲自参加了新知识的这一发现过程，而且心服口服。更进一步清楚了新旧知识的区别和联系。对新知识的形成过程中我们还应注意下面两个问题。

（一）对新知识的形成不要急于求成。

数学方面有很多概念，概念并不要求我们能够一字不牢地背下来，关键是要理解它的含义并进行有关的运用。而且概念的掌握不是一次就能完成的，有些概念不可能一下子就要求学生达到较深刻地理解，教学时要把握好阶段性，不要超前。例如人教版八年级数学上册第十三章轴对称的概念，定义为“沿某直线折叠，如果两个图形能够互相重合的，就叫这两个图形关于某直线对称”，学生对这个比较长的概念比较难以理解，不要急于求成，在活动中学生能够体会“重合”，但对“关于某直线对称”不可能有清楚的认识，只能通过后面的画轴对称图形加以补充分析。

（二）不要为本堂课的教学计划未能完成而感到失败。

教学计划本来就是自己根据目前的现状而进行的一个估计，有时候确实会存在你没有料想到的东西。有时你可能会低估学生的水平，也有可能会高估学生的水平，因此，课堂上的45分钟不一定能够按照你的教学计划来按部就班。有时学生可能会对你的问题扩散开来，进入更深一层的讨论，这个时候你千万不要担心完不成任务而阻止学生展开讨论，以老师的讲演代替学生的探索。而应该鼓励学生进行积极的探索，并给予学生足够的活动时间，将新知识的探索继续进行下去。

二、重视考查知识技能，促进学生的自主学习

在关注新知识形成的同时，我们更要关注学生对知识的理解和运用。这就要求我们教师能为学生提供丰富的活动，特别是小组合作的活动，鼓励学生通过独立思考与交流，寻求解决问题的方法，获得数学活动经验。体会知识源于实际又服务于实际。在教学中教师应在活动中注意观察学生的表现，如是否积极主动地参与活动，是否与同伴交流及能够使用数学语言、有条理地表达自己的思考过程，能否从具体问题抽象概括等。同时启发引导学生进行必要的猜测，类比，推理。为以后解决实际问题打下基础。当然在为学生提供活动的同时，要注意切合学生实际，可以反映当地的生活。例如在教学人教版八年级数学上册第十二章《全等三角形》时，可以根据实际需要创设更有趣的问题情景，利用学生动手剪贴两个三角形重合来启发引导学生理解三角形的全等就更有现实情趣了。学生也会在这种乐趣中轻松地接受了新知识。

三、把握教材的内容定位，促进学生的自主学习

有些知识学生即使学了，但时间长了就遗忘了。教师在教学设计中应该首先把握教材的内容定位。否则，学生对新旧知识不能衔接过来。例如在教学人教版八年级数学上册第十四章“整式的乘法”，属于考查学生的计算能力，是学生在七年级下册学习了有理数的乘法知识的基础上再学习，又为下一单元的因式分解学习作了准备。在教学设计时，应该考虑到学生已有了有理数乘法计算的经验，但又有点模糊。首先可以展示一下七年级的内容，让学生有一个基本认识，然后让学生在活动中充分经历现实生活中的整式乘法计算方法。这样，学生在已有知识经验的基础上，就会很投入地接受新知识。

四、关注课题学习，促进学生的自主学习

有些老师也许认为，课题学习太难了，不好上课，考试也不会考，就当作学生的阅读材料了。事实上，课题学习很重要，必需上课，而且还要好好上课。它是新教材中的全新的内容，教案设计时，我们应该准备充分的教学素材，在活动中让学生探讨一些具有挑战性的研究课题，让学生通过亲身体验、思考、讨论、交流、合作、归纳、总结，接受一些数学方法和数学思想，提高探究能力和创新意识，它是学生自主学习的一种实践活动不能忽视。例如在教学人教版八年级数学上册第十三章第四节课题学习《最短路径问题》时，我把学生带出课堂，走进学校的学生食堂，设计这样一个问题：学校食堂中有一条笔直的自来水管，水管的同一旁有两个煮饭的锅。现我想把自来水直接接到锅上，便于工人煮饭。请你们回教室分组进行探究，应在自来水管的什么位置接水管，才能使所用的水管最短？让学生带着问题去探究课本的课题学习内容，这样会更有效地让学生接受课题学习中的一些数学方法和数学思想，提高探究能力和创新意识，促进学生自主学习。

八年级数学上册教案范文第2篇

一、课时化原则

学案要分课时编写，对学习进行分课处理，使学生对每节课应当完成的学习任务和内容有明确的认识和了解，通过任务对学生形成行为驱动，促使其养成按时按量完成相应任务的学习习惯，为此要避免以一个学案涵盖几个小专题的全部内容，而应一个小专题设计为1-2课时的学案。比如《平行四边形》一节可以分为平行四边形的性质和平行四边形的判定两个小专题。

二、目标性原则

目标对任务的执行起到结果预测的作用，其能产生显著的激励和导向作用。学生学习预期达到的成果就是所谓的学习目标，这种目标能够成为学生学习的内在驱动力，因此，这就要求教师应当以学习目标为中心和重要依据开展学案的设计和编写。同时，在学生的学习过程中，教师要持续通过评价他们的学习进程和学习质量来引导学生沿着正确的方向更为深入地进行自主学习，这里就必须借助学习目标为作为评价指针的衡量标准。所以，设定学习目标时，首先要促发学生的学习动机，使他们的兴趣点凸显出来，促使学生对进一步的学习有所期待；其次还要为学生制定一个能够帮助他们进行明确而有效的自我评价的依据或者标准，使学生能够及时、正确地评价自己的自主学习和探究探索过程与结果。比如青岛版八年级数学上册第二章第五节《角的平分线的性质》的教学目标可以定为：

1.知识与能力：（1）应用三角形全等的知识，解释角平分线的原理.

（2）会用尺规作一个已知角的平分线.

（3）会证明角平分线的性质，并会在题目中应用。

2.过程与方法：通过操作，观察，探索用尺规作一个已知角的平分线，归纳得出角平分线的性质的过程.

3.情感态度价值观：在 学习过程中关注学生学习过程，让学生表达自己的看法，使学 生树立信心。

三、引导性原则

编写学案是为了引导学生进行自主的探索性学习，主张教会学生如何学习，因此学案编制应当遵循引导性原则。这样学案才能够引导学生主动积极地开展探索性学习，并从探索学习中体会乐趣、惊喜和成就感，更加能够促进学生形成缜密的思维模式和严谨的治学态度。教师在设计学案时可以以若干个小模块实现对知识的分解处理，并在每个模块中设置梯度较为合理且程度由浅入深的教学问题，同时适当地给予解答提示，一步步地引导学生尽可能自己探索出问题的答案、解题的技巧和思想。以下以青岛版八年级数学上册第二章第五节《角的平分线的性质》为例加以说明：

1.复习思考：

1）什么是线段垂直平分线？怎样画线段的垂直平分线？线段的垂直平分线有什么性质？

2）什么是角的平分线？怎样画一个角的平分线？

2. OC是∠AOB的平分线 ，点P是射线OC上的任意一点 操作测量：取点P的三个不同的位置，分别过点P作PDOA，PE OB，点D、E为垂足，测量PD、PE的长.

将三次数据填入下表 ：观察测量结果，猜想线段PD与PE的大小关系，写出结论

PD PE

第一次

第二次

第三次

四、梯度性原则

教师在设计编写学案时，要尽量从学生的认识水平和理解能力出发设置相应的问题，同时这些问题还应具备一定的梯度性。立足于不同层次学生的认知规律，逐步地对学生进行引导，将本节选用的学习内容转化成深入浅出、梯度较低的学习方案。使得更多的学生能够努力一下就能触碰到学习的成果，充分享受来自成功的喜悦，进而促进学生形成更为主动的探索积极性。以下以青岛版八年级数学上册第二章第五节《角的平分线的性质》为例加以说明：

例1.计算：（1） ；

例2.计算： （1）

例3.计算：（1） ；

例4.计算： （1） ；

学生的学习往往会经历感性思维――理性思维――辨证思维的思维过程，学生在课前通常凭借直观感受开展自主学习，这是一种准备式学习，此时学生的认知水平处在“最近发展区”的前端水平，为此教师应当首先设置难度较小且能够由学生直接回答的自主探究问题和体验式练习，然后通过深入的教学和广泛的互动，学生就能形成较高且较为理性的思维水平，进而可以通过适当点拨，加大问题的难度，这时学生的认知水平是处在最近发展区的后端水平，教师可在课后布置一些自主学习活动，使学生更加明确所学知识，并形成一定的辨析能力，促进其进入到学习的后发展区，因此，教师在设计编制学案时应当适当地设置一些具有综合性和挑战性的问题，来帮助学生实现思维的跨越式发展和自主探究学习的进一步深化。

参考文献：

[1]王富英，王新民.数学学案及其设计[J].数学教育学报，2009，（2）：19页.

[2]杨衣农.充分发挥学生的主体作用――实施“学案教学”的体会[J].中学数学教学参考，2001，（8）：35页.

[3]耿士宝.例谈初中数学“学案”设计的视角[J].教育学文摘，2011，（4）：48-49.

八年级数学上册教案范文第3篇

关键词： 数学课堂教学 取舍 教学内容 教学方法

作为一线数学教师，教过，也听过不少的课堂教学，笔者深刻感受到不少课堂教学往往出现两种极端；要么生怕顾此失彼，只得面面俱到，从而淹没重点；要么唯恐主次不分，只能以偏概全，从而缺失应有系统。此二者所直接导致的影响有二，一是不同程度地制约、阻碍着课堂教学效能的正常发挥与完整实现；二是使数学教师在日常的课堂教学中不时觉得左右为难，在课堂教学中付出很多却收效甚微。

如何解决数学课堂教学中的这一难题，笔者认为教师应学会“科学取舍”，提高数学课堂教学的有效性。一堂好的课堂教学究竟哪些该取、哪些该舍，下面用具体教学案例谈谈笔者在初中数学课堂教学中的做法。

一、紧扣目标，“取”“舍”让课堂教学内容有的放矢

教学目标是课堂教学的重点，在教学中只要抓住了目标，围绕目标展开教学，就会让课堂化繁为简，教师少费口舌，学生也少绕圈子。抓住目标进行教学内容的取舍，就会使教学内容的选择更趋合理。

1.“取”数学概念本质属性，“舍”数学概念表面特征。

如人教版《三角形的认识》一课的教学中，最典型的是三角形“高”的教学过程。因为三角形高的概念，学生比较难掌握，所以笔者在教学三角形高的认识时，根据学生讨论交流的结果汇总，把三角形的高分为三个层次：一是看教材文字理解，二是尝试画，三是解读画的结果。三个层次紧密相连，层层推进。看教材文字是字面理解，属第一层面；尝试画，则是检查对文字理解程度，是第二层面；解读画的结果，才是评判学生思维是否清晰的关键。然而，在这个环节中，笔者没有直接说出结果，而是完全把评判的权力交给学生，由学生对不同结果进行讨论解读，然后达成对“高”的概念的正确理解，这是基于学生认知“高”的概念本质属性后引导学生判断分析的过程。当然在这个环节的教学过程中，教师呈现给学生作业和问题设计也要取舍得当，紧扣“高”概念本质属性，层层深入。

2.“取”教学重难点，“舍”教学无关细节。

教学的重点和难点，是整堂课的主线，也是教学活动的核心部分。对教学重难点的确定和如何突破的具体构想，是教师备课的细节之处，着力之处。正确把握住活动重难点就能提高教学活动的有效性，使得教学活动最大限度地发挥其价值，促进学生数学能力的发展。

譬如认识平面图形一般是通过对“边”和“角”的研究过程完成的，三角形的认识也不例外。笔者在《三角形的认识》课堂教学中，从找是不是三角形的图形开始，呈现一个图形的边是弯的、一个图形有四条边、一个图形边没有封闭，引导学生从“边”的角度思考三角形的特征及意义。在解答“同样是三角形，又有什么不同”这个问题时，诱导学生从“角”和“边”的角度进行判断与分析，学生很自然地答：“有的三角形有直角，有的三角形没有直角”，“有的三角形的边是相等的，有的三角形边都不相等”。因为本节课的教学重点是引导学生从“边”的角度来认识分类，所以，笔者引导：我们这节课想请你按边的不同来分分类，你想怎么分？本节课，既让学生掌握认识图形的一般方法，又有意识地引导学生关注本节课的教学重点，教学效果不言而喻。

二、立足课堂，“取”“舍”让课堂教学方法更具实效

所有的“教”都是为了“学”，教学方法的实质是教学生学的方法。教学的方法尽管千变万化，但教师在教学方法的选择上应恰当取舍，才能使数学课堂教学落到实处，让学生的数学能力得到最大限度的发展。

1.“取”直观感知，“舍”抽象讲解。

几何部分中的概念及有关知识抽象，学生难以理解、难以接受，要突破这些难点，教学中必须遵循学生的认知规律，用形象、鲜明的直观教学手段，强化感知，突破难点。由于学生自己动手，直观教学，对所学内容，容易接受，记忆深刻，并通过教具、学具的应用，实际事例，引导学生观察思考，使学生能够正确理解所学知识的含义，在理解的基础上从感知经表象到认知，从而突破教学难点。

例如笔者在《圆周角》的课堂教学中，利用几何画板，直观教学圆内接四边形的概念和性质。教学片断如下：首先教师提出问题，探究圆内接四边形的概念和性质，一般要从哪些方面入手？然后让学生打开《几何画板》，动手任意画O和O的内接四边形ABCD。量出可测量的所有值（圆的半径和四边形的边，内角，对角线，周长，面积），并观察这些量之间的关系。再然后改变圆的半径大小，观察这些量有无变化？观察得出的某些关系有无变化？移动四边形的一个顶点，这些量有无变化？某些关系有无变化？移动四边形的四个顶点呢？移动三个顶点呢？最后，让学生用命题的形式表述刚才的实验得出来的结论。

这样的直观教学，使学生对所学的内容有了完整而深刻的印象，理解了圆内接四边形的概念和圆内接四边形的性质。结合《几何画板》的使用导出了圆内接四边形的概念和性质，在这一过程中学生用几何画板动态的特点，观察、归纳和猜想圆内接四边形的概念和性质。同时学生也逐步学会应用这种方法探究其他的数学问题，提高数学实践能力与创新能力。

2.“取”发现学习，“舍”接受学习。

心理学研究发现，发现学习效率比接受学习的效率低，却十分有利于培养学生发现与创新的意识。鉴于初中学生的身心与教学内容特点，发现学习应是培养创新意识的初中数学课堂教学中学生学习的主要方式。教师在课堂教学中应根据学生的这一学习特点设计相应的教学过程。

对此，笔者在教学《圆周角》中圆的内接四边形的概念和性质等时，均没有直接教给学生，而是创设问题情境让学生自己发现而获得。在关于圆的内接四边形性质课堂教学的引出，笔者没有像教材那样直接给出定理，然后证明；而是利用《几何画板》采取了让学生动手画一画、量一量的方式，使学生通过对直观图形的观察归纳和猜想，自己发现结论，并用命题的形式表述结论。关于圆内接四边形性质的证明，没有采用教师给学生演示定理证明，而是引导学生证明猜想，并做了进一步完善。这样既调动了学生学习数学的积极性和主动性，增强了学生参与数学活动的意识，又培养了学生的动手实践能力。一方面，使数学不再是一门单调枯燥、高度抽象的学科，通过提供生动活泼的直观演示，让学生多角度、快节奏地认识教学内容，达到事半功倍的教学效果。另一方面，几何画板对数学活动过程的展示，对数学细节问题的处理可以使学生体验到用运动的观点研究图形的思想，让学生充分感受到发现学习给解决问题带来的愉悦，培养学生的数学创新意识。

3.“取”有效练习设计，“舍”无效机械训练。

一堂课45分钟，时间有限，要在有限的时间内达到练习的有效效果，这就要求教师精心设计课堂练习，突出重点。因此每节数学课都不要贪多求全，教师可根据教学目标重难点，在关键地方、难点和重点处下工夫，设计练习，让学生练得有实效。这就需要教师学会“取”有效的练习设计，摒弃单一、枯燥、重复甚至毫无效果的机械训练。例如，笔者在《圆周角》中圆的内接四边形的概念和性质教学中呈现练习：已知O和O'相交于A，B两点，经过A，B两点分别作直线CD和EF，CD交O，O'于C，D，EF交O，O'于E，F，连接CE，AB，DF，问：当CD和EF满足怎样的条件时，四边形CEDF是怎样的特殊四边形？并证明所得的结论。

三、把握教材，“取”“舍”让课程资源更高效

教学任务和教学时间是课堂教学中一个比较突出的实践矛盾，这一矛盾使许多数学课堂没有焕发出应的有光彩和活力。任何一节课，都要有两个核心问题，即“教什么”和“怎么教”。我们通常在“怎么教”这一问题上努力钻研，忙于学习和讨论自己课堂上的行为、技巧、方式和方法等，结果课堂气氛活跃了，教学效果却不佳，导致这一结果的原因就是忽视了“教什么”这一问题。只有充分认识到每一堂课应该教什么，我们才有可能深入地探究怎么教。

1.“取”生成资源，“舍”预设资源，有效突破教学难点。

课堂的高效不是简单地把知识传授给学生，它更应该是学生思维的完善与能力的提高。如何才能实现这样的教学效果呢？源于学生，高于学生的课堂生成资源的合理使用，是一种相当有效的策略。笔者在《三角形的认识》一课“高”的概念教学中，就很好地做到了这一点。笔者本来预设了很多关于高的认识内容资源，但后来在实际教学中，发现学生讨论交流的结果很有价值，灵活舍弃预设好的资源，决定使用课堂师生互动生成的资源，有效地突破了本节知识的难点。

2.“取”信息技术可呈现抽象对象直观资源，“舍”在黑板上抽象演绎。

传统的几何教学中的教具运用，并不能使抽象的几何概念真正的形象化、具体化。而利用几何画板可以帮助学生解决这些问题，让学生能够看见一个动态的图形空间结构，真正把学生引入数形的世界。笔者在《圆周角》教学中就使用了几何画板，给学生直观地展现动态的几何图形，成功地化抽象为具体，帮助学生理解数学概念。教师合理地取舍资源，使教学重点和难点在高效课堂中得到突破。

总之，“舍得舍得，有舍才有得”。在初中数学课堂教学中，无论是对教学内容的取舍，还是教学方法的取舍，都只有一个目的，那就是让学生在有限的时间内学到“最有价值”的知识，获得最大限度的成长，发展数学能力。

参考文献：

[1]史宁中.义务教育课程标准（2011年版）教师学习指导初中数学.北京科海电子出版社.

[2]张金良.开展数学多媒体辅助教学的若干实践与思考[J].电化教育研究，2003.

[3]孔凡哲.上好课有效技能[M].长春：东北师范大学出版社，2009.

[4]任志宏.初中新课标优秀教案（八年级数学上册）.海南：南方出版社.

八年级数学上册教案范文第4篇

关键词：信息技术　数学　教学软件

近些年来，信息技术不仅改变着人们的生活方式和工作方式，也不断改变着人们的教育方式和学习方式。信息技术具有高速度地传递信息、创造性地加工和处理信息的能力，因此，现在信息技术已被广泛应用到学科教学中。现代教师的教学方式不断地在改变，学生学习方式也不断地改变。教师把信息技术运用于课堂教学中，对提高课堂教学效果起到了有力的促进作用，使教学达到事半功倍的效果：另外，信息技术为学生提供了一个良好的学习平台，在培养学生创新精神和实践能力等方面都有很好的帮助，深受学生的喜爱。下面根据自己在教学中的切身体会，谈谈信息技术在初中数学教学中的一些实践经验与认识，与大家共享。

1、信息技术在初中数学教学中的实践与认识的理念。

1.1　信息技术与数学的涵义。“信息技术”是信息社会使用频率最高的词之一。人们对信息技术的定义，因使用的目的、范围、层次不同而有不同的表述，目前已约有数十种。一般认为，“信息技术教育”中的“信息技术”，可以从广义、中义、狭义三个层面来理解。就广义而言，信息技术是指能充分利用与扩展人类信息器官功能的各种方法、工具与技能的总和。该定义强调的是从哲学上阐述信息与人的本质关系。就中义而言，信息技术是指对信息进行采集、传输、存储、加工、表达的各种技术之和。该定义强调的是人们对信息技术功能与过程的一般理解。就狭义而言，信息技术是指利用计算机、网络、广播电视等各种硬件设备及软件工具与科学方法，对图、文、声、像各种信息进行获取、加工、存储、传输与使用的技术之和。该定义强调的是信息技术的现代化与高科技含量。本论文涉及的“信息技术”侧重于狭义的含意。

“数学”的涵义在《全日制义务教育数学课程标准》(实验稿)的有关阐述是：“数学”是人们生活、劳动和学习必不可少的工具，能够帮助人们处理数据、进行计算、推理和证明，数学模型可以有效地描述自然现象和社会现象；数学为其它科学提供了语言、思想和方法，是一切重大技术发展的基础；数学在提高人们的推理能力、抽象能力、想象力和创造力等方面有着独特的作用；数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。

1.2　信息技术在初中数学教学中得到广泛应用的理论依据。我国在《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出；“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”另外，《全日制义务教育数学课程标准》(实验稿)也明确指出：“现代信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及学与教的方式产生了重大的影响。数学课程的设计与实践应重视运用现代信息技术，特别要充分考虑计算器、计算机对数学学习内容和方式的影响，大力开发向学生提供更为丰富的学习资源，把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的强有力的工具，致力于改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投入到现实的、探索性的数学活动中去。”由此可见，信息技术在初中数学教学中得到广泛的应用是初中数学课程改革与发展的必然趋势。

2、信息技术在初中数学教学中所起的作用。根据自己对信息技术在初中数学教学中的作用的认识，我从两方面来加以阐述：

2.1　信息技术在初中数学教学中对教师所起的作用。我在平时的教学中，除研究数学学科的知识，在数学的教学中如何创新，而且还学习信息技术等先进的科学理念，利用先进的科学理念能对网上信息进行选择和判断，以最快的速度搜索自己所需要的资料，同时学会借鉴网上的名师教案、课件或科研成果，实现网络资源共享，来为自己的教学服务。由于利用信息技术有利于扩充信息、增大课堂容量、提高教学效率，因此我在平时的教学中是喜欢用多媒体的，有的是做成课件，有的是运用实物投影，令每一节课能够使学生学到更多的知识。另外，利用课件可以节省一些书写时间(当然本节课重点的知识点还是要写的)，可以给学生更多的时间去探讨问题、分析问题、解决问题。我曾经在两个班做过对比实验，一个班不使用课件，另一个班使用课件，教材是浙教版八年级上册“3.2节直棱柱的表面展开图”。对比实验如下表：通过对比，利用信息技术在平时教学中确实省时间，同时给学生更多的时间去合作交流。

对于“动”数学，传统的“粉笔加黑板”的数学教学手段，在处理数学上的这些动态问题时，显得无能为力。如果利用信息技术，这样的教学内容就可变得形象生动、栩栩如生，学生也会兴趣盎然。利用《几何画板》或flash软件等都可以制作出漂亮的动画，使“生硬”的数学立刻变得富有生机和活力，使枯燥无昧的数学变得很有趣，从而激发学生的学习兴趣，使学生主动参与学习。在课堂教学中，学生的学习积极性调动起来了，学生就能主动地乐于与同学互相合作，乐于与教师互相合作，变被动学习为主动去学习，使其脑海里一直有“我要学习”的念头。我国古代最伟大的教育家孔子曾经说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”要让学生达到乐学，必然要使他们有成就感，增强学习的内部动力。在平时的教学中.要为在学习上有困难的学生提供表现与成功的机会，让他们品尝到成功的滋味，从而激发学习兴趣。我在教学中发现，每当我使用信息技术教学的时候，学生们的心情往往非常愉快，兴致也很高，这就为新的一节课奠定了良好的基础。还有利用信息技术在平时的教学中，可以创设远比传统教学更赋启发性的教学情境，很容易调动学生的学习兴趣，有了兴趣，学生才能在教师的引导下去观察、探究，从而有所发现，有了发现，学生才会创造出新的内容，这就是希望和灵感的源泉。爱因斯坦说：“想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，并且是知识进化的源泉。”显然教学效果明显得到了提高。我们知道数学的特点是逻辑性强，抽象思维要求高.在传统教学中很难把抽象的思维直观化、具体化、形象化，这样就增加了学生理解和掌握的难度，成为教学中的难点。信息技术走进了课堂以后，弥补了传统教学中这方面的不足，帮助教师化解教学难点，突破教学重点，提高课堂效率和教学效果，可见在平时的教学过程中利用信息技术可以达到传

授知识的高效性。信息技术确实是教师教学的好助手。

2.2　信息技术在初中数学教学中对学生所起的作用。在平时的教学中，我利用课余时问有意地把一些常用的教学软件(《几何画板》、flash软件、Office办公软件等)的基本使用方法教给学生，不会的同学可以上网去下载一些相关的学习视频。比如在讲浙教版七下“1-3三角形的高线“时，让学生利用《几何画板》画三角形的高线，并通过画图发现三角形三条高线位置与三角形的分类有密切相关，直观的发现：锐角三角形的三条高线在三角形的内部且相交于三角形内一点，而直角三角形的三条高线相交于直角顶点处，钝角三角形的三条高线不相交于一点。后来有个同学惊奇地发现他把钝角三角形的三条高线分别延长后，相交于一点。可见，只要给学生创造一个空间，他们一定会给你展示出一个丰富的世界。利用信息技术，激发了学生的学习热情，学生的创造力得到了充分发挥，得出了许多新的发现，从这些发现中，学生体验到了学习数学的快乐与成功的喜悦，极大地提高了课堂教学效率，而且极大地调动了学生探求知识的欲望，提高了学生知识的综合运用能力，使学生在自身发展上得到了一次飞跃。再比如学到利用七巧板设计一些漂亮的图案时，除让学生自己动手设计外，我让学生上网下载一个七巧板游戏，通过玩七巧板游戏，使学生大开眼界。再比如在讲有关二十四点题目时，告诉他们也可以上网下载‘个二十四点游戏。我发现平时对数学不太感兴趣的学生通过这些软件的学习，使他们感觉到数学的学习不再是枯燥无味了，感觉数学非常好玩，使他们在玩中学数学。

《全日制义务教育数学课程标准》(实验稿)明确指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，给学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的教学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。”因此，在初中数学教学中，合理利用信息技术，为学生提供进行数学实验教学的更有利的条件和时机，为学生学习数学提供一一些感性材料，帮助学生从形象思维向抽象思维过渡。比如学到浙教版七下有关线段中垂线的性质时，为了符合学生的认知规律，我先让学生自己猜想结论，然后再让学生通过用《几何画板》来验证“线段中垂线上的任一点到线段两端点的距离相等”，学生通过合作共同做了一个小小的课件，通过中垂线上一一点的动画，并利用软件的“度量”功能，来直地看到动点到两端点的距离数值始终不变，所以这一结论很自然地纳入到学生已有的知识结构中。再比如学到浙教版八上《数学》第四章“样本与数据分析初步”时，我把Excel中几个基本操作(求平均数、求加权平均数、求中数、求众数、利用Excel中提供的插入图表功能来完成有关统计图的绘制等)教给学生，学生课下就可以运用相关操作来完成有关知识点的学习，教学效果比较理想，同时在学生的学习过程中也体现了“学生为主体”的教学原则。我在初中的数学教学中，时刻以贯彻新课程理念为纲要，不脱离《数学课程标准》，平时利用信息技术为学生提供学习的平台。现在信息技术在学生学习过程中已经是不可缺少的学习工具了，是学牛学习的好帮手。

3、信息技术在初中数学教学中的实践欣赏。作为新时代的数学教师，要与时俱进，不但要研究数学学科的知识，在数学教学中如何创新等，而且还要不断学习信息技术环境下先进的教育理念，要教到老、学到老，不断完善自身的知识更新，即我们经常说的要给自己不断的充电。下面我以两个常用的教学软件为例，谈谈自己在平时的教学和工作学习中是如何使用的。

3.1　《几何画板》教学软件在初中数学教学中的实践欣赏。《几何画板》是比较适合中学数学教学使用的常用教学软件之

。《几何画板》有着强大的实验功能，能为学生提供实验平台，通过数学实验，生动、直观、准确地反映了教学内容的重点、难点，寓教于乐，为帮助教师讲授、学生理解和自我学习起到了很好的作用，不仅培养了学生学习数学的兴趣，而且提高了课堂教学效率。

欣赏1：用《几何画板》验证2009年杭州中考数学试卷中第24题。当我做好该题目后，发现该题的第二问与第三问都有两种情况，当时我还不敢肯定是否完全正确，为了使答案更直观，我马上想到用《几何画板》来验证的方法，接下来我就用《几何画板》做了该题的课件。通过课件的验证，使我的想法得到了肯定，下面我把制作思路与大家一起分享。以下是课件打开展示在我们面前的界面(一)：

以上界面(三)操作声明：单击界面上的“隐藏(1)分析”按钮，先把(I)分析隐藏起来，单击“显示(2)分析”按钮后，可以看到以上界面(三)。

以下是第(3)问的分析界面(四)：

以上界面(四)操作声明：单击界面上的“隐藏(2)分析”，先把(2)隐藏起来，单击“显示(3)分析”按钮后，可以看到以上界面(四)。

欣赏2：拼图游戏：来源于浙教版七下《数学》27页(任意剪一个三角形纸片，把这个三角形纸片剪两刀，分成三块，再把它们拼成一个长方形)。当时学生做到这个题目时，我先让学生动手剪来尝试，然后让剪出来且拼成的同学把自己的剪法、拼法与大家共享。同时，我用《几何画板》这个教学软件很快做出了该题的课件，通过课件的展示，我发现原来还不太明白的学生一下子茅塞顿开。以下是课件的画面与大家分享。

通过点击上面的两个动画按钮，使学生很容易看出剪法与拼法，使教学更直观。正如上面我所说的，对于“动”数学，传统的“粉笔加黑板”的数学教学手段，在处理数学上的这些动态问题时，显得无能为力。可见，利用信息技术，这样的教学内容就可变得形象生动、栩栩如生，学生也会兴趣盎然。

3.2　Excel教学软件在初中数学教学中的实践欣赏。我们知道Excel办公软件对数据有十分强大的分析、处理能力，所以在平时初中数学“教”与“学”中，凡是关于数据分析、处理的问题都可以应用该软件。比如在学到浙教版八上的第四章“样本与数据分析初步”和八下第三章“频数及其分布”等，我平时教到这部分时。都与学生共用这个软件来学习相关的知识点。使用该软件运用于初中数学“教”与“学”中，非常的方便、快捷、直观。下面我与学生用Excel软件进行一个题目的处理策略，供大家参考。

欣赏3：此题目来源于浙教版《数学》八下3.3频数分布折线图这节课后的作业题2。题目如下：被誉为“世界奇观”的秦始皇兵马俑位于我国陕西省，是我国古代文明中的一颗璀璨明珠，在某处挖掘出36个兵俑的高度分别为(单位：cm)：

(2)画出频数分布直方图；

(3)画出频数分布折线图。

分析(1)：首先把这36个数据输入到Excel中，然后对它们进行一次排序，最后再对排序列进行一次分类汇总，在Excel中的左上角，有1、2、3三个数字按钮(如下图)，叫“分级显示级别按钮”，按钮1是一级数据按钮，单击此按钮，工作表显示整个统计数据的个数。按钮2是二级数据按钮，单击此按钮，工作表显示的是每一个数字在该组数据中的个数。按钮3是三级数据按钮，单击此按钮，展开的汇总表是一个明细工作表，工作表可以显示前三级数据。单击“按钮2”二级数据按钮，学生很快、很正确地完成第一问。

分析(2)：画出频数分布直方图(见下图)：操作方法(在Excel中选择频数分布表中的“频数”一列中的数据，单击菜单栏中的“插入”菜单，选择“图表”命令，然后按照图表向导中的“自定义”可以完成频数分布直方图)(见下图)。

分析(3)：画出频数分布折线图。操作方法基本上同(2)(见下图)。

通过以上三个欣赏，可以看出信息技术在初中数学的教学中确实是教师的好助手、学生的好帮手。

八年级数学上册教案范文第5篇

关键词：课堂教学目标；三维目标；整体性；表述形式；教师素养

中图分类号：G424.21 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）06-0051-07

在新课程改革的推动下，三维课堂教学目标为许多教师所熟知，然而，不少教师在把握教学目标时仍然随意性过强而科学性不足，难以设计出合理的教学目标。相关的理论研究在宏观层面上提供了课堂教学目标设计的若干原理，但操作性不足，没有下沉到各门学科课程的课堂教学之中，无法为一线教师提供具体的指导。再者，有些理论本身仍有若干重要问题还有待继续探索。各科的课程标准是中小学教师设计教学目标时普遍的参照系，但课程标准是一般化原则，教师在设计特定教学内容的教学目标时，许多具体而细微的迷惑无法得到有效引导。因此，对课堂教学目标中的诸多细微而关键的问题进行深刻探讨，对于实现有效教学仍是非常必要的。

一、教学目标设计中内容的偏差与解决策略

“知识与能力”、“过程与方法”、 “情感、态度与价值观”的三维目标模式为课堂教学目标的设计提供了基本框架，但在为特定的内容设计教学目标时，仍然存在一些明显的偏差。就内容层面上来讲，教学目标的设计主要存在以下五个方面的问题：

1. 不能从整体上准确把握教学目标的主旨

许多教师总是聚焦于知识目标，对知识目标的设计驾轻就熟，知识目标清楚明确，而且也能迎合当前考试模式的需要，然而，不少类型的教学内容，例如思想品德课程的很多内容，教学目标的重点恰恰应置于能力、方法，或者情感、态度、价值观。三个维度目标的排列顺序也并不一定总是知识目标在前，为了突出重点、引起学生的注意，完全可以把其他维度的目标放到前面。如果总是有意无意地拘泥于知识目标，把本应是重点的其他维度的目标放在次要位置，就有可能误导教学过程，导致教学重点发生偏差。例如，以下是某教师为历史教学内容《第一次世界大战》设计的教学目标：

知识目标：了解第一次世界大战爆发的根源；简述“三国同盟”、“三国协约”的组成国，了解欧洲两大军事对抗集团形成的严重后果；萨拉热窝事件起了大战导火线的作用；凡尔登战役造成了严重灾难；一次世界大战的性质、历史影响。

能力目标：通过学国主义列强争霸世界和两大军事集团形成的史实，了解第一次世界大战爆发前经历了长时间矛盾与冲突的酝酿，培养学生运用历史的眼光分析历史事件的意识和能力。

情感态度价值观目标：通过对萨拉热窝事件主要过程的学习，了解其“导火线”的作用，认识突发事件对人类和平的威胁。

从上述目标可以看出，虽然能力、情感、态度、价值观的目标都设立了，但知识目标显然是这份课程设计的重点。长期以来，许多历史课的教学过程变成了W生记忆史料的过程，“知识本位”的教学目标设计不仅会制约学生历史思维、辩证思维能力的发展，也会影响其正确的情感、态度、价值观的形成。事实上，就这一项教学内容而言，重点应当是让学生多角度地理解一战爆发的原因，体验战争的残酷和对人类造成的巨大灾难，培养珍爱和平的信念，并结合现实思考预防战争的手段。这样的目标才会使历史教学对学生而言有教育意义。这里的知识目标可以设计为战争发生的时间、两大敌对阵营的组成国家、典型战役的名称、战争的结果等知识的识记，战争的过程学生只要了解即可，不需强调记忆。

三维目标模式虽然将课堂教学目标分为三个维度，但必须强调的是，课堂教学目标首先是一个有机的整体，且三个维度的目标必须存在内在的联系。由于目标表述的分项设置，一些教师忽视了教学目标的整体性，割裂了三个维度目标之间的联系，导致教学目标呈现碎裂状态。知识目标没有关联能力、方法、情感、价值观等目标，这样就有可能使学生难以掌握正确的学习方法，甚至难以理解、体验知识的深层涵义。能力、方法维度的目标没有与知识目标连通，其发展就失去了依凭，这个维度的教学目标在教学过程中也最容易被忽略；第三维度的目标没有与前两个维度的目标结合，可能会使情感、态度、价值观的目标沦为假大空或者无病的口号。要克服这些弊端，就应把课堂教学目标视为一个复杂的、有机的系统。复杂性科学理论对此颇有启示。该理论指出，复杂系统与简单系统不同，它具有这几个方面的特征：（1）自组织。复杂系统能够自我适应环境的变化，其结构不是先定的或外定的，而是在应付环境的过程中自动地发展或改变的。（2）非线形。事物发展变化的终极原因是相互作用，但简单系统的相互作用是线形的，而复杂系统中组分之间的相互作用是非线形的，即是繁复多样、难以预测的。（3）整体性。复杂系统的性质和功能不是由组分的性质和功能机械地叠加而成。（4）开放性。简单系统是封闭的，没有生长、变化，而复杂系统都是开放的，与其环境存在着非线形的、有机的相互作用。（5）奇异性。以上的特点同时意味着复杂系统能够在不受任何人的意志左右的情况下自动发展变化，其变化的方向与结果难以预测 [1 ]。复杂性科学提供了迥异于简单科学的、探索世界的思维方式，循着复杂性思维的路径来设计教学目标，就能够彰显其整体肌理，而且特别有利于第二维度和第三维度目标的真正实现。

2. 对“知识”维度的目标设计浅表化

当前不少知识类目标的设计局限于浅表知识，不能引导、促进学生对知识的深层理解与掌握。例如，以下是某位教师为苏教版四年级数学上册《混合运算》所设计的教学目标： [2 ]

（1）让学生初步理解综合算式的含义，掌握含有乘法和加、减法混合运算的顺序。

（2）通过适当练习，使学生及时巩固新学的运算顺序，并让学生列综合算式。

（3）解决一些简单实际问题，以进一步理解相应的运算顺序。

重点难点：乘法和加、减法的运算顺序；乘法和加、减法的运算顺序的熟练掌握。

很显然，教师这样设计目标是为了让学生记住混合运算的顺序，培养学生的计算能力。计算能力固然重要，但聚焦于此却会使学生只会计算现成的算式，而不理解混合运算规则的原理。一旦遇到需要使用混合运算去解决的、稍稍复杂的实际问题情境，学生就会束手无策。再者，当今时代计算能力的重要性大大下降，理解运算规则的原理则愈发重要，它不仅决定了学生解决真实问题的能力和学习迁移能力的发展水平，更能为培养学生持续学习能力和创新思维打下基础。近些年来在国内引起关注的深度学习理论指出，深度学习关注的焦点是解决问题所需的核心论点和概念，而与之相对立的浅层学习则主要关注解决问题所需的公式和外在线索。“深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出Q策和解决问题的学习。” [3 ]无疑，深度学习的价值是浅层学习不可比拟的。许多教师在设计知识领域的目标时恰恰局限于浅表化、微型化、碎片化的知识，而忽视其基本概念和基本原理，这是当前知识领域目标设计普遍存在的误区。

习惯于浅层学习目标的教师可能会认为学生无法理解基本概念与基本原理，深度学习可能会加重学生的学习负担，这是一种想当然的错误观念。如果执拗于机械训练、死记硬背的教学方法，学生是不可能理解需要深刻思考的基本概念和原理的。但如果秉持人本性、建构性、情境性、生活性的教学理念，并以此为出发点创设情境、选择示例，深入浅出地讲解知识，学生完全能够理解教材上的基本概念和原理，具有深度意义的知识也能够给学生带来智力的挑战，激发他们对知识的内在兴趣。与不求甚解的“题海”训练相比，这样的深度学习并不会增加学生的负担。

3. “方法”维度的目标设计常常重复、照搬、套用，且与“能力”目标相混淆

让学生掌握学习方法是教学活动预期的重要结果，但不少教师在设计“方法”维度的目标时仍存在明显缺陷，突出表现为三点：

第一，一些教师认为学习方法的种类并不多，不像知识那样能够随时变化更新，而且基础的学习方法一般都是通用的。如果每节课都设立“方法”目标，就会造成不断重复。因此，课堂教学目标中不必包括方法目标，只在课程总目标中体现这一维度目标即可，而且在课堂教学中，学生在学习知识、发展能力的过程中会自然地习得学习方法。事实上，在课堂教学目标中，方法维度的目标是不可或缺的，否则会严重消解教学的有效性。首先，课程总体方法目标是总括的，不能代替每节课中与特定知识、能力结合在一起的方法目标。虽然不少学习方法对于许多学习内容可以通用，但特定教学内容的方法目标是具体的，不可替代。其次，课程总体方法的掌握依赖于一节课、一节课长期地学习和运用，在每一节课中适当重复一些方法目标并非画蛇添足，教师适当强调该维度目标是必要的。

第二，一些教师设计的“方法”目标过于泛化、笼统，例如，一位教师为人教版八年级语文的一篇课文《苏州园林》设立的方法目标：

能够在几个关键性的预设性目标引导下，放手让学生自主读书、思考、合作交流、共同研究，不断提出问题、分析问题、解决问题，进而建构新知，生成新的目标。

这样的方法目标似乎重视了学习活动的方法，实际上只是摆设。有效的“方法”目标必须基于特定的教学内容，必须与知识、能力目标有机关联，从而使方法变得清晰可感。

第三，一些教师混淆了方法目标与能力目标，往往侧重能力目标而忽视方法目标。如某位教师为一项物理教学内容《自由落体运动》设立了这样的方法目标：“通过分析，归纳出自由落体运动的速度、位移公式，培养分析、推理、归纳的能力。”在这一项目标中，分析、归纳究竟是方法还是能力？能力与方法是有本质区别的。能力指能够进行某项活动、完成某项任务，方法则是做事的手段、程序等。知道做某事的方法，并不代表能够顺利做完某事。对于这一例子而言，分析、归纳既可以是方法，也是能力。然而，如果作为方法目标，就应该用必要的关键词提示其作为思维方式的特点，以示与能力目标的区别，否则容易造成在教学活动中专注于分析、归纳的过程而忽视了分析、归纳的方法。

4. 不理解“过程”目标的实质

传统教学的弊病之一就是过分强调知识与能力方面的教学结果，忽视学生学习过程的有效性。新课程改革为了克服这一缺陷，特意把“过程”作为第二维度目标的一个要素，其用意是提醒教师关注学生的学习过程。然而，从本质上看，过程是主体进行某一活动的特定时间序列，它是不能作为教学目标的。知识、能力可以视作预期的学习结果，情感、态度、价值观也可以视作预期的心理变化，这些都能够作为教学目标进行设计。但是，只要教学活动发生了，就自然会存在教学过程，若比照其他维度的目标，“过程”在理论上和操作中都无法作为一个独立的目标。“我们不能只讨论认知过程，而不讨论与之相应的知识类型，但是复杂的过程从来不会作为结果而教授。要成为结果，它们必须与某种类型的知识相结合，以形成一个目标。” [4 ]

新课程改革之所以提出“过程”目标，本意应是督促教师关注学生的学习过程而不是仅注重结果，提醒教师注意学生在学习中的方法、步骤、心理状态等因素的变化，而不是要求教师一定要设立独立的“过程”目标。不少教师不理解或不能正确定位“过程”目标的涵义，设置了一些不伦不类的“过程”目标。比如“通过学习认识分数的发生和发展过程”、“通过学习掌握商不变性质的探究过程”、“通过学习学会xx结构的归纳和演绎过程”等等。这样的过程目标混淆了“过程”与“能力”、“方法”等的逻辑界限，操作中会陷入茫然无措的尴尬境地。实际上，“过程”无须作为独立的目标，它是融于其他目标之中的。

5. “情感、态度、价值观”维度的目标设计存在拔高、牵强、虚悬的弊病

情感、态度、价值观维度的目标对培养健全人格、促进学生全面发展来说具有重要意义，是传统的“智育第一”的教育模式的短板，也是新课程改革努力推进的重点。但是，在当前的实际教学中，第三维度的目标仍然常常被忽略或虚置。第三维度的目标不像知识、能力、方法等目标那样清晰可测，许多教师觉得它难以捉摸，而且此维度的目标会受到多种因素的影响，形成的周期很长。当前纸笔测验的考试模式很难有效测度这些目标，因此在考试题中往往不涉及这一维度。许多教师对青少年情感、态度、价值观等心理活动缺乏正确、深刻的理性认知，甚至不清楚描述第三维度各种具体的心理活动的词汇，对设置第三维目标感觉很棘手。还有些教师孤立看待第三维目标，把它与特定的知识、能力、方法等割裂开来，致使第三维目标失去了必要的依托。更有些教师在制订第三维目标时，紧紧盯住“情感”目标而忽视“态度、价值观”目标，对于情感因素不明显的教学内容，只好故意拔高。例如，有教师为小学科学课文《蚯蚓》所设立的第三维目标是“让学生喜爱蚯蚓”，这显然是脱离实际的。对于蚯蚓这种动物，小学生难以喜爱，但教师可以通过教学让小学生认识到蚯蚓是有益的小动物，从而不去故意打扰、伤害蚯蚓。还有不少教师拟订第三维度目标时依赖“通用表述”，比如“培养学生热爱祖国大好河山的美好情感”、“w验科学研究的艰辛、培养科学情怀”等等，似乎只要是与此情感有关联的教学内容都可以不假思索地套用，针对性缺失。以上这些情况导致第三维度目标流于形式，空泛笼统。这要求教师在设计课堂教学目标时，把第三维目标与其他两个维度的目标紧密结合，科学考量，使第三维度目标不仅会针对性明确，而且具备实现的路径。

设立明晰、可操作性强的第三维目标并非不可能，以情感维度的目标制订为例，卢家楣教授提出的“三维度四层次”情感目标分类体系具有重大参考价值。“三维度”是指教学中的情感目标由乐情度（反映教学在促进学生对其喜欢方面所能发挥作用的程度）、冶情度（反映教学在促进学生获得积极情感体验方面所能发挥作用的程度）、融情度（反映教学在促进师生情感融洽方面所能发挥作用的程度）三个维度构成。“四层次”是指每个维度又分别包括逐级递进、逐步内化的四个层次：乐情度包括接受、反应、兴趣和热爱；冶情度包括感受、感动、感悟和感化；融情度包括互动、互悦、互纳和互爱 [5 ]。为了使情感教学目标的设立可操作、方便，卢教授等人在“三维度四层次”情感教学目标分类体系的基础上，进一步采用情绪形容词测检表的形式进行课堂教学的情感目标测评，通过分类筛选和频数筛选，挑选出每一维度上的每一层次中被选频度最高的4个词语作为该层次的代表性最好的语词，编制了由三个维度四个层次48个词语组成的《课堂教学的情感目标测评问卷》 [6 ]。该问卷对于课堂教学情感类目标的制订具有直接的指导作用。

二、教学目标表述形式中的问题与改进路径

除教学目标的内容设计之外，许多教师对如何正确表述教学目标也存在不少疑惑，突出的问题如下：

1. 对认知领域目标的表述模糊

许多教师在表述知识维度的目标时习惯使用刻画心理状态的动词来标定学生在知识学习中的表现程度，诸如了解、理解、掌握、把握、体验等等。这些动词指向的心理活动不可测，从而使教学目标无法测量。

要使知识维度的目标表述确切明晰，首先应确定知识所属的类型。确定知识类型不是简单地把知识区分为陈述性知识与程序性知识，而需要进一步的细分。我国有学者综合了布鲁姆的教育目标分类理论和加涅的学习结果分类理论，主张把知识划分为“名称”、“单个事实”、“组织化的事实”、“程序/步骤”、“概念”、“原理”、“认知策略”七种类型 [7 ]。这一理论都可以结合教学实际运用到目标表述中去。教师还应根据特定学科和学段的知识特点，进一步对知识进行分类。例如，语文的知识学习内容主要表现为字、词、句、篇，对于小学语文而言，可以将教学内容“由低到高细化分为拼音、生字、新词、句子、标点、课文朗诵背诵、课文题目体裁、文章结构、文章内容与价值观、表达技巧特色十个层次” [8 ]。

确定了知识的类属之后，教师应用可测量的行为动词取代状态动词，用以标示学生的学习活动及其表现程度。根据不同类型知识的要求，可以用说出、算出、有感情地朗读、背诵、复述、默写、举例说明、评论等动词来标明学生应进行的学习活动和应达到的程度。换言之，对教学目标的陈述不能仅仅停留在三维目标的层面，必须深入到三维目标的亚层级来选用合适的动词。事实上，无论是布鲁姆的教育目标分类理论，还是加涅的学习结果分类理论，都是包含多个层级的系统。例如，修订后的布鲁姆新教育目标分类把认知领域的目标分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造，而且每一个层级后面都带有相应的行为动词，如图1所示 [9 ]。

当然，在为特定的教学内容设计目标时，图1中的行为动词完全可以改变，但必须坚持在亚层级的层面考量行为动词的原则。反观一些教师设计的教学目标，往往局限在三维目标的第一层级，缺少亚层级，没有提示具体行为的动词，这是导致目标表述模糊不清的重要原因。

2. 对“方法与过程”、“情感、态度与价值观”领域目标的性质认识不清

为了强化教学目标的清晰性和可测度，很多研究者主张教学目标的陈述应当包含四个要件，即行为主体（Audience）、行为动词（Behavior）、行为条件（Condition）、表现程度（Degree） [10 ]。这种行为目标的陈述模式对知识目标的表达是适用的，但它对于大部分能力、方法和全部的第三维度的目标都是不合适的。如果机械照搬行为目标的陈述模式，就会导致第二、第三维度的目标表述失当。事实上，技能类教学目标表述的原则与知识类目标是相同的，但使用的术语不一样。对于这类目标，“可以从三个维度上加以限定：（1）技能要领；（2）技能动作；（3）熟练水平。此外，还可以视具体情况对作业的条件、速度和质量要求作出规定。以装卸和维修某种实验仪器为例，可以提出这样的一般目标：掌握装卸和维修××实验仪器的技能。作业目标可以这样表述：（1）能够依次说出该仪器的各个零部件的名称，正确率100%。（2）依次拆卸该仪器，并按正确的顺序重新安装好。（3）能发现该仪器几种常见故障，并能及时予以排除。（4）能正确地说出该仪器的工作原理和各个零部件的功能。（5）装卸和维修的动作连贯、协调，没有多余的动作，在10分钟内完成全过程” [11 ]。在这个例子中，总体目标与分项目标相结合，层次清楚，要求具体，不是直接套用知识目标的表述形式。

情感、态度和价值观目标的表述比知识类目标的表述要困难得多，很难被表述得像认知和技能目标那样具体清晰，但该维度的目标仍可以设计得较为具体。情感、态度和价值观目标属于表现性目标，强调学生学习的过程和结果的个性化，注重学生的内部心理感受。这类目标的具体化不是要定量规定或测评学习结果，而是应该指向学生可以参与的教学活动，其设计应明确情感、态度和价值观所依赖的知识学习活动。“情感、态度与价值观”是镶嵌、蕴含在“知识与技能”中的“情感、态度与价值观”，或者说是知识原创者在“知识与技能”中所赋予、渗透的“情感、态度与价值观” [12 ]。因此，这类目标的表述可以采用“动词+学习活动+预期的情感、态度与价值观”的模式，该领域目标表述时使用的动词也具有自身的特点与要求，如表1所示。

3. 关于教师教学活动的规定缺失

在新课程改革之前，对教学目标的陈述常常采用诸如“培养学生……”“使学生掌握……”“提高/发展学生……”之类的句式。在新课程改革理念的推动下，教学目标陈述的主体被聚焦于学生，应当陈述学生的活动，教师不能是目标的行为主体，因此以上的陈述句式都是不符合要求的，“教学目标陈述的是学生的学习结果（包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感或态度）。教学目标不应该陈述教师做什么” [14 ]。在该原则的指导下，现在许多教师在设计教学目标时会刻意回避对教师活动的规定。笔者认为，教学目标固然应以陈述学生的活动为重心，但课堂教学是教师与学生的互动过程，学生的学习活动不可能不受到教师的引导与影响。教学目标的陈述在关注学生活动的同时，不能完全忽略对教师活动的提示；教学目标不仅是对学生预期活动的简略规划，也应具有导引、提醒教师活动的功能。事实上，即使在传统的教学目标陈述的句式中，若分析实际教学活动，就可以看出活动的主体仍然是学生，并不是使用了“使”、“提高”之类的用语，就表示教师是教学活动的主要行为者。为了区分学生与教师在教学目标中的主、次之分，同时又兼顾教师的主导作用，可以在“行为条件”这一要件中设定教师的活动，并使之与学生的活动相匹配。例如“通过教师的示范，学生能够有感情地朗读课文”，这样的目标既符合教学的实际状况与内在规律，也能够发挥评价学生学习结果以及引导教师教学反思的功能。

4. 目标陈述详略失当

为了强化教学目标的具体性与可测性，一些教师把教学目标陈述得非常详细，例如P于小学科学《蚯蚓》一节的内容，有教师是这样设计教学目标的：

（1）会用多种方法（看、摸、听、闻）观察蚯蚓；能借助工具（放大镜、尺、线、天平等）进行仔细、正确的观察并准确描述蚯蚓的特征；能用文字或图画记录蚯蚓的身体特征：体圆而长，无眼睛，无足，有体节，靠近头部有一宽的环带，身上长着刚毛，身上有黏液。

（2）培养观察事物的能力以及体会观察在科学研究中的作用。

第一，学生对蚯蚓的外形观察：（1）取一条活蚯蚓放在玻璃板上，观察它的体形，观察它的身体是否分节；（2）用手触摸蚯蚓体壁，感觉体表是否有黏液？（3）用手指触摸蚯蚓体节近腹面处，并用放大镜观察。

第二，观察蚯蚓在什么样的物体上爬得快：（1）将蚯蚓放在糙纸上，观察它的运动；（2）将蚯蚓放在玻璃板上，观察它的运动及身体变化；并与它在糙纸上的运动做比较。

第三，观察蚯蚓对刺激的反应：用手电的亮光分别刺激蚯蚓身体的前端和后端，观察这两部分对光亮刺激的反应是否一样。

像这样的目标陈述详则详矣，但过于繁琐，给教师设计教学目标的活动造成负担，在课堂上向学生说明这样的目标也会占用不少不必要的时间。因此，教学目标的陈述应把握好详略的“度”，既要重点清晰，又不能事无巨细、面面俱到。教学目标表述的基本原则是在保证表达完整清晰的前提下力求简洁。教学目标不是对教学活动过程的复述，不需要陈述学生在每一个教学步骤中应做的活动。再者，教学目标的陈述不是越详细越好，不需要把学生应背会哪几个英语单词、会写哪几个生字之类的活动都叙述出来，对于需要学习的知识或扩展的活动，应以概括的语句陈述。

三、有效教学目标设计对教师素养的要求

教学目标内容与表达形式的设计上之所以存在诸多不足，是因为一些教师本身的教育、教学的理论素养与实际教学水平有所欠缺。要提高教学目标设计的有效性，教师应大力加强以下几方面的素养与能力：

第一，教师应充分重视课堂教学目标对于有效教学的关键作用。虽然在新课程理念的推动下，绝大部分教师都适应了三维目标的表述方式，然而，不少教师在实际教学中仍然缺乏目标意识，轻率、随意地撰写几条目标。在教学过程中一些教师把目标搁置起来而专注于教学内容，并且日复一日地重复，这就导致目标设计事实上成了一种几乎没有思考的“条件反射”。造成这一误区的主要原因是教师的“经验主义”。在职前培养以及在职培训中，中小学教师的学习基本上聚焦于学科内容，课程标准与教学目标常常被忽略。换言之，许多教师沿袭传统的教学模式，强调“内容”而轻视“目标”。教学是有着明确目的的系统活动，课堂教学目标“在教学过程中起的作用是不言自明的：它既是教学的出发点，也是归宿，或者说，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向” [15 ]。教学目标设计直接影响着教学质量，目标是课堂教学的“纲”。从目标设计前对教育目的、课程目的的理解，到学情、教材分析，到教学内容的选择、提炼，再到最后的表述，教师都应保持严谨的态度，这样才能为设计既有利于学生发展、又符合学科知识逻辑的教学目标奠定基石。

第二，教师应深刻理解、灵活运用有关教学目标设计的各项知识。囿于“学科本位”的教师培养模式，教师的养成聚焦于学科知识的学习与传授。因此，许多中小学教师缺乏制订合理的课堂教学目标所必备的各项知识，包括布鲁姆的教育目标分类学、加涅的学习结果分类理论、梅里儿的内容类型――行为水平的分类模型，基于布鲁姆分类学而发展出来的新教育目标分类理论等等。还有不少教师接触过一些教学目标设计的基本知识，但仅限于表面的理解，或者仅仅是记住了课程标准中关于课程目标的表述。例如，对于布鲁姆的教育目标分类学，往往只关注认知领域的分类，忽略了技能和情感领域的分类。即使对于认知领域目标的分类，教师也常常只知道一级的目标分类，对于亚类目标就不甚明了。更严重的是，不少教师在思考、设计课堂教学目标时，不能有意识地应用理论知识进行创新，而仅凭经验机械地重复。缺乏必要的理论知识导致教师课堂教学目标的设计陷于经验主义的泥潭，带有很大的盲目性。

第三，教师应具备对学科知识的深层理解与体验。学科知识是中小学各科教师必须熟练掌握的本体知识，然而，仍有一些教师对学科知识的掌握流于浅表化、形式化。记住了大量的结论，却对这些结论与观点缺乏深层理解，更遑论评价和批判性反思；记住的众多“知识点”没有组织成有机的知识结构，这些知识点庞杂繁乱，相互孤立，无法有效应对实际问题；对知识的掌握缺乏在实际应用中深刻领会的经验，缺乏有关学科知识对个人生活、生命意义的价值体验。这样的学科知识貌似“丰富”，但于教学无益。首先，不少高深的学科知识在中小学教育中没有多少用处；其次，由于缺乏对学科知识在哲学层面上的深刻体悟，容易导致在设计教学目标时流于表面，无法在整体的知识逻辑框架中确定单个知识点的意义、知识点之间的关系以及知识教学的重点与难点，无法分析知识与能力、情感等教学目标的内在关联，甚至无法从“知识”出发去清晰把握能力、方法、情感、价值观等维度的目标。教师只有在哲学的高度上去理解和感悟知识，体会“简单”知识背后所蕴含的深刻原理或价值，才能科学地设计教学目标且游刃有余。

第四，教师还应拥有教育学基本理论、教育心理学、发展心理学等方面的必要知识，并能结合具体教学情境将其有效运用。教育学、心理学等基本理论能促进教师对实际教学的深层理解，能提供思考教学实践的新视角，帮助教师把自己的教学工作由经验层面提升到自为的、具有理论高度和批判性反思的境界。如果缺少教育学基本理论的知识，设计教学目标时就容易局限于学科知识的藩篱而忽视总体的教育目的与课程目标，以“学科知识本位”取代“学生发展本位”；如果缺少课程论、教学论方面的基本理论知识，就难以系统考量教学目标与教学内容、教学方法、教学技术手段、教学评价等各要素之间的关联；如果缺少教育心理学、发展心理学等方面的理论知识，就无法深入理解和解释学生的心理发展、教学过程等方面的许多现象，对学生思维、情感、价值观等方面的发展规律就会茫然无知。这些都会对教学目标的设计造成不容忽视的不利影响。必须强调，中小学教师对教育学、教育心理学、发展心理学等基本理论知识的学习与掌握不能教l式地记忆或照搬已有观点，而应结合自己的教学，具体、灵活地运用。

第五，教师应辩证地看待考试对教学目标设计的影响。在设计课堂教学目标时存在着一种较普遍的现象，即不少教师以考试――特别是中考和高考――的内容作为拟订教学目标的参考标准，亦步亦趋，这是严重偏颇的做法。考试内容的确能够对设计教学目标起到一定的参考作用，它有助于教师清晰厘定教学内容的重点，但考试内容绝不是教学目标设计唯一的参照系，更不是重要的依据。以纸笔测验为基本形式的考试能够测评学生基本知识的掌握和基本技能的发展水平，但对于深层知识和复杂能力的评估，纸笔测验的信度与效度就会大打折扣，而对于学生“方法与过程”、“情感、态度、价值观”等维度的发展状况，纸笔测验基本上无能为力。如果严格比照考试内容来设计教学目标，就会把理应是生动活泼的“全人教育”窄化为简单知识的传授、简单技能的训练，这就在事实上消解了教师对具体教学目标的探究和操作。这是应试教育对教学目标设计不良影响的反映，实际上更是一种偷懒的做法。因此，教师在设计教学目标时决不能受考试内容的束缚，而应该以教育的总体目的、学科知识的特点与要求、教学目标设计的基本原理、有关的教育学和心理学基本理论作为考量、设计具体教学目标的出发点。

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