认识失真与行为失范

有幸阅读语文同人的《聚龙宣言》，为真语文的诤言和愿景感怀。真语文取“真”字的“本原”和“真实”[1]之义。诸如旷日持久的语文课程性质之辩，语文教学效率低下，难以满足社会要求的不足，主因是尚未把握语文的“本原”，属于语文教与学的认识失真；教师语文公开课上作假、学生写作虚情假意等与客观事实不符的现象，是未做到“真实”，属于语文教与学的行为失范。无论是认识失真还是行为失范，都是语文课程改革亟待破解的难题。

一、认识失真

对语文教育本性、本原的认识，是一个渐进的过程，也是语文课程研究永恒的命题，事关我国语文教育的科学性。认识偏差和认识缺失是语文教育中的两大顽症。

（一）认识偏差现象枚举

语文课程改革伊始，识字教学领域提出“多认少写”的教学策略，由课标旨意转化为全国11套小学语文教材的识字内容，再进入语文课堂教学。我们领略了学生提前阅读的欣喜之后，随即遭遇了数十万学生语文学习信心的诘难：每天囫囵吞枣地认识10多个生字，让那些记忆力发展滞后的学生苦不堪言，直至兴趣顿失。两年之后开始习作，这批学生宁说勿写，同音字、形近字不辨，错别字连篇。事实证明，虽然我国识字教学流派纷呈，成果丰硕，但是对“多认少写”教学策略存在认识偏差——只见其提前阅读的优势，无视其辨识不清的弱点。

1.儿童识字的本原

汉字是唯一非拼音的语素文字，是音、形、义三者的结合。从心理学的视角，学生识字的本原就是记住汉字的音、形、义，而且让这三个因素相互沟通，使神经联系过程可以在任何一方进行。

具体而言，识字就是在汉字的音、形、义之间建立起六种心理联系：

（1）看见字形，知道该字的读音。例如，读报时看到“酷”字，知道该字的读音是“kù”。见上图箭头1所示。

（2）看见字形，知道该字的字义。例如，读报时看到“酷”字，知道该字的意思是“前卫、时尚”。见上图箭头2所示。

（3）听见字音，知道该字音所表达的意思。例如，听别人说“你今天很酷”，明白是在夸自己时尚。见上图箭头3所示。

（4）听见字音，知道该读音所代表的汉字的字形。例如，听别人说“你今天很酷”，知道句中的“酷”字左边是个“酉”、右边是个“告”。见左图箭头4所示。

（5）想表达一个意思，能发出该字的读音。例如，看到朋友染了一头红发，想用一个字来形容，能发出“kù”音。见左图箭头5所示。

（6）想表达一个意思，能写出该字的字形。例如，看到朋友染了一头红发，想用一个字来形容，能写出“酷”字。见左图箭头6所示。

对中国学生而言，汉语是生活中的交流语言，建立汉字音、义间的联系（如箭头3、5所示）并不难，难的是建立音形（如箭头4所示）、义形（如箭头6所示）的联系。因此，字形教学是识字教学的关键，也是学生识字面临的主要障碍。

2.“多认少写”识字策略纠偏

“多认少写”策略在识字总量上，要求“认识”的字量多于“会写”的字量；在识字时间上，要求先“认识”该字，后“会写”该字。目的在于提高识字效率，使学生尽早进入阅读阶段。依据儿童识字的心理过程解读“多认少写”，其策略为：“认识”汉字，只建立六种联系中形音、形义的联系；“会写”汉字，须建立全部六种联系。

可见，“多认少写”策略的本原是将掌握一个汉字所需建立的六种联系分解，先建立两种联系（如箭头1、2所示），“认识”汉字；再建立剩下的四种联系（如箭头3、4、5、6所示），达到“会写”汉字。故“多认少写”策略可以使学生在单位时间内认识更多的汉字，便于阅读，扩大阅读量，但是，所“认识”的汉字缺失四种心理联系，质量降低。进入三年级学习习作，学生表达需要用到那些只“认识”未“会写”的字时，由于缺失了四种联系，就必然错别字剧增。教师的纠错行为则又进一步引发了学生对写作的畏惧感。这就是语文教育中的一种认识失真——认识偏差导致学生识字信心和习作困难问题。

如同“多认少写”策略能达成提前阅读的目标一样，“多认少写”策略本身无法规避错别字增量的问题。在识字教学方面，真语文的行动路径应该是：追求识字教学的“本原”——学生识字的心理过程；纠正认识上的偏差——“多认少写”策略能达成提前阅读的目标，亦无法规避错别字增量的问题；找寻对策并践行——如整合教材识、写序列，在习作学习之前完成识、写合流等。认识纠偏是我国语文教育科学性的自我诉求。

（二）认识缺失现象枚举

对语文教育本性、本原认识，除了存在认识偏差，还有认识空白、缺失问题。教育部2001年颁布、2011年修订的《全日制义务教育语文课程标准》提出知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的三维目标，其中“过程与方法”维度强调关注学生的学习方法、策略。由于我们对语文学科认知策略（包括学习策略）的认识缺失，课标各学段设置了言语信息、智慧技能目标，而未设置认知策略目标。因此，在我国语文课程、教材、教学体系中，难觅认知策略的目标、内容和评价的信息。上海市5000多名初三学生首次参与PISA2009项目，阅读总分夺冠，但在阅读策略——自我调控策略上的得分低于全球平均值-0.28。这个数据也佐证了我国语文课程架构中存在的不足。

全民写作时代，学生个个快意于网络和微信的即时表达、尽情宣泄，可一走进作文课堂却动力殆尽、行笔梗阻。学生从意念到文字的表达过程——那个隐匿于大脑的心理过程究竟是怎样的？信息技术日新月异，电脑书写时代的识字教学如何应对提笔忘字的时代通病？电子书包取代纸质教材，阅读教学如何跟进微阅读速度，提升深阅读能力？新媒体开拓了语文课程工具性的新空间，视像语言能力是否需纳入语文学习领域？……上述问题都是当下语文教育中的认识黑洞。

对此，真语文的行动路径应该是：及时掌握并吸纳认知心理学、国外母语教育等相关领域的成果，填补认识黑洞；更新语文课程的学理依据，提升学科理念的先进性。

二、行为失范

对语文教育中的不真实行为，需具体分析，既要打假，也需重建规范。语文教师的专业发展一般经历四个阶段：模仿性教学阶段、独立性教学阶段、创造性教学阶段和教学风格完善阶段。听课、评课是一种最常用，也最具中国特色的促进教师专业发展的途径。依据目的，听课可细分出如下类型：了解检查型、指导帮助型、示范推广型、观摩分享型、自检反思型、评比竞赛型和实验研究型。一堂课几经修改、反复推敲、精雕细琢，不失为示范推广型、实验研究型课的追求。在观摩分享、评比竞赛类的课堂上弄虚作假和作秀，则是社会巨变和文化转型诱发的急功近利的流行病。对于这种流行病，须明文禁止，编制一票否决的竞赛规则，并与职业诚信关联。

评课过程中的专制、虚伪、中庸是另一种类型的行为失范。这种行为往往带有中国传统文化的烙印，有待完善。中国的传统文化主要反映儒家思想对生命意识的理解。“一般来说，儒家思想往往过于重视人在社会中的关系，即人与人之间的等级定位与调适合作，而不太重视个体存在状态的自由与真实，用一句不太确切的话来说，他们习惯于以‘共性’为不言而喻的前提，而不习惯于以‘个性’为不容置疑的依据。”[2]“等级文化”剥夺了执教教师和观课教师的话语权，成就了评课专家的一言堂；“共性文化”不利于语文教师的教学创新，这种滞后的评课文化甚至可能成为课堂教学改革的拖累，亟待文化自觉。

真语文应创建全新的评课文化，追求“以平等、合作的对话方式，反思课堂教学，探索改进对策”。以下案例是我亲历的一次德国评课活动，现介绍如下，以期能带来启发。

那天，一堂四年级的体育课在室内操场进行，执教的是艾默特女士。她身材修长，穿了一套健美服。优美的曲线加上鲜艳的服饰，在我这个东方人的眼里，总觉得酷得过分。10分钟的热身操后她开始了本堂课的主题教学：一个德国乡村婚礼上的集体舞。这个舞蹈共有四个动作：向左移三步；向右移三步；右手脱帽、弯腰行礼；将礼帽扔向空中并捡回。20分钟的教学真是“惨不忍睹”：四年级的学生左右不分，有的左手执帽，有的右手摘帽；有的先移左脚，有的先动右脚；伴着音乐有的弯腰，有的挺身。于是胳膊碰胳膊，屁股撞头，混乱不堪。只有一个动作是一致的，那就是将手中的帽子扔向空中，再满操场狂奔捡回来，那些金发碧眼的脸满是汗水和喜悦，我猜他们一定乐趣无穷。

评课活动开始了，评课专家凯根教授和执教者艾默特比肩而坐。凯根教授先向我们对艾默特做了简单的介绍，而后直奔主题，提了三个问题：你认为上体育课有必要穿得如此专业吗？你认为这堂体育课完成了教学目标吗？教学是一种遗憾的艺术，你认为你的这堂课有何遗憾？

艾默特沉思了片刻，即答：“我觉得自己穿健美服上体育课很有必要。因为，我给学生带来了美感。我想，专业服饰在这个班上有利于我的教学。”凯根微笑着点头。

“这是一堂体育课，不是舞蹈课！”艾默特继续说着，“舞蹈动作的标准和整齐，不是这堂课的教学目标，舞蹈只是我的教学手段。我利用学生渴望学会集体舞的心理，让他们达到一定的运动量。你们都看到了，捡帽子的时候每个学生跑得有多快，他们都达到并超过了这堂课的运动量目标。因此，我认为我的教学目标完成得很好，也没有什么遗憾和不足。”

这种西方式的自信，我听得目瞪口呆。可是从教师着装作为一种教学资源、教学目标和手段的关系上细细品味，她的答辩却自有道理。观课的督导开始讨论了，每一位发言的督导都用问答方式表达自己的思考，同时也给艾默特解释的机会。在这样的交流过程中，一个教学环节的弊端显现无疑，那就是整堂课上学生对这个乡村婚礼上的集体舞没有一个完整、准确的形象感知。最后，艾默特心悦诚服地接受了大家的建议，并表示在下一节课补放集体舞的视频。

这个案例展示了由评课专家引领，专家、执教者和观课者合作互动的评课全程。问题式的平等对话，便于执教教师自由阐述教学预设和解释教学行为，也为参与者提供了基于事实的思辨规范。比肩而坐、问答探讨是一种评课行为，折射的是一种理性、先进的评课文化。

认识失真和行为失范是现阶段真语文须直面的严峻现实。对语文教育本原认识和行为真实的追求需要学者、教师协同努力，并持之以恒。

参考文献

[1]辞海缩印本（1989年版）[K].上海：上海辞书出版社，1990：159.

[2]葛兆光.中国思想史第一卷[M].上海：复旦大学出版社，2001：78.