教学目标设定与陈述

“从某种程度上说，表述恰当的目标也就暗示了为实现它们所应采取的适当的学习活动类型。”因此，当我们在陈述“教学目标”的时候，必须尽可能周全地考虑它与每一个步骤，以及具体的方法之间的关联。

今天的学校管理者在具体的教学管理形式上，不外乎推行集体备课，进教室听课，组织检查备课笔记、听课笔记、教研组活动记录……却很少有人去思考，教师们从业几年、几十年，有多少同仁用心思考过每一册教材、每一个单元、每一堂课、每一个板块、每一章、每一节的“教学目标”究竟应该如何确定。有多少人不是习惯于从教师用书、名师的教案之类教学参考书上摘抄教学目标，甚至也没有搞清楚“教学目标”与“教学重点”“教学难点”之间的关系。教案上的“教学重点”“教学难点”往往就是“教学目标”的某个部分的摘抄。当然，也必须承认，有时候教学重点或难点就是教学目标，但教学目标绝不等同于教学重点与难点。

教学管理的目标之一是让教师能够像专业人士一样教学，像专业人士一样教学的前提是专业地备课，而这当中首要的是确定与陈述教学目标。

教学，一方面是教，一方面是学。“教学目标”就是教与学的任务与意向，就是教与学的出发点与终点。教学目标的设定，必须兼顾教与学两个方面。从教的需要出发，至少要考虑具体的学科特征、课程体系、教材内容、教的条件――环境、教师；从学出发，至少要考虑学的现状、需要与可能，当然还要考虑学的动力。两者权衡，孰重孰轻？当然学重于教了。换句话说就是教学目标应更多地关注学生。加涅认为教学设计必须以帮助学习过程为目的而不是以教学过程为目的。因而，教学设计必须着眼于学生的学，既然是“帮助”学，其设计就成了学习的条件。教学目标与任务自然更多地必须指向学生的学。

教学目标的设定，必须保持学习的优先地位，并且以教学对学生的学习产生的影响作为思考的根本。如何确保教学真正对学生学习有作用的学校教育属性――使学习成为可见的进程？除了要考虑教，关键还在学情分析，但实际的情况往往相反。我们的管理导向往往是在教师如何教上拉扯，反反复复地磨课就是如此，尽管也在呼吁要关注学生的学，但学生的学究竟是怎样的状况，却少有研究。所谓学情评估，往往只是坐在办公桌前凭感觉和经验预估的，是没有可靠依据的。

要改变这样的状况，教学管理者，必须要重视教育测量技术的引进与使用，要倡导教师在凭借经验与直觉的同时重视数据的积累与分析。教师要兼顾感性与理性，克服拒绝教育测量，单凭经验与直觉的片面的学情评估方式，使学情分析更为理性与科学。要在综合分析的基础上，努力让学生的学对教师可见，确保教师能够明确辨析出对学生学习产生显著作用的因素，也确保学校中的所有人（学生、教师和领导）都能清晰地知道他们在学校学习中的影响。更要让教学对学生可见，从而使学生学会成为自己的老师。

如果我们认同“教学设计必须以帮助学习过程为目的”，那么教学目标的确定，许多时候还必须同学生商量商量，听听他们的意见，而不仅仅是教师单方面根据各种要素的分析提出来的。

从另外一个维度来看，“教学目标”包含三个方面：一是教与学的内容，二是教与学需要的帮助，三是教与学的质量监控与评估。

要提供给学生学习的内容很多，就具体的学科与具体的教学时间而言，是不可能将所有的内容一股脑儿抛售出去的，我们只能在有限的时间内同学生一起学习其中最为重要的东西，这就是所谓的“教学重点”。当然，这些重点，也是要在熟悉学科特质、课程体系、教学资源，尤其是学生的实际情况的基础上确定的，即便“非重点”的舍弃也当如此。任何一堂课，在具体的教与学中多多少少总会有些阻滞和障碍，这就是“教学难点”。可见“教学重点”“教学难点”绝不能简单地从“教学目标”那里复制粘贴过来。它们是教师在教学的系统化设计过程中围绕“教学目标”遴选与确定的，是教师在权衡评估教与学的起点到终点的进程中可能会遭遇到的阻滞与障碍后设计出来的。

要提升我们的教学设计水准，首先要从研究教学目标的确定开始，这当中研究学又是第一位的，不是从学习者的现状、需要与可能，仅从学科特征、课程体系、教材内容、教的条件考虑的“教学目标”是会打折扣的，这也正是平时教学中费时不讨好的症结所在。换句话说，判断一个目标是否应该保留下来的标准之一就是学生在学的过程中是否有机会体验、思考、感悟并转化为具体的行动。

至于“教学目标”如何陈述也是一个至关重要的问题。加涅认为教学目标的价值在于，告知学习者可能的学习结果以及期望他获得的成就，教学目标要提出一些具体的要求，鼓励学习者能够有所得，能迁移。比如，“你要学的就是，如何把124.27和16.743这样的数相加，使得到总数为141.013。”加涅认为，教学目标的陈述，最好要包含情境、学习的类型、行为表现的内容或对象、可观察的行为、适用于行为的工具、限制或特殊条件等。比如“给予电池、灯泡和插座以及几根电线（情境），用电线连接电池和插座（行动），检测灯泡是否发亮（限制），以此演示（行为表现或内容）电路的制作（对象）。”比如“播放短片《人性》（情境），结合课文中围观者的表现分析（行动），透视奥楚蔑洛夫的行为表现（限制），联系现实生活（行为表现或内容）理解作者的本意（对象）。”而不是像我们平时所看到的“掌握几个实词和文言特殊句式”那样。

美国课程专家罗纳德・勃兰特和拉尔夫・泰勒认为：“从某种程度上说，表述恰当的目标也就暗示了为实现它们所应采取的适当的学习活动类型。”因此，当我们在陈述“教学目标”的时候，必须从专业的视角出发，调动已有的经验，在现实与可能的联系中，尽可能周全地考虑它与每一个步骤，以及具体的方法之间的关联。

加涅认为，设计是一个反复的过程。一次性的设计不可能完美，反复的设计趋向完美。教学目标的确定也是如此。卡罗尔指出了影响学生学习的五种变量：学生的毅力、允许学习的时间、教学质量、学生的能力倾向和学生的学习能力，并指出这些变量之间并非无关，教学设计者应综合考虑。刘庆昌教授认为，学生的学习受很多因素的影响，即便使用日常思维也可想而知，此处使用“变量”概念，显露出明显的科学倾向；意识到服务对象的复杂性，设计者头脑里是具有自觉的“处理”意识的。我们这里所说的“处理”意识，内含分析、解剖、审视以及干预的倾向。当教学中出现了课前没有预料到的情况，而这情况恰恰又关乎教与学的实际状态，可能影响教与学的效果时，就要当机立断，及时调整教与学的目标，以顺应具体的教学情形。