建构主义心理学原理教学实践研究

1所引用理论对本研究的启示

依据皮亚杰的建构主义理论核心概念，课题组得到如下启示。在学生认知整个过程中，教师在课堂上传输知识仅仅是先决条件，而知识的真正掌握是学生从自我独特的知识基础和经验背景出发去吸纳教师所传授的知识，并且在具体的语言情境中才能把教师所传授的知识进行个人的理解和确认。而学生在吸纳知识的过程中需要与其他学生进行沟通、合作，交换信息，进而不断调整和修正学生个体对所学知识的理解，最后把知识内化到自我的知识结构中。因此，教师在设计教学环节的过程中，一方面，应该着重考虑语言情境设计的科学性和实用性，另一方面，不能忽视教学过程中，学生与学生之间的互动环节的设计。依据奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的建构主义学习迁移观，学生在认知过程中需要主动地“建构内部心理表征（知识结构）”，既主动参与认知而非被动倾听。奥苏伯尔的建构主义学习迁移观还着重强调情境性学习、情境性认知，强调知行统一。从该理论主要受到两点启发：其一，应该通过语篇中各种知识性、趣味性的信息充分调动学生认知过程中的主动性；其二，根据不同题材创设各种语言交际情境，使情境性认知成为可能。即教师教学环节的设计应有助于挖掘并调动学生自身的主观能动性，同时设计具体的语言环境，使学生的心理认知过程更符合该理论所强调的知行统一原则。美国教学设计领域的领军人物乔纳森的建构主义学习环境设计理论给予本课题非常具体的启示：其一，协作学习环境（collaboration）和情境（context）的创设；其二，内容意义的建构（construction）；其三，会话交流环境（communication）的设计与实施。协作学习环境（collaboration）和情境（context）的创设的意义在于，使学生在内化新知识的过程中能够置身于一个具体的、有完整逻辑意义的情境，并在其中与其他学生交换语言信息，比照他人对知识的理解（comprehension）、比照他人的行为（action），进行调整和修正自我对新知识的理解，最后把正确的知识内化到自我的知识结构中。这一过程决定着学生对新知识理解的深度、准确度，以及内化知识的数量和质量。综上所述，皮亚杰（J.Piaget）的建构主义心理学、奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的建构主义学习迁移观、乔纳森的建构主义学习环境设计理论，都是着重强调学习者所处的语言情境和认知的主动性，认为学习者在与环境交互作用的过程中才能够非常主动地建构内部心理表征（新的知识结构），而学生如果不积极主动地理解、记忆和运用认知过程中接触到的相关知识点，就不能完成在认知活动中承担的任务，就不能在学习中成长。基于对皮亚杰（J.Piaget）的建构主义心理学、奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的建构主义学习迁移观、乔纳森的建构主义学习环境设计理论的理解，课题组对学生掌握新知识的心理过程有了更高层次的认知，这一认知指导教师更新教学理念。在具体教学中摒弃以教师为中心的教学模式，设计科学有效的施教环节，让学生在课堂教学活动实践中成为主角，形成积极主动、成效确切的学习态势。那么，将学生置于怎样的学习情景当中？换言之教师设计怎样的教学环境、如何编辑具体的情境内容才能形成有意义的建构主意学习环境，从而有效帮助学生实现学习的正效迁移？依据乔纳森的建构主义学习环境设计理论，我们所设计的教学情境，应该是有利于学生协作的学习环境（collaboration）和情境（context）。这一环境应该是生动具体的情景教学环境，包括尽可能真实的会话交际环节设计（communication），并在这些环节中实现预设的知识点的输入。

2以建构主义原理为指导实施教学实践的过程

以古老的建构主义原理为依托，在研究实践中课题组创新两项教学技术：全息参与法和互动交际法。希望通过这两个新的教学技术实现全新的英语口语教学模式。（1）全息参与法的核心是根据教师给出的主题，学生全方位参与单节英语口语课程的情境创意、对白设计，并全员高频度参与具体口语实践。在2013级连续两个学期英语口语教学实践中，实施了全息参与法。首先任课教师分析、评估确定每个学生的基本英语知识结构。就英语口语而言，首先需要了解学生所掌握的英语词汇数量等级以及词汇、短语的使用能力和会话能力，甚至包括拓展性地了解学生基本听力能力。其次，以学生英语知识结构近似度为标准，以六人为单位把一个教学班划分为N个行动小组，目的在于帮助每个层面的学生，找到合适的切入点进入难易度适当的英语口语操练。让学生以小组为单位，按照教师给出的主题，全员亲身参与，动手设计“微剧本”。“微剧本”全部信息包括：英语语言交际的环境、交际的情节、交际对话的语句等。开始学生以组为单位“上演”微剧，并在“微剧本”中担任所设计的各种角色，且轮回变换担任的角色，进而以班级为舞台，让各小组轮流“上演”其“微剧本”（每个微剧本内容长度设计都有时间限制），形成了一个个“活的”英语口语语言应用的场景。在整个“演绎”过程中，学生充分地使用，并且巩固了原有的英语知识，也尝试了新的英语词汇、语法的应用，并且还尝试英语口语知识应用方面的各种小错误，暴露各种英语知识盲点，非常主动地获得了丰富的英语口语语用经验，其中包括成功的和失败的。而教师在督导学生口语实践过程中其作用是全面实时监控，及时叫停，做分析讲解和评估正误。遵循：一段对话一评定、一纠正，再对话、再评定、再纠正的螺旋式上升的轨迹，纠正的内容涉及用词、语态、时态、语气、语音、语调、语用等诸多方面内容，甚至包括文化差异方面的问题。如此确切有效地解决各种英语口语问题，帮助学生把预定教授的英语口语知识逐一有效地内化到学生个体原有的知识结构中，即把新知识融入学生已经掌握的英语口语知识中，从而形成一个新的英语口语知识结构，最终实现预先设计的英语口语相关教学目标。（2）在实施全息参与法的同时，课题组实施了互动交际法。皮亚杰在进行建构主义迁移理论研究时，非常看重学习者（儿童）之间的相互影响。他指出“儿童之间彼此交流想法，可使他们不断了解他人的观点从而修正自己的观点。”而皮亚杰提出的同化、顺化学说是指在学习过程中对于正确知识点的认同和顺理成章地确认。这是一个非常重要的心理过程。依据这一理念，课题组在课堂英语口语教学研究实践中，十分重视和强调活动小组的“集体创作”。认为这一过程是学生之间的互动交际的重要过程。互动交际法旨在实现学生以英语进行交流时彼此间的相互影响、相互补充，以及正确的英语口语知识点的同化和顺化。互动交际法最关键环节是每个小组的英语“微剧本”分别在课堂上“演出”之后教师所做的点评，以及各组学生交叉的集体点评。在这样一个集体的互动交际过程中，学生有机会积极思辨、相互质疑、相互启发、修正偏差，最终使大多数学生共同达到对新知识点的正向迁移，最大限度实现教学目标。两个学期的英语口语教学实践之后，学生的英语口语的表达能力，分别在各自原有的基础上都有所提高。比如，最初不习惯开口讲英语的学生现在已经习惯开口讲英语了，而本来就可以用英语进行会话的学生其英语口语的表达更加地道、流畅了。大部分学生均有意外收获：英语词汇量扩大，使用英语短语和习语的密度和正确率增加了，对于英语口语的驾驭能力有明显提高，学生在“写英文剧本”的过程中锻炼了写作能力，学生对英语口语课的兴趣大为增长，在心理学意义上形成了良性的循环，而这正是该项课题研究所期待的成果。

3结论

课题组教师依据古老的建构主义心理学原理潜心研究，精心设计，努力实践，辛勤工作，帮助学生在其原有的知识结构上拓展了每个学生的英语语言的知识结构，内化了新鲜的口语语言知识和语用知识，使不同层面的、具有不同知识结构的学生在不同程度上统一到教师的授课计划所要求的知识标准上来，有效地完成了英语口语知识的传授。古老的迁移学习理论的确可以用来指导当代英语口语语言教学。在我院的英语口语教学中，课题组找到了坚实的理论基础，摸索出了适合学生英语知识基础结构、相对科学的教学模式，有效实现了教学目标。

作者：才秀颖 刘薇 盛明佳 肖慧烨 单位：哈尔滨职工医学院外语教研室