中学生习得性无助心理的成因与对策研究

摘 要： 习得性无助是指个人经历失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。这种现象是由塞利格曼通过实验在狗的身上发现又在人的身上得到证实的。习得性无助在中学生身上表现为成就动机水平低、自我意识消极等，这种现象的形成既有客观方面又有主观方面的原因，对于习得性无助的中学生，教师和家长要多方参与，使他们养成良好的意志品质和耐挫性，从而克服习得性无助感。

关键词： 习得性无助 原因分析 对策研究

一、习得性无助概念的提出

习得性无助是指个人经历失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。这个概念最初是由塞利格曼和他的同事研究动物行为时提出的。1967年，塞利格曼用狗做实验，证实了“习得性无助”现象的存在。在实验中，塞利格曼把狗分为实验组和控制组，首先把实验组放进一个设有电击装置但又无法逃脱的笼子里。然后给狗施加电击，电击的强度足以引起狗的痛苦体验。实验者发现，这些狗开始被电击时拼命挣扎，想逃脱这个笼子，但经过再三努力仍无法逃脱后，它们挣扎的程度逐渐降低。随后，把这些狗放进另一个用隔板隔开的笼子里，隔板的高度是狗可以轻易跳过去的。隔板的一边有电击，另一边没有电击。实验者发现，当经过前面实验的狗被放进这个笼子并受到电击时，它们除了惊恐之外，此后一直卧倒在地上接受电击的痛苦，那么容易逃脱的环境，它们连试也不试一下。实验者把没有经过前面实验的控制组的狗直接放进有隔板的笼子里，发现他们全部都能轻而易举地从有电击的一边跳到安全的另一边。这一实验说明，当动物处于无法避开的、有害的或不愉快的情境获得的失败经验时，会对今后应付特定事件的能力起破坏效应，它们会消极地接受预定的命运，不做任何尝试和努力，塞利格曼称这一现象为“习得性无助”。

随后，心理学家证明，这种习得性无助感在人类行为中也会出现。最初的经典理论认为消极行为事件或结果本身并不一定产生无助感，只有当这种事件或结果被个体知觉为自己难以控制或改变的时候，人才会产生无助感。当人们做出反应时，如果不产生相应的结果，即反映与结果之间不存在对应的关系，就会认识到行为结果不受自己控制，进而产生动机、认知和情绪方面的障碍，最终导致无助症状的产生。

二、中学生习得性无助的特征

（一）成就动机水平低

成就动机是人们在完成任务的过程中，力求获得成功的内部动因。它能促使人追求成功和回避失败。成就动机水平高的个体在完成任务的追求成功的倾向强，为达到预期的目标，在活动中能够投入全部的精力。习得性无助中学生成就动机水平低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，积极反应的要求低，消极被动，遇到困难时往往自暴自弃。在他们心目中，对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望，因而他们不再指望自己获得成功，在完成任务时防止失败的倾向强。

（二）自我意识消极

自我意识就是个体对自己的存在及自己对周围的人或物的关系的意识，是自我认识、自我体验、自我控制的整合统一。对于习得性无助中学生，他们先前的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成认为外部事件无法控制的消极的思维方法和认知模式。他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力都不会取得成功。

（三）自我效能感低

自我效能感指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。习得性无助的个体自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑的态度，倾向于制定较低的目标以避免获得失败的体验。相对于活动的成功，他们更关注的是活动的失败。遇到挫折时，他们往往没有自信心，不努力便放弃。

（四）消极思维

积极思维是一种激励人的想法，它对你的性格、精神、健康状况和创造力都会产生巨大的影响。与此相对的便是消极思维，它会起反作用。它令你泄气，让你感到自己很弱，没有自信。对于习得性无助的中学生，他们先前的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成刻板定势的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力都无济于事。

三、中学生习得性无助的原因分析

（一）客观原因

1.父母不当的教养方式

研究显示，父母对孩子的教养方式能培养出儿童成就的不同。具体说，父母运用提问和归因技术帮助儿童，促使儿童认知增长的加强。相反，父母运用命令的语气不会提高认知。但是大量研究发现，当前家庭教育方式极端，存在手段变调、教育目标失衡等弊端。这些弊端都会给孩子带来一些伤害，尤其是在以孩子为中心的家庭，这些家庭对孩子的期望过高，而这些期望往往经过努力而不能达到，慢慢地孩子就会失去信心，怀疑自己的能力，遇到问题就会逃避，产生习得性无助感。

2.教师消极否定的评价

教师、家长、同学是学生成长过程中的重要他人，对学生的思想、行为的形成有重要的影响，其中教师的作用又显得尤其重要。一是教师是学生成长中接触最多的相对学生来说占有强势的人，学生特别在意教师的对事物的评价、对自己的看法；二是教师的言行还会影响到班内学生看法，使问题学生在班内没有地位，得不到同学的认可。如果经常得到教师消极否定的评价，学生就会逐渐怀疑自身的能力，形成自我的消极否定评价，失去自我激励、自我教育的能力，形成“习得性无助”。

3.不良的班级环境。

由于应试教育的长期影响，学校片面追求升学率，重分数，排名次。多数学校、教师和家长只重视分数，并把它作为评价学生的唯一标准，致使学习处于困境的学生无立足之地，同学之间也充满竞争。在学习中遇到问题时，其他同学也不愿提供帮助，有些学生发觉自己无法解决学习困难又得不到帮助时便自暴自弃。只有一小部分学生脱颖而出，其他学生默默“享受”平庸。

（二）主观原因

1.不正确的归因

美国心理学家韦纳认为，一个人对于自己行为成败的归因包括两个维度，即内在与外在、稳定与不稳定的维度。稳定的内在维度指个人的能力，是不受个人意志控制的，因而是不可控制的因素；不稳定的内在维度指个人的努力，是个体驱驾和用意志控制的因素。习得性无助学生在成败归因上存在着障碍，他们倾向于把自己学习上的失败归于内部稳定的因素，如智力低、能力差；而把偶尔的成功归于运气、任务容易等不稳定的外部因素。这样无论成功或失败，都无法激起他们努力获取成功的动力。

2.多次的失败

习得性无助感产生最主要的原因是在学习中经受了过多的失败，学生正处于个性发展时期，心理较脆弱，可塑性很强，一次又一次的挫折使他们体会不到成功的滋味，从而失去自信心，不敢主动尝试，产生退缩。长期的学习失败经验还导致不良情绪，感到灰心沮丧，并严重损害个人的自尊和自信，为了维护自尊就会产生消极的防御，采取避免引起教师和同学注意的方式，即使他们能提出问题也常常闭口不提，长此以往他们的学习状况日益恶化，学习成为他们的一大负担，毫无乐趣，表现出自暴自弃、心灰意冷的习得性无助感状态。

3.不适宜的社会比较

社会比较是个体自我认知的方式之一。生活中，个体为了准确地认知自己，或在失去判断标准时，往往进行社会比较。正确适宜的比较有助于保持个体活动的动机，而无视差异的比较则会损伤个体的自尊心和自信心，降低个体的自我接纳感和自我价值感。习得性无助的中学生常常和别的“优等生”相比，无形之中又增强无助感，潜移默化地把自己放在“差生”的行列。

四、中学生习得性无助的对策研究

（一）积极的教育评价

改变中学生“习得性无助”的现象，应改变教师和家长对学生的态度，用发展的眼光看待学生。当学生学业失败时，应更多给予关心、鼓励和帮助。教师作为学生学习的启发者和帮助者，他们的评价在学生心目中占据重要的位置，他们的情感和态度都会成为学生自我评价的重要依据。在评价学生时，不应只注重分数，而更应注重学生自身的进步，以帮助他们提高自信心，正确面对失败。家长应多鼓励自己的孩子，家庭教育要采用民主型的教养方式，不但要关注孩子的学习，而且要关注他们的心理。

（二）培养学生正确的归因。

教育心理学研究表明，教师的情感影响学生的归因，学生测验成绩不良，老师生气意味着教师相信学生未做充分努力。同样，教师对学生的不良成绩表示同情，意味着他相信学生缺乏能力。教师把学生失败归因于学生缺乏努力且表示愤怒，会造成学生内疚感。这种内疚感常常是一种积极的激励力量。因此，老师在工作中不要对学生完成容易的任务大肆表扬，不要对未完成任务的学生给予原谅，不要给予他们过多的不必要的帮助等，否则就像老师的同情一样，学生越来越不能正确归因，越来越没有自信。

（三）体验成功

提高学生对自身能力的认知、矫正习得性无助感的一个前提条件是使他们在学习上获得成功，产生成功体验。目标是学习的方向，是学习的动力。通过教师的帮助，根据每一个人的具体情况，让每个学生设立一个合理且通过努力完成的具体的细化的目标，如这一天需要完成什么，这一周要完成什么，这一个月要完成什么……明确目标完成的时间和奖惩方法，并及时反馈。获得成功体验的学生再学习时的信心就会增强，这些学生就会看到成功的希望，看到自己的潜力。

（四）培养学生理智面对失败的心态

良好的意志品质和耐挫性意志力和耐挫力反映着一个人心理品质的优秀程度。加强耐挫教育就要让学生形成正确的挫折观并掌握正确的挫折反应策略。出现挫折时，要学会调节自己的心态和情绪，摒弃不必要的比较，排除不必要的自卑，学会用积极的言语和心理暗示自己，让潜意识指挥自己继续努力追求成功。

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