体育课不同动机气氛对维\汉大中学生主观幸福感影响的干预研究

摘 要: 选取大学、中学的汉族和维吾尔族10个教学实验班,进行两种不同的动机气氛 的教学,以课堂气氛为自变量、Ames的TARGET教学模式为指导,在体育课堂中创设学习气氛 和成绩气氛,进行了为期8周的两种课堂气氛的教学实验,考察动机气氛对主观幸福感的影 响。得出结论:1)学习气氛实验班的主观幸福感水平明显高于成绩气氛实验班;2)学 习气氛教学情境对不同年级学生的主观幸福感水平的影响程度不同;3)成绩气氛教学情 境对学生的主观幸福感的负面影响更大;4)不同动机气氛下,在维族和汉族学生的幸福 感水平上不同年级均呈现出变化规律的一致性。

关键词:大中学生;动机气氛;主观幸福感

中图分类号:G804.85文献标识码:A文章编 号:1007-3612(2010)05-0096-05

The Intervention Research on the Influence of Subjective Wellb eing from Different Motivational Climate in P.E among College and Middle Scho ol Students

BAO Xiaoling, YANG Junmin,ZHANG Jiangying

(Institute of Physical Education of Xinjiang Normal University, Urumqi 830054,

Xinjiang China)

Abstract: Ten classes of Hans and Uygurs are chosen from middle schools and universities.The teaching with two kinds of motivational climates is adopted in the ten clas ses with classroom atmosphere as the independent variable and Ames’ teaching mo del (TARGET) as the instruction. The author tries to construct the study climat e and the achievement climate. 8week experimental teaching are conducted to i nvestigate whether the motivational climate affect subjective wellbeing or not . In conclusion, 1) the subjective wellbeing of the students in the experimen tal class is much higher than those in the performancefocused class;2) Impactof the study climate is different with the subjective wellbeing of middle s chools and universities;3) The achievement climate has more negative effect;( 4) In different motivational climates, the change of the subjective wellbeing of the Hans and Uygurs in different grades have consistence.

Key words: middle school and university students; motivational climate; subjective wellbeing

从中学到大学阶段经历了人生最动荡的“青春期”和宝贵的“黄金期”,这两个阶段 也是个体人格特质、情绪特征和价值观趋于稳定发展的关键形成时期。因此,在个体的毕生 发展过程中,这两个连续阶段的心理健康水平就更凸显其重要性。教育部颁布的《体育与健 康课程标准》中明确指出“在增强学生体质的同时,注重学生的心理发展”。在体育研究领 域,目前大量的研究是局限于通过设定体育锻炼的自然属性来定性和定量分析心理健康水平 的差异,并且大多是从单一的心理不健康程度侧面反映心理健康水平,而涉及到调节心理因 素的动机气氛去直接干预心理健康状况,并通过对主观幸福感的测评来综合全面的反映心理 发展水平的研究却极为鲜见。

主观幸福感是个体根据自定的标准对其生活质量整体性的评估,它是反映某一社会中个 体生活质量的重要心理学参数,可以综合衡量个体心理健康状况和心理发展水平[1] 。动机气 氛实际上是课堂心理气氛的心理动力因素,它是教学目标的共同认识,是师生行动所要达到 的预期结果。本研究的主要目的在于:通过在体育课上进行严谨科学的教学实验,创设出两 种不同的课堂动机气氛,从而考查相应气氛下维、汉民族的初、高中以及大学生主观幸福感 的变化规律,为更好的服务于体育教学实践和促进学生的身心健康发展提供科学的指导。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

初、高中被试从新疆师范大学附属中学初二年级平行班和高二年级平行班中选取,其中 四个汉族班、四个维吾尔族班。大学生被试从新疆师范大学非体育专业体育选修班(族 合班)选取了二个(表1)。

投稿日期:2010-03-26

基金项目:新疆维吾尔自治区教育科学“十一五”规划重点课题(07050 6)。

作者简介:鲍晓玲,副教授,研究方向体育锻炼与身心健康。通讯作者 :杨俊敏。 表1 研究对象的构成

变量学习气氛教学班成绩气氛教学班初二汉族男20392443女1919维吾尔族男21441737女2320高二汉族男18321534女1419维吾尔族男20372447女1723大二汉族男1240627女75维吾尔族男88女138 1.2 测试工具

1.2.1 总体幸福感量表(GWB)

该量表用来评价被试对幸福的陈述,得分越高,幸福度越高。本量表还通过将其内容组 成6个分量表从而对幸福感的6个因子进行评分。这6个因子是:对健康的担心(G1)、精力( G2)、对生活的满足和兴趣(G3)、忧郁或愉快的心境(G4)、对情感和行为的控制(G5)以 及松弛与紧张(焦虑)(G6)。国内段建华对量表进行了修订,通过研究发现本量表单个项 目得分与总分的相关在0.48和0.78之间,分量表与总表的相关为0.56-0.88,重测一致 性为 0.85。聚敛效度为0.27-0.47之间[2]。维吾尔族学生的调查问卷由汉文和维文 的心理学专家和体育教师共同校对,确定文问卷的一致性。

1.2.2 体育运动中认知到的动机气氛问卷(PMCSQ)

该问卷是由Seifriz等人1992年设计的,用来评定运动员在强调成绩目标定向或是掌握 目标定向时对认知到的运动队的动机气氛的量表,共有21道题目,包括两个分量表,分别测 量定向于成绩目标的动机气氛(12题)和定向于学习目标的动机气氛(9题)。研究证明, 该问卷有较高的内部一致性,两个量表的系数分别是0.84和0.80。为适合体育课堂研究的 需 要,方媛等人的研究中将语句稍作改动,经文字改动后的中文问卷的重测信度系数为0.78 和0.75。

1.3 实验程序

1.3.1 教学设计与任课教师

为保证两组教学法的研究对象在教学前具有高同质性,用t检验对若干班前测中各项数 据的差异进行比较,选取目标定向无显著性差异的班级为研究对象,分别采用学习气氛和成 绩气氛的教学方式。选取了初、高中男性教师各两名为任课教师,以及男性大学教师一 名,分别担任初、高中以及大学年级实验班学习气氛和成绩气氛的教学。这5位教师之前均 未担任过实验班的教学,排除先前班级气氛的影响。

1.3.2 形成两种课堂动机气氛的教学方法

以Ames的TARGET教学方式[3-5]为基础,从TARGET代表成就情境中的六个因素:学 习 任务(task)、权威(authority)、奖励(reward)、分组(grouping)、评价(evaluat ion)、时间安排(timing)出发,来创设成就目标定向情境。

1.3.3 实验实施

实验前一周,用PMCSQ问卷对学生进行测试,获取教学干预前动机气氛的数据。正式实 验前,研究者对实验教师进行动机气氛以及相关知识的培训,探讨将掌握定向的教学干预策 略融入具体教学内容的方法,形成教学方案。实验阶段,教师按照形成两种课堂气氛的要求 对教学进行组织,在不同的课堂中,通过不同的指导语形成两种不同的课堂动机气氛。两种 形式的课堂气氛分别进行为期八周的教学实验后,用PMCSQ调查课堂中是否形成了要求的教 学氛围,然后再测试目标定向问卷测量的后测数据。

2 结果与分析

2.1 体育课堂动机气氛干预效果

实验前测得的各配对实验班的学习气氛维度之间以及成绩气氛维度之间,经t检验差异 均无显著性。实验后,用PMCSQ问卷对学生进行测试。表2中的统计结果显示:1) 学习气 氛教学班学生认知到的“学习”动机气氛上的得分显著地高于该班前测数据,而“成绩”动 机气氛上的得分显著地低于该班前测数据,差异均具高度显著性(P

教学实验班学习气氛维度M±SD前测 后测 前后测T值成绩气氛维度M±SD前测 后测 前后测T值1、2班后测T值学习气氛维度成绩气氛维度初中汉族1班30.96±5.4634.88±3.11-3.90**34.0 3 ±5.9228.38±3.768.74**10.70**-21.36**2班29.48±6.1126.73±3.782.42*33.24±5.6240.38 ±3.26-11.30**维吾尔族1班27.72±4.8830.48±3.47-3.06**36.8 9±4.9430.96±4.028.76**8.90**-15.24**2班26.08±4.1623.22±3.813.08**37.96±6.24 42.34±4.14-5.78**高中汉族1班28.42±6.3632.22±3.78-2.91**30.2 8±5.2428.12±3.523.06**11.59**-13.10** 2班27.04±5.3922.42±3.024.36**29.78±6.34 39.20±4.43-11.20**维吾尔族1班24.62±6.3230.42±4.42-4.57**27.8 8±6.2219.28±4.6810.15**13.81**-33.83** 2班23.43±5.6818.43±3.265.23**28.71±4.98 36.84±2.98-16.18**大学1班32.67±4.5634.43±2.86-2.07*25.22±5.02 22.84±3.084.25**9.89**-16.42**2班34.26±4.3826.42±3.497.27**24.02±5.12 38.66±4.68-14.75**

备注:1) *为P

2.2 实验前后不同年级维、汉学生体育课动机气氛与主观幸福感

2.2.1 初中教学实验班

从表3中得出:1) 初中学习气氛教学班中,汉族和维族学生的GWB总分及各因子得分 均有提高,在总分及部分因子得分上差异达到显著性水平(p

测量指标学习气氛组实验前实验后 T值成绩气氛组实验前实验后 T值两组T值GWB(汉族)115.66±16.97124.10±20.00-2.01*115.11±20.0 0107.25±15.432.04*4.24**G112.46±3.5613.21±3.39-0.9513.21±3.3911.65±2.64 2.39*2.31*G218.85±4.5318.82±5.530.0218.82±5.5417.29±5.04 1.341.30G314.21±3.0315.75±3.38-2.12*14.75±3.3813.16±3 .362.19*3.48**G410.89±3.4012.78±3.64-2.37*10.79±3.648.39±3. 383.16**5.64**G540.28±4.9242.39±5.75-1.7439.39±5.7639.35±3.29 0.042.90**G618.97±4.7121.14±5.38-1.8918.14±5.3917.41±4.14 0.713.49**GWB(维族)114.92±14.34120.76±12.12-2.06*117.73±16.1 3109.20±13.412.47*4.04**G111.73±3.3211.98±2.67-0.3810.50±3.119.80±2.12 1.134.09**G218.42±3.9517.83±4.300.6716.23±7.1416.00±6.49 0.151.47G316.08±3.1718.11±3.18-3.00**15.00±3.9013.2 0±3.662.05*6.38**G411.04±3.5214.61±2.77-5.30**13.00±3.8110.0 0±3.243.65**6.81**G540.23±3.8739.28±4.211.1141.50±4.5540.80±3.36 0.75-1.81G617.42±4.0318.94±3.67-1.8521.50±3.3619.40±2.78 2.93**-0.64

注:*为P

2.2.2 高中教学实验班

从表4中的统计结果可以得出:1) 高中汉族和维族在学习气氛教学班的学生,GWB总 分及各因子得分都有提高,但差异均未达到显著;2) 高中汉族和维族成绩气氛教学班的 学生,GWB总分及各因子得分都有降低,在总分及因子G3和G5上差异达到高度显著性水平( p

测量指标学习气氛组实验前实验后 T值成绩气氛组实验前实验后 T值两组T值GWB(汉族)108.97±9.30113.57±11.48-1.76109.68±12.01100.17±13.203.11**4.92**G112.19±3.8112.88±2.28-0.8812.41±3.0111.69±1.97 1.172.52*G217.63±3.1918.00±2.87-0.4916.91±4.4715.76±3.98 1.122.94**G313.63±1.9014.99±2.69-2.3514.35±2.5712.55±2.68 2.83**4.11**G410.91±2.5811.38±2.27-0.7810.41±2.589.00±3.26 1.983.86**G537.81±2.7839.38±4.25-1.7537.97±3.8435.10±4.30 2.90**4.53**G616.81±3.9817.22±2.77-0.4117.62±2.8816.07±4.19 1.781.48GWB(维族)113.30±12.38118.48±10.47-1.95109.08±10.47104.19±11.742.13*5.83**G110.57±2.9911.08±2.99-0.7413.08±2.9911.69±2.87 2.31*-0.94G219.70±3.6519.13±2.880.7617.13±2.8817.58±4.28 -0.611.94G314.41±2.6515.85±2.40-2.46*13.25±2.4012.02±2 .552.41*7.01**G411.32±3.0613.71±2.97-3.40**8.71±2.977.42 ±2.482.29*10.35**G538.59±5.1840.72±5.12-1.7740.92±5.1238.71±3.94 2.34*1.98G617.30±3.2818.00±3.49-0.8916.00±3.4916.77±3.45 -1.081.60

注:*为P

2.2.3 大学教学实验班

从表5中的统计结果可以得出:1) 大学汉族和维族学习气氛教学班的学生,GWB总分及各因 子得分都有提高(除G5略有下降),在G3和G4上差异达到显著性水平(p

2.3 实验后两种动机气氛与各年级学生主观幸福感

2.3.1 年级不同水平中两种动机气氛的主观幸福感比较

从表3、表4和表5的实验后不同动机气氛对各年级学生主观幸福感的结果得出:在初中 、高中和大学三个年级中,学习气氛教学实验班的主观幸福感总分均显著地高于成绩气氛教 学实验班的主观幸福感总分,并且差异极其显著(p

测量指标学习气氛组实验前实验后 T值成绩气氛组实验前实验后 T值两组T值GWB(汉族)106.00±1.11111.69±7.59-1.58112.00±14.74 100.52±12.402.23*4.26**G110.57±3.5911.15±2.54-0.5013.23±4.3012.14±2.85 0.79-1.51G217.57±4.5718.31±3.04-0.5017.85±5.5118.10±4.01 -0.140.24G313.21±2.2215.92±3.20-2.60*12.31±3.509.24±3. 602.29*8.05**G49.50±3.1111.77±2.01-2.30*10.92±3.717.34±3.12 2.76*6.66**G538.36±3.0837.38±3.200.8238.15±2.2737.03±3.57 0.990.42G616.79±4.8217.15±3.29-0.2419.54±3.7116.66±3.47 2.12*0.60GWB(维族)110.11±10.33113.99±10.88-1.53110.14±11.4799.56±6.192.93**7.37**G112.09±3.2511.72±2.890.5011.79±2.7211.11±3.88 0.510.71G218.43±4.0619.23±4.11-0.8218.57±2.8717.56±3.60 0.791.84G313.43±2.4215.21±3.32-2.56*12.71±2.4010.22±3 .632.065.91**G410.63±2.2511.99±3.20-2.07*10.07±2.307.83±2. 902.18*5.77**G538.63±2.9938.74±3.08-0.1639.07±4.1035.00±4.34 2.46*3.96**G616.91±3.6817.10±2.71-0.2417.93±2.8717.83±2.53 0.09-1.17

注:*为P

结果分析:这表明无论是维族学生,还是汉族学生,在初中、高中和大学三个年级阶段 实施不同的课堂教学气氛均会在不同方向上不同程度的影响学生的主观幸福水平,学习动机 气氛会显著地促进学生的主观幸福感水平,同时成绩动机气氛会明显降低学生的主观幸福感 水平。

2.3.2 动机气氛的两种水平下各年级主观幸福感

从表6中的统计结果可以得出:在学习动机气氛下,初中、高中和大学生的主观幸福感 有年级差异。在幸福感总分和因子G1上达到高度显著性水平(p

表6 不同年级学生两种动机气氛与主观幸福感各维度的单因素方差 分析

不同年级维度动机气氛FP成绩气氛FP对健康的担心14.348 0.000 0.330 0.7 19精力3.5120.032 0.0970.908对生活的满足和兴趣 0.1200.8871.982

0.141忧郁或愉快的心境 0.3679 0.027 0.984

0.376对情感和行为的控制 0.4250.6554.035

0.020松弛与紧张(焦虑)3.7440.0262.202

0.114D总7.0650.0012.799 0.064

3 讨 论

3.1 不同年级学生心理发展阶段性特点的影响

初中阶段是个体身体发育的高峰时期及性成熟时期,然而不同步的心理成熟水平导致了 初中生个性特点和情绪特点的不平衡性和矛盾性,从而容易产生挫败感和种种心理危机[6 ]。正是基于此年龄阶段个体的心理发展的不稳定性,初中生在不同动机气氛的教学模式 中 ,对教学情境的敏感性更强并更易受到影响。表现出在学习气氛下,学生主观幸福感水平明 显提高,而在成绩气氛下主观幸福感水平显著下降,说明初中生更易受到动机气氛的影响, 那么在初中阶段实施学习气氛教学模式会更显著的促进学生的心理健康水平的提高。

高中阶段的个体人格特征和情绪特点已基本趋于稳定,不断成熟的思维水平使得这个阶 段的学生在自我观察、自我评价、自我体验、自我监督、自我控制的自我意识的各成分上都 获得了高度的发展,并趋于成熟[2]。而自我概念的稳定程度与主观幸福感 水平密切 相关,主观幸福感的实质就是个体的主观积极体验,人格特质是影响主观幸福感最有力最核 心的因素。所以在此阶段的高中生表现为不同动机气氛的教学情境下,其主观幸福感得分相 对初中生比较稳定和一致。

随着大学生生理和心理发展的成熟和稳定,处于此阶段的个体自我意识也得到了迅速的 发展,自我同一性的确立,都促使大学生的人生观、价值观趋于稳固和完善,客观的认识自 我也成为可能和必然[2]。因此,大学生相对稳定的人格特质和较平衡的情绪情感 特点, 使得在学习气氛教学情境下,其主观幸福感得分相对稳定和一致,同时在成绩气氛教学情境 下,对学生主观幸福感的影响程度较高中生有所减轻,这可能是因为大学生心理状态的稳定 性和处理负性情绪的能力随着年龄的增加均在增强。

3.2 不同动机气氛自身特点的影响

在学习定向教学情境下,个体有更好的自我调控能力,更专注的注意力,更愿意参与体 育课和有更好的学习策略,以及有更强的愉和有助于学生任务定向的形成,改善了学生 的归因方式和易做内部归因,提高了学生自我效能感和提高学生的体育成绩。学习气氛可以 改变学生的认知方式,培养了学生对待自己的正确态度,调节自己的情绪,形成良好的社会 情感,降低了相互比较所引起的焦虑状态。王艳梅[7]的研究表明,掌握目标对学 生的总体 幸福感有正面影响,成绩―回避目标对学生的总体幸福感有负面影响。本研究也验证了这一 结论。

而在成绩气氛教学情境下,强调成绩的教学导向会降低个体的动机水平,表现出不适应 的动机模式,导致学生对体育课产生厌倦情绪,削弱了学生的内部动机和自我效能感,在这 种动机气氛教学中,初中生不稳定的人格特点和情绪特点导致他们的心理状态更易受到较大 幅度地波动,会使个体更多地体验到负面情绪,必然会对主观幸福感产生消极的负面影响。 本研究还发现,成绩气氛的教学对主观幸福感的负作用,要比学习气氛对主观幸福感的正作 用要强烈,在成绩气氛环境下的学生,主观幸福感下降明显,差异具显著性。说明,主观幸 福感易受负性情绪的影响。

3.3 主观幸福感自身特点的影响

从数据中同时可以发现,学习气氛对学生的主观幸福感尽管有所提高,但是差异未达到 显著性水平。这可能和实验研究持续的时间相对较短有关系,许多研究证实主观幸福感具有 相对稳定性的特点,同时还受到人格特质、自尊、控制感、自我效能、应对方式等诸多主观 因素,以及人口统计变量、家庭因素、生活事件、学业压力和成绩等诸多客观因素的影响。 在8周的实验过程,排除时间因素过短外,生活中的许多和本实验无关的变量,也会对学生 的幸福感产生影响。

4 结 论

1) 在体育课堂上,两种动机气氛在不同方向上显著地影响学生的主观幸福感水平, 学习气氛教学实验班的主观幸福感水平明显高于成绩气氛教学班,并呈现出高度显著性差异 。

2) 在初中、高中和大学生中,学习气氛教学情境对其主观幸福感水平的影响程度不 同,呈现差异高度显著;而在成绩气氛教学情境下,各年级学生的主观幸福感均明显下降, 影响程度不具显著性差异。

3) 实验前后测数据表明,实施学习动机气氛的教学班,对高中生和大学生主观幸福 感水平提高的程度不具显著性差异;而在成绩动机气氛下,不同年级学生的主观幸福感水平 均表现出明显下降,并且差异显著,这表明成绩气氛教学情境对学生的主观幸福感的负面影 响更大,实施这种教学模式不利于学生的心理健康水平的发展;

4) 以上实验结论,在维族和汉族学生的幸福感水平上均呈现出变化规律的一致性, 表明学习动机气氛的课堂教学情境,对维、汉学生的主观幸福感水平的提高均有显著促进作 用,而成绩气氛的教学模式则不利于维、汉学生心理健康水平的发展。

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