英语口语测试与口语教学

摘要：口语测试对口语教学有回波作用，因此英语测试应纳入口语测试，其实施有助于改进目前的英语教学现状。本文详细论述了交际能力理论影响下的口语测试的题型、成绩评定方法，以及课堂口语教学模式，并提出应重视课堂评估，建立起教、学、考三位一体的口语教学体系的建议。

关键词：交际能力 英语口语测试 英语口语教学 回波效应 评估

一、英语测试现状及测试对教学的回波效应

语言是交际的工具，语言教学的最终目标是培养学生以书面或口语的方式进行交际的能力。1990年代以来，我国各级学校教学大纲都强调要培养学生交际运用语言的能力。但在实际教学中，因为种种原因，教师并没有完全甚至完全没有按照大纲的教学目标来进行教学活动。

下面是我院（广东司法警官职业学院）一份典型的传统试卷，首先从内容入手，来看看它的弊端：

1 听力10题

每题1分

计10分

2 词汇与语法30题

每题1分

计30分

3 阅读与理解20题

每题2分

计40分

4 句子翻译5题

每题2分

计10分

5 应用文写作

每题10分　 计10分

这份试卷的优势是客观与方便，但它的弊端是：（一）选择填空的形式占卷面分值的80%；（二）没有口语的测试。试卷内容较为典型，它套用了高等学校英语应用能力考试AB级的试题题型。我们知道，语言测试与语言教学是相互联系、相互影响的，不论是学校考试，还是大规模考试，考试内容的安排、试题分值分配都会对教学引起回波效应(washback effect)。这份试卷主要采用标准化试题的评价方式，可以考察出学生对于零碎的语言知识的掌握，而无法准确地考察学生是否能真正运用语言。换句话说，这种评价方式主要涉及学生“知道”什么语言知识，而很少涉及学生能用语言来做什么事情。因此，测试的结果并不能全面反映出学生使用语言的能力。它对教学带来的负面的回波效应是严重的，它使得课堂教学的活动主要集中在语言知识的讲解和语法结构的分析上，而不是语言技能的运用和交际能力的培养上。这种状况违反了语言习得的规律，削弱了学生学习的积极性，显然不会取得理想的效果。正如Brown和 Hudson（1998）指出的：假如一个大纲设定了一系列交际语言运用的目标，但却在最后采用选择填空的方式考试，其负面影响是学生都不会按照大纲的目标来学习，而坚持考什么就学什么。因此，在我们的学生中，哑巴英语、高分低能、无法学以致用的现象普遍存在。语言教学以培养语言交际能力为目的，而交际首先是口头交际。因此，为了科学、全面地评价学生的语言应用能力，为了使测试有利于下一步的教与学，应当把口语测试纳入到学校学期测试中去。

二、语言交际能力模式对语言教学及语言测试产生的影响

自上个世纪70年代以来，语言学家们对语言能力的基本因素与语言使用基本能力进行了论述，提出了不同的语言能力模式。美国语言学家Hymes（1971）首先提出“交际能力”这一概念，他认为语言能力应该表现在语言交际使用能力上。他的语言交际能力框架可以概括为1）可能性（possible），即是否符合语法规则，是在形式上可能；2）可行性（feasible），即某些语言是否能够付诸实施以及其实施的程度；3）确当性（appropriate），即话语在特定的情景中是否得体，以及得体的程度；4)有效性（done），即是否已经付诸实施及已经实施的程度。Canale和Swain（1983）提出另一个交际能力模式，由语法知识、社会语言学知识、交际策略知识及语篇能力四部分构成。Bachman（1990）交际语言能力模式强调有意义的语言交流需要语言使用者具备一般社会文化知识以及语言能力，加上恰当使用交际策略的能力，通过大脑信息处理和人体发生机制产生话语，同时还要结合实际交际场景的需要。

这些理论对当代语言学研究和语言教学产生了深远影响，引起了语言学界对交际法研究的风潮。首先是对语言的认识的变化。语言不再单纯是知识系统而是人们从事社会活动的工具，学习英语就意味着能够用英语做事情，例如订旅馆房间、问路、就餐等等现实的生活活动。随之产生的英语教学材料大多体现了英语作为交际工具的基本思想。课堂教学的中心是学生，课堂教学内容采用语言任务形式，所学语言是真实的。交际能力理论不但促进了课堂教学的广泛发展，还使交际性语言测试理论和实践得到语言教育界认同，即学习成果的检验是看学生能够怎样使用所学语言在模拟自然语言场景中使用。

三、英语口语测试

传统的英语口试主要看学生语音、语调和表达能力。这种考试没有语言互动性。体现交际思想的英语口语技能的考察要求学生能够在基本口语表达时做到流利、连贯和语言准确之外，还要带有实际交际意义的语言任务，做到得体恰当。

（一）口语测试题目类型

根据不同的测试目的和要求，口试题目类型多种多样。高考、全国公共英语等级考试、大学英语四级考试、托福考试等大规模的口语考试所采用的题目类型大致有以下几种，它们都是近二十年来英语应用语言学研究发展的体现：

1） 自我介绍：考生对个人情况、爱好及特长等信息进行介绍，是口试中最真实的语言交际活动。

2） 朗读：主要测试发音、连读、语调、意群停顿、语气转换等口语基本技能。

3） 问答：考生对试题或考官的提问做出回答。主要测试单句水平上的表达能力，要求准确、流利，但对语言复杂性要求不高。

4）复述：考生对刚听过或看过的语言材料重新讲述一遍。主要测试语篇水平的表达能力。由于结合听或读，测试结果受听力、阅读理解能力和记忆能力的影响。

5）看图说话：叙述图片的故事或议论图片中话题的是非。主要测试考生的描绘叙述能力，不受听力或阅读能力的影响。

6）交谈：根据话题和交际情景，考官与考生或考生与考生之间进行交互式的谈话。主要测试考生在真实场景中的互动交际能力。

7） 角色扮演：考生根据模拟的场景和所扮演的角色做出适当的语言反应。主要测试口语表达的得体性。

8） 讨论：围绕某一主题展开讨论，测试考生的组织能力、表达能力、流利程度。

（二）口语测试的成绩评定

口语测试主要是直接性测试，口试结果直接反映学生口语能力，有较好的测试效度。但是口语测试又是主观性测试，由主考教师评分，不同教师评分意见会有不同，所以一直被认为测试信度低。因此制定科学合理的评分标准，采用切实可行的评分方法，保证评分的可靠性和一致性，是口语测试的关键所在。口语测试评分有分析性评分和印象性评分两种。分析性评分是把口语分解成若干要素，如语音、语调、语法、词汇、流利程度、话语长短、得体性、灵活性等，考官根据一定的标准对不同要素分别评分，各要素得分总和即为总分。印象性评分是考官根据一定的标准，凭整体印象给考生划分等级。印象性评分从整体上把握考生口语表现，效度比较高；分析性评分注重口语的各组成要素，更为客观一些，信度较高。因此学期考试和大规模考试应采用分析性评分与印象性评分相结合的方法，具体由两名考官分别独立评分，一名评出总体印象分，一名负责分项评分。考官之间不相互商议，分别评分，然后再予以平均，这样可以增加评分的客观性。近来很多学校或地区在进行口语测试时还进行录音或录像，使每位考生的口试过程都“有据可查”，则进一步增加了口试的信度。

四、英语口语课堂教学

口语教学的教学目标是通过使学生参与大量的说的活动培养口头交际的能力，同时通过口头交际培养学生的语言能力、社会语言能力和策略能力。

口语教学模式的选择将直接影响教学的质量。自20世纪70年代起，在交际语言教学（Communicative Language Teaching）思想的指导下，交际语言教学产生了各种各样的教学路子。任务型语言教学（task-based learning）是诸多交际教学途径中的一种，自20世纪80年代起，由第二语言学习的研究者，如Prabbu，Long， Crookes， Willis， 和Nunan等提出、建构与不断深化，其核心思想是把学习作为完成一系列任务的过程，如到商场购物，到机场买票，到车站接人，参加面试等，并把这些任务与课程目标结合起来。近年来，任务型语言教学成为我国外语教师讨论的热点。

将任务型语言教学应用在口语教学中，其教学步骤是：1）演示阶段(Presenting stage)：向学生介绍目标语言的形式、意义和用法。为学习者提供一个适当的情境，使之能够反映目标语言的功能和与设定情境间的相关度；2）练习阶段（Practice）：为学习者设定一个真实的情境，让他们有大量的机会练习目标语言。这样可以帮助学习者树立信心。学习者通过练习熟悉目标语言。练习应尽量设计成交际性的，使学习者在语言表达时有目标、有意义，如可在活动中加入“信息空白”或“观点空白”，使活动有目的、有吸引力。在该阶段可以采用结对交流或小组交流的活动，学生可自主表达个人观点、决定要采用的词汇和句式；3）语言输出阶段（Production stage）：为学生提供更加自由、更有创造力地使用新学语言项目的机会，同时让新旧语言点都得到综合使用。教师也可以在这一阶段检查学生的学习情况，学生在语言运用的选择上也可更灵活，不必拘泥于目标语言。这样可以使不同水平的学习者能用不同的语言进行表达。

任务型语言教学所追求的是语言习得的理想状态，即大量的语言输入与输出，学生通过完成任务，在真实或模拟真实的情境中创造性地综合运用他们所学的语言知识，发展他们的语言能力。

五、重视形成性评价，使英语口语教、学、评三位一体

英语教学按照评估过程可有两种评价方式，一种是终结性评价(Summative Assessment)，一种是形成性评价(Formative Assessment) ，现代教学评价的发展趋势强调形成性评价与终结性评价并重。Weir（2001）指出：“我们都认识到在课堂上，测试没有起到形成性评价的作用。我们建议对此引起关注。”

形成性评价可采用近年来较为流行的一种评估方式――课堂行为表现评估（Performance assessment）来进行。课堂行为表现评估强调公开性，它要求学生事先了解行为表现标准和评估方式，学生参与评估自己的学习成果。它可采取多种活动形式，如小组讨论、角色表演、解决问题等，与具体的教学目标紧密结合。可以说，语言行为评估即是任务型的评估活动（task-based assessment）。它使评估过程更贴近课堂教学、更贴近学生实际，又能够设置较多的主观性题目，弥补期末测试和大型口语测试信度及可行性的不足。因为课堂行为表现评估始终贯穿于教与学的整个过程，给教师和学生提供有关教与学及其效果的及时反馈，这些反馈不仅有利于教师反思自己的教学，同时还有利于培养学生的自省意识、与他人积极交流及解决问题的能力。通过评估，学生学会了咨询，学会了发现和改进自己的不足，学会评价自己并对自己的学习负责，从而实现学习的自主与自理。正如Weir（1993）所说：“有关学生进步的信息对于教学和学习都十分重要。作为教师我们需要了解学生的进步，我们需要在课程进展过程中监查课程目标完成的情况。我们需要监查学生能力发展，知道他们能够作什么。这些信息帮助我们形成对学生交际能力的整体理解或获得学术成就的纪录。教师需要做形成性评价，以便确定教学程序是否需要修正或是采用何种教学活动。”

教、学、评三者结合体现了教学的完整性，三者之间相互影响，相互促进，在教学实践中教师应重视形成性评价的作用。形成性评价与终结性评价相结合，更能科学全面地评价学生的口语交际运用能力，更能科学有效地促进口语教学、促进学生的发展。

参考文献：

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