作为学习共同体的学校的课例研究

为何学习共同体学校的教师会致力于专业学习，又会如何去做，在过去的20年间，我所设计和组织的“基层学习共同体学校改革”的课例研究迅速推广到全日本，现有300多所试点学校，1 500多所小学和2 500多所中学参与、使用课例研究，并在课堂上进行合作学习，于学校中推行专业自主和相互学习的同事关系。最近韩国、中国大陆和台湾地区、印度尼西亚、越南、新加坡等国家和地区，学习共同体学校（School as Learning Community，SLC）网络正不断延展，成为亚洲最有力的学校改革运动之一。

一、亚洲国家教师勇于挑战建立学习共同体学校

为什么这么多的教师有如此的热情，情绪高涨地参与到改革之中，致力于专业学习，这是有多方面的原因的。第一，经济全球化背景下“东亚模式”（日本模式）的崩塌。教育的“东亚模式”有下列的特征：基于高社会机动性和竞争型教育的压缩式现代化;中央集权的高效行政系统，或政府垄断的标准化控制;强烈的国家主义;大范围的民办教育。这一由日本模式衍生出的教育模式在国际化的冲击下失去其能力，从20世纪90年代开始，亚洲各国都发生了巨大变化。第二，学习共同体学校，致力于实现下列目标，即所有学生的学习权利、专业发展和自主，学校管理和教育行政的民主化，展现出一种新的21世纪型学校模式，捍卫公共教育，同新自由主义观和政策相对抗，追求“质量”和“平等”。

二、学习共同体学校的提出背景

1. 日本新自由主义政策导致的教学危机

从20世纪90年代开始，日本公共教育规模缩减和市场控制的新自由主义政策极大地改变了教师的工作环境，学校预算缩减严重，从80年代占GDP的8%缩减为2010年的3.3%，近似于将80年代政府预算的10%减为2010年的3%。并且，国家政府公共教育预算的比重从80年代的50%降为2012年的17%，家庭教育支出增长，为世界最高，尤其是贫困家庭，其一半以上的家庭开支用于教育。

2. 学校的质量和公平危机

根据2009年经济合作与发展组织的国家排名，16.3%的日本儿童生活贫困（倒数第三），单亲家庭中58.4%的儿童贫困（全世界最差）。现在，东京和大阪大约30%的儿童处于贫困中，教师疲惫不堪，60%的教师会在退休年龄之前辞职。他们的工作时间达到每周52小时，且没有加班费，工资在过去的12年中减少超过10%。2009年，15 ～ 19岁年轻人的失业率达到12.7%。另外，2010年，15 ～ 24岁非标准劳动力的比例达到43.3%，1/3的年轻女性生活贫困，30%的初中生和40%的高中生没有将时间花在学习和课外阅读上，有60%的高中生几乎一个月也不读一本书。

在20世纪90年代，这10年间，90%的县教育委员会引入基于“标准化考试”的问责制度，这让学校陷入“排位游戏”中。2007年，国家启动国家考试制度，作为市场驱动观念和问责制度的后果，教师―家长的关系从分担责任的合作变为单向的公共服务对纳税人的关系。教师从外部被不合理的学校政策束缚起来，成为替罪羊。

3. 教师的呼声与抱怨

外部改革过多，且缺乏学校内部相互学习的同事关系。根据2005年日本的全国调查，教师抱怨最多的是“过多的外部改革”。大部分教师会抱怨政策制定者不关心贫困学生和他们在学习中遇到的困难，认为教学就是欺骗，他们会在教室中歪曲很多事情，在办公室也是如此。这样的环境会使外部施加的改革议程在学校中遇到较大的阻碍，招致更多的失败。而且，大部分的教师会将学校的内部危机归因于过多的外部改革，这是极大的讽刺，但在一定程度上却是正确的。

4. 教师对“去专业化”的反应

公共使命的缺乏导致教师职业“精神重述”的丢失。“使命缺失”的结果是，教师将其工作概念由职业变为“公仆”，然后是“去技能化”或“去专业化”，其对管理者和政策制定者的不信任会导致校园内外人际关系的崩溃。教师被孤立在各自的教室中，形成“蛋架型结构”，学校领导层的选择不是根据专业智慧而变成企业管理方式、PDCA循环或“数字游戏”。

5. 创新“教”与“学”的迫切需要

知识社会要求教育追求“质量”和“平等”，课程由知识习得“计划”转变为对知识使用“项目”的创造性探究，教学风格由以教师为中心变为以学生为中心，从“填鸭式教学”变为“主动、合作和反思式教学”，课例研究从“计划和评估”转变为“设计和反思”，从教学专业人士变为学习专业人士，并且国际性调查如PISA、TIMSS等，也指出日本学校受到传统教学方式的严重束缚。

三、从内部改革学校：建设学习共同体学校

一项充满希望的基层学校改革，即“学习共同体”学校正在不断传播，已有超过3 500所约10%的公立学校参与，共同维护公共教育，追求自主专业化，实现学习权利。学习共同体学校是一个愿景、哲学和活动的系统，课堂开放是课堂合作学习和学校相互学习的革新起点。国家现有约300所试点学校，它们是每一地区学习共同体学校网络形成的基石。在任何的学校改革中，愿景是第一要务。

1. 学习共同体是一种“愿景”

学校是孩子共同学习的地方，是教师作为教学专业人共同学习的地方，甚至家长也可通过参与革新共同学习。并且，公立学校（教师）的使命和责任是实现所有孩子拥有学习的权利，提供充足的高质量的学习机会。为了完成以上目标，我们必须在学校建立强大的相互学习关系，让每位教师都可由其促进专业发展。

2. 学习共同体的哲学原理与原则

学习共同体具有公共性，即要有开放的合作，这不同于新自由主义的私有化和部落制。同时，它也实施民主主义，让孩子、教师和家长都变成“主角”，尊重个人尊严和多样性。此外，它具有一定的卓越性，挑战教与学中的“最好的”，将学习看作一种“跳跃”。

此外，学校共同体学校的建立要遵循一定的原则：第一，学习共同体学校基于对话交流而构成。第二，对话交流通过“聆听关系”而实现，这也是学习关系的基石，使“聆听他人的声音”成为学习合作的开始。第三，学习是与对象或文本、与他人、与自己的对话实践。这样才能构建学习共同体学校的活动系统，让孩子在教师中合作学习，让教师在办公室中相互学习，让家长基于团结共享的责任参与到学校的教学活动中来。

3. 学习共同体学校重新定义学习

学习有两个传统，即培养和对话。学习是一场从已知世界向未知世界的旅行，是与新的世界、新的他人和新的自己的相遇和对话，而“学习异化”也表现在三个方面，即丢失了“对象”、丢失了“他人”和丢失了“意义”。

那么，什么是学习，我们需要重新定义。学习是对话实践，是与客观世界、与他人及与自己的对话。因此，学习是文化、社会和存在的实践，是重新处理和重新构造意义与关系。

四、学习共同体学校中的教师艺术

1. 定位和聆听

很多人会认为教学是说话，非也，教学主要是聆听，课堂教学的艺术有聆听、联系等，从接受“作为学生的存在”开始，进而确定学习关系的定位即“同呼吸”。聆听关系作为对话交流的基石，是学习的出发点。此外，教师对学生要保持礼貌和尊重，话语要有所选择，创造合适的教室氛围，放飞学生的身心。

2. 从计划到设计

计划是在课前就已经设计好的，而设计是随课程而重新设计的，而且会发现简单设计可让教师在与学生的交流中更为敏感，在实践中产生更多的反馈，可以说简单的就是最好的。此外，教师也要关注课堂的前10分钟。有创造性的教师会注重开头，保守的教师会依赖课堂目标，而优秀教师对课程的开头会十分敏感。

3. 合作学习及学习关系

21世纪的学校教育以基于项目的课程和合作学习为特点。小学一、二年级的合作学习体现在搭伴学习中，而小学其他年级和初高中的合作学习则体现在小组活动中。这些小组不是由同类成员组成的，而由不同性别、种族和能力的成员组成。合作学习有两个主要功能，即分享观点和通过构建他人观点来进步。学习共同体学校通常会在一堂课中组织两个阶段的合作学习，一是教科书水平的，二是更高级的跳跃任务，保证合作学习的真实性。

合作关系由“共同学习”组成，并非“相互教授”。教师要倡导“如果你不懂，你应该向朋友讨教”，而非“如果你明白，能教教同学吗”。因此，我们说，“你能帮我吗”是合作学习的开始。

4. 作为跳跃的学习

合作学习的理论基础是维果斯基提出的著名的“最近发展区”，教师应尽可能地实现高质量的学习。学习就是跳跃。但通常来说，教师容易在教学中降低内容和任务的水平。跳跃学习是合作学习的核心，不仅可以确保高质量的学习，还能保证所有学生的基础知识和技能，促使学生成为有想法的学习者，甚至会促使教师成为专业人士。因此，我们可知学习的三个先决条件是真实学习、聆听关系与跳跃任务。

5. 从教学专业人士变为学习专业人士

教师的教学能力由专业知识和教学技能组成。教师像工匠，在学徒或者指导中通过模仿掌握技巧或者技能，而艺术性更是一种能力的表现。此外，专业化由自主的公共使命、智力判断和伦理责任构成。由于专业学习是理论和实践的集合，所以个案教学法较为适宜。因此，学校应成为专业学习共同体，通过分享教学艺术和智慧建立一种强有力的相互学习的同事关系。

五、20世纪90年代课程研究范式的转变

1. 从传统课例研究到创新课例研究

创新课例研究在目的、对象、基础、方法、特征、结果、呈现等方面都较传统课例研究有所调整。在目的方面，传统课例研究提出要改进和评价课程计划和教学技能，认为总结是一种最好的方法，而创新课例研究提倡要有实践认识论的教育经验，要进行设计与反思，倡导明智和非凡的欣赏。在对象方面，传统课例研究主要研究课程计划、教学活动、问题等，而创新课例研究主要研究教学实践案例和学习经验。在基础方面，传统课例研究基于行为科学和心理学进行分析，创新课例研究基于认知科学、人类和社会科学进行研究。在运用的方法方面，传统课例研究主要运用量化研究、分析和概括的方式，而创新课例研究会采用质性研究、个案教学法及特质识别的方式。从特征的视角进行分析，传统课例研究主要表现为输入输出模型及原因结果分析，而创新课例研究主要是意义和关系的配置及关系认知研究。就结果而言，传统课例研究表现为教学技巧、教学计划，而创新课例研究表现为教师的反思和实践智慧。在呈现上，传统课例研究主要是范例性认知和程序性知识，而创新课例研究主要是叙事性认知与实践性知识。

2. 课例研究建立相互学习的同事关系

课例研究的目的不是评估或建议，而是在教室中实现共同学习。学习研究是课例研究的核心，所以我们要研究“教室中发生了什么？”“孩子们在哪里学习？”及“他们在哪里失败？”而且，我们所进行的个案讨论不是“对当事人的建议”的讨论，而是关于“从中学到什么”的分享。

3. 课例研究中实践话语的推进步骤

课例研究使教师之间及教师和研究者之间产生共同话语，而这共同话语形成共同体。内嵌在课例研究实践话语中的教师语法代码推进步骤在学习共同体学校中十分流行，以数学教学为例，第一步是如何教数学，第二步是如何给孩子们教数学，第三步是如何在合作学习中给孩子们教数学，第四步是如何学习在合作学习中给孩子们教数学。这样的实践话语能够在学校中实现专业智慧和自主。

4. 学习共同体学校的课例研究

课例研究集中于“学”而非“教”，其主要目的是建立善于思考的专业学习共同体，由“设计”“实践和观察”“反思”组成，通常是直接观察，利用视频文件而实现。

5. 构建相互学习的同事关系是学校管理的关键

相互学习的同事关系主要在教学实践中设计和反思教学的合作中建立。对学习共同体学校网络，可以采取下列方法，如学校中所有教师每年应至少开放一次课堂用以课例研究，相互学习同事关系的构建应成为学校管理的关键，课例研究应从“评估教学”模式转变为“反思学习”模式，初高中的课例研究应按照相同年级教师来组织而非按科目组织，每位教师应创建自己的研究主题。在课程和学校组织的重建中，应遵循少即是多、简单的更好和小即是美的原则。例如，一所试点学校―滨之乡小学，一年组织过近200次的课例研究，而其教师的工作负荷仍旧是市里所有学校中最轻的。

教师无法专业化，教学是无形的实践。当代的专业化并非“技术专家”或“优秀教师”，而是“反思的实践者”或“思想有深度的教师”。教学专业化依赖三个基础：公共使命、实践知识和专业自主性。这三项内容应通过学校内部研讨会的课例研究来学习，因此，我们要高度重视这三个主题，即孩子的尊严、学习的真实性和教师的哲学。学习共同体学校的课例研究关注的不是“计划”和“评估”，而是课程学习的“设计”和“反思”，教师也只能从专业学习共同体中发展其公共使命、实践知识和专业自主性。

唯有学习专业化，才能有愉快的教学，这在真正意义上说是正确的。学习共同体学校的国际平台已开放，这使得全世界的教师都可以加入到学习共同体学校这一网络中来。