教师情绪研究论文

[摘要]在已有的教学公平研究中，教师情绪基本是“不在场”的，具体表现为“漠视”教师情绪和“敌视”教师情绪两种态度。然而。教师情绪既不能归为“虚无”，也无法彻底“拒斥”。面对这样的情形，“正视”教师情绪理应成为教学公平研究的应有取向。这一取向要求我们正面对待教师情绪，在关注教师情绪“阻碍”教学公平的同时，看到教师情绪也是教学公平的“促进者”。而且，这一取向要求我们正面对待教师情绪并正确引导教师情绪。

[关键词]教师情绪；教学公平；研究取向

追求教育公平是人类永恒的理想。一般来说，教育公平包括教育起点、过程和结果公平。长期以来，人们主要围绕“起点”和“结果”公平进行研究。近年来，人们发现教育“过程”公平不能被忽视，开始将视野投向学校与课堂教学，研究其中涉及的公平问题。然而，当前研究重在揭示教学公平的理想图景和提出促进教学公平的多种策略。这种的取向解决的是教师“知不知”什么样的教学是公平的、“会不会”使用相应的策略保证教学公平的问题。至于教师“愿不愿”使用相应策略去实现教学公平，却被长久地“悬置”甚至“遮蔽”起来。而“愿不愿”归根结底是一个“情绪”问题，它在很大程度上会影响教学公平的实现。鉴于此，本文拟在清理、反思已有研究的基础上，阐明“正视”教师情绪是教学公平研究的应有取向。

一、已有态度：“漠视”和“敌视”教师情绪

在已有的教学公平研究中，教师情绪基本是“不在场”的。这又具体表现为“漠视”教师情绪和“敌视”教师情绪两种态度。

(一)一种疏离的倾向：“漠视”教师情绪

目前的教学公平研究已经涉及了较多话题。比如，通过长期的课堂观察，人们发现课堂互动中存在不公平现象，并提出了一些促进课堂互动公平的方法，包括关注所有的学生、在提问时考虑学生之间的机会均等……再如，人们发现课程资源的开发影响着教学公平。有些课程资源只适合男学生而不适合女学生，有些课程资源只适合“社会经济地位”高家庭的学生而不适合“社会经济地位”低家庭的学生，因此建议开发课程资源时，应照顾到不同性别、不同阶层的学生……类似这样的研究，丰富了人们对教学公平的认识，为促进教学公平提供了明确的指引。然而，“教师情绪”对教学公平的影响却被回避了，抑或是尚未被意识到。

细加分析可以发现，出现这样的状况。并不为怪。因为这是由科学研究传统所导致的。长期以来，理性文化一直在科学研究中占据主导地位，它支配、控制并引领着研究的根本取向。情绪不是从理性本身派生出来的东西，理性只有一种办法来说明和对付它，就是把它归为“虚无”。这样，教师情绪在教学公平研究中“顺理成章”地受到“漠视”。

(二)一种拒斥的立场：“敌视”教师情绪

许多作为“准教师”的师范生或刚入职的新教师时常被告诫，千万别把“情绪”带进课堂。人们常说：有的学生外形可爱、头脑聪慧而且说话“中听”，教师会打心眼儿里喜欢他们，这是人之常情。但是，我们却不能将这种人之常情带入教学活动之中，以致在教学中密切关注自己喜欢的学生，巧妙和直接给予这些孩子以细致入微的指导，而忽视或放任自己不喜欢的学生。这是教师不能违背的职业操守。这样的看法，虽然观照到了教师情绪对教学公平的影响，但是它看到的仅仅是前者对后者的负面作用，所表现出来的态度是“敌视”教师情绪，是要从根本上排斥教师情绪。

之所以“敌视”教师情绪，乃是受社会心理的影响，因为“情绪”通常被人们视作“不好的东西”，甚至是“洪水猛兽”。在人们的心目中，“情绪”一词的身上笼罩着浓浓的贬义“气息”。它被定位为工作顺利进行的“拦路虎”，事业成功路上的“绊脚石”。受这样的刻板印象支配，在通向教学公平的进程中，“教师情绪”自然要被“拒斥”和“清除”。

二、现实追问：教师情绪是否可以被“忽略”和“拒斥”

当教师情绪被一味地“漠视”与“敌视”之时，我们禁不住要追问：教师情绪真的可以被“忽略”和“排斥”吗?

(一)教师情绪是否可以被“忽略”

我们如果问教师，知不知道要公平地对待学生，回答必然是“肯定”的；如果再问他们知不知道怎样保证教学公平，许多人也能说出不少的策略。而且，观察发现，这些教师并不是“无能”的，他们具备一定甚至高超的能力来落实那些保证教学公平的策略。但是，为什么教学中不公平的现象还屡见不鲜呢?一位教师曾谈到：“有些家长的素质很差，我去家访的时候，他们只顾忙自己的家务，也不打招呼，连杯水都不倒。第二天，在课堂上，我看见这家人的小孩，自然心里还‘有气’，对待这个小孩的态度肯定没有对其他小孩好了。”

在现实生活中，还有很多类似的例子。可见，教学公平不仅仅涉及“知不知”“会不会”和“能不能”等知识与能力问题，更是一个涉及“愿不愿”的情绪问题。这样看来，在促进教学公平的过程中，教师情绪是不能被忽略的。

(二)教师情绪是否可以被“拒斥”

当我们看到教师情绪对教学公平产生负面影响时，通常的反应是要求教师“拒绝”和“排斥”自己的情绪。但是，情绪真的是可以被拒斥的吗?当你“拒绝”它、“排斥”它的时候，它是否就“离你而去”了呢?

有位教师讲述了这样一段亲身经历：“多年前，我与一个人产生了较大的冲突。这些年来，我虽然表面没什么，然而内心深处却一直隐隐有些不快。这学期我接一个新班。在别人来看，这群初中生没什么特别，但是对我来说，其中的一个学生太‘特别’了。因为他正是那个人的儿子。虽然，我也知道不能趁机‘报复’，但是确实很难做到，甚至有时候不经意间对他流露出的表情，上面都写着‘讨厌’……”可见，情绪作为人性的组成部分，抗拒不了，排斥不掉，它将永远屹立于天地之间，以自身独特的方式，影响着甚至从根本上规定着人的行为。在教学活动中，教师情绪如影随形。无论何时、何地、有何种理由，它都是不能也不会被泯灭的，它甚至将从根本上决定着教学公平的实现。三、理想追求：“正视”教师情绪

教师情绪既不能归为“虚无”，也无法彻底“拒斥”，那么，通向教学公平的道路是否就此被阻隔呢?面对这样的情形，教学公平研究何为呢?

(一)正面对待教师情绪——教师情绪是教学公平的“促进者”

当我们把教师情绪推向“虚无”的时候，它其实正以一种更“隐蔽”、更“顽强”的方式在影响甚至主导教师的教学行为，进而决定教学的公平状况。人们慢慢发现教师情绪在教学公平中的独特位置。但是，这一发现令人喜忧参半!喜的是，人们将教师情绪从“虚无”和“被忽视”的状态中凸显出来；忧的是，人们并没有正面对待教师情绪，只是视它为一种“障碍”而要求教师予以拒绝和排斥。

然而，教师情绪是不能被“忽略”和“拒斥”的。这样，无论是“忽视”还是“敌视”教师情绪，都不可能成为教学公平研究的应有取向。真正应有的取向是什么呢?其实它一直在我们的面前，只等着我们去发现。这就是：“正面对待”教师情绪。这一取向要求我们不能忽视教师情绪，也不能带着惯有的“拒斥”偏见去看待教师情绪，而应当以一种不偏不倚地“居正”态度看待教师情绪。这样，教师情绪对教学公平而言就不再是无关紧要的了，也不再是必须移除或绕过的障碍了，它的另一面——作为教学公平的“促进者”——就已经呈现在我们面前了。

如同“压力”并非一无是处，“我们称愉快的压力为兴奋，并积极地去寻求它”，教师情绪也并非只能给教学公平带来负面影响，它也会促进教学公平。有人回忆了这样一个生活片断。

某校百年校庆时，恰逢雒老师80寿辰。雒老师所教过的学生，许多已经成为蜚声海内外的教授、学者以及活跃在时代前沿的精英。是什么原因使雒老师桃李满天下呢?学校决定在百年校庆之际，把这个谜底揭开。学校在众多学生中，选出了100位最有成就的人，问他们：“你认为，雒老师的哪一方面对你的人生影响最大?”答案很快就以各种形式反馈回来。出乎预料的是，几乎所有的学生认为，雒老师给他们人生影响最大的是他的眼神。

百年校庆隆重举行。校长讲完话后，便是各界名流的致辞。一位学者致辞的时候，笑着说：“上中学的时候，我最讨厌老师偏袒，比如偏袒成绩好的，偏祖女生，因为讨厌老师，我很厌学。雒老师公正无私的心底，像一方晴朗的天空，清澈，洁净，透明，从他的眼神中流露出来的是种公正的力量，使我的心也变得晴朗起来……”一位知名教授上台，先向端坐在中央的雒老师深深地鞠了一躬，然后说：“我刚上这所中学的时候，成绩非常差……那时候，同学看不起我，父母对我也失去了信心，然而雒老师的眼神中流动着鼓励和肯定，像一股股暖流，温暖着我自卑和沮丧的心……”

大会开到这里已经非常成功了。没有想到的是，就在最后，一位50多岁的教师在事先没被邀请的情况下，走上了大会的主席台。他说：“我也是雒老师的一名学生，而且在一所中学也教了二十几年的书。我一直有一个心愿，就是想让自己也像雒老师一样，把最美的眼神传递给学生。开始的时候，我总不能做好，后来我渐渐发现，能够传递这样美的眼神的人，需要的并不多，那就是你必须有一个满浸着人间大爱的灵魂……”

为什么雒老师的眼神能够流露出公正的力量?为什么雒老师的眼神能够流露出对后进生的鼓励和肯定?这是因为他有一个满浸着人间大爱的灵魂。正是对学生的爱，对每一位学生“茁壮成长”的憧憬，汇成为一股强大的情绪内驱力，推动着教师始终公平地对待每一位学生，不懈地追求由教学公平而带来的每一位学生的发展与成长。在一定意义上，一系列维系公平的方法与技巧只是促进教学公平的表层措施，而发自内心的追求公平的“情绪动力”才是教学公平得以实现的深层推动力量。因此，正面对待教师情绪，看到教师情绪也是教学公平的“促进者”，关注如何发挥教师情绪对教学公平的促进作用，乃是教学公平研究的应有取向。

(二)正确引导教师情绪——以情制情、以情致情

教师情绪对教学公平具有促进作用，然而教师的负面情绪肯定是存在的，那么如何避免其对教学公平的影响呢?人们以往通常的做法是：摆出教学公平的重要性，让教师知道；呈现教学公平的策略，让教师学会。人们寄望以理性去抑制“偏心”等各种影响教学公平的负面情绪。然而，在“知道”与“学会”之后，教学中的不公平现象并未从此消失。因为人们并“不愿意”去落实相应的行为。“人类理性乃是人这种动物长久的历史性建构，人的精神根须还伸展下去达到其原始的土壤。”希望运用理性去解决一切问题，其实是纵容了理性的无限僭越，将人“抽象化”和“片面化”了。这样，当人们试图通过增强理性去拒斥教师负面情绪的时候，理l生却反过来被强大的情绪力量所淹没与吞噬。

在某种意义上，情绪似乎没有逻辑，情绪上的问题似乎也没有道理可讲，情绪就是一种心里泛起的感受，是一种支配外在行为的固执的内心倾向。面对那些执著、不愿改变甚至是“不讲理”的负面情绪，内心的理性可能毫无作用，外在的说教可能也无能为力。这样，一种引导教师情绪的新途径便呼之欲出了。既然理性无法解决情绪的问题，那么就让情绪自己来解决吧。概言之，这是一种“以情制情”的途径。

以情制情，意味着教师是以自己的一种情绪去抑制和约束另一种情绪。喜欢可爱的孩子，忽略不可爱的孩子，讨厌经常给自己惹麻烦的孩子，这是人之常情。然而，上文中的雒老师就以一种满浸着人间大爱的灵魂，成功地超越了这些“常情”，为每一位学生带来了公平。各种情绪的基本性质是相同的，那么一种情绪要能够抑制另一种情绪，关键就在于前者的强度要超过后者。如此看来，以情制情的关键就在于如何激发教师对每一位学生的强烈的爱，对每一位学生“茁壮成长”的强烈的憧憬之情。这理应成为教学公平研究的题中之义。

如果细加思考，教师对学生的爱不仅能够“抑制”影响教学公平的负面情绪，而且还能在很大程度上“生发”出促进教学公平的正面情绪，这就是“以情致情”。回首历史，孔子作为“以情致情”的完美典范便跃入眼帘。他的弟子来自鲁、齐、卫、宋等十多个诸侯国，分属不同社会阶层和年龄，既有贵族子弟孟懿子、南宫适与货殖致富的子贡等，又有无立锥之地的仲弓、穷居陋巷的颜渊与野人子路等。然而，孔子以“爱之能勿劳乎?忠焉能勿诲乎”的教育之爱，以高超的教育艺术将毕生所学倾囊相授，而且他做到了“无行而不与二三子”。即使儿子亦无“异闻”，即没有什么不告诉学生的、不公开的，不会将一些才学只传授给儿子。这正是“爱生忠诲”的深邃内在情绪所造就的真正的教学公平。

如是观之，我们对教学公平的研究不应仅局限于揭示教学公平的理想图景和提出促进教学公平的多种策略，还应关注教师情绪对教学公平的影响，着力探讨如何激发教师对每一位学生的强烈的爱，对每一位学生“茁壮成长”的强烈的憧憬之情，进而使教师以“爱生忠诲”的强大情绪力量抑制影响教学公平的种种负面情绪，并生发出促进教学公平的一系列正面情绪。当教师做到“以情致情”的时候，他们会主动去琢磨、探寻促进教学公平的各种方法，而不是等着别人来教自己。这时，教师才真正成为教学公平的“主动”的“促进者”，而不是“被动”的各种教学公平策略的“消费者”。从根本上说，这才是促进教学公平所追求的一种理想状态。

[参考文献]

[1]伯恩斯坦，情绪管理[M]，范蕾，译，北京：中国水利水电出版社,2005：104

[2]马德，最美的眼神[J]师博览，2003(7)：30

[3]巴雷特，非理性的人[M]，段德智，译，上海：上海译文出版社，1992：38