护理教学中反思性学习与评判性思维相关性探讨

摘要：本文探讨了反思性学习及评判性思维的基本内涵及在护理教学及临床中的必要性，以及二者的相关性重点是对思维形成的促进作用。认为应当在护理教学及临床中加强二者的训练，借以提高护生的临床思维水平。

关键词：反思性学习/ 评判性思维；护理学；相关性

1 反思性学习及其必要性

所谓反思性学习，就是在学习过程中，培养学习者的反思意识，使其对自己学习活动中的行为及由此产生的结果不断进行反省、分析和总结，并不断进行自我调整、自我建构和自我强化，从而获得持续的专业成长[1]。用元认知的理论来描述，反思性学习就是学习者对自身学习活动的过程以及活动过程中所涉及的有关事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考[2]。当代建构主义学说认为，学习不是被动地接受，不是单纯地复制与同化，它要求学生在活动中进行建构，要求学生对自己的活动过程不断地进行反省、概括和抽象。换句话说，反思性学习就是通过对学习活动过程的反思来进行学习，是对自己的思维过程、思维结果进行再认识的检验过程。

长期以来，在护理教育中，尤其是课堂教学中，大多数教师仍是习惯于"填鸭式"教学，习惯于以教师为中心，而护生也与此相应地往往处在一种被动的学习与接受状态，养成了只听不思考、只记不理解，从而导致思维能力下降，临床独立处理问题的能力低下，以致到了临床以后，无法胜任日益复杂的临床护理工作。

古人有言"学而不思则罔"，就已经很简要地说明了反思在学习中的重要性。没有反思的学习是不可能深刻。只有边学习边总结，边学习边思考，这样所学习的、所获得的，才能成为自身所有，进而成为促进学生不断成长的有力保证。因此，我们的教育方法必须摆脱传统思想的束缚，教师在教育过程中应当有意识地引导护生学会自我反思、自我评价，积极调动并充分发挥护生学习的主体性作用，让护生学会思考，明确什么时候反思、反思什么，怎么反思，从而真正学会反思，善于反思，培养学生的变通能力和创新能力，最终帮助护生实现自我教育[3]，以解决临床中所遇到的各种问题，能更好地为临床服务。

2 评判性思维及其必要性

评判性思维的概念源于哲学，是20世纪30年代由德国法兰克福学派的学者作为一种批判理论和思维方式提出来的。评判性思维包括"评判"和"思维"两层意思。"评判"一词本质上要求对事物有仔细的判断和反思的能力，对现有的事实和观点不盲目接受，而是抱有疑问的态度，且敢于对教材、教师和权威提出质疑；"思维"一词则要求有认真的思考、分析、综合、计划、推理、决策和评价能力。

评判性思维于20世纪80年代被引入护理领域即受到高度重视。从护理角度看，它是对临床复杂护理问题所进行有目的、有意义的自我调控性的判断、反思、推理及决策过程[4]。但在我国传统教育模式的长期影响下，护生形成了被动接受知识的惯性，缺少主动学习的能动性，实际解决问题的能力较弱。同时，中国多数院校的教学方法虽然在近年来有很大的改进，但仍以课堂灌输性的教学方法为主[5]。而现代整体护理的新观点要求护理人员在临床实践工作中必须具备发现问题、做出决策、解决问题和进行效果评价的能力。也就是说，随着护理学科的发展，护理工作也逐步摆脱完全依赖医嘱的被动情况，护理人员可以主动发现并处理潜在的和现存的护理问题。所以，护理教学不仅是向护生传授基本知识、基本理论和基本技能，更重要的是发展他们在临床工作中遇到复杂情况时随机应变地分析推理及处理问题的能力。顺利完成这样的转型就需要护理人员在日常工作中具备独立发现问题，解决问题的能力，而这种能力恰恰正是评判性思维能力的核心。因此，护生作为21世纪的高级护理实践、护理管理、护理科研、护理教育的人才，具备评判性思维能力是很有必要的。

3 反思性学习与评判性思维相互关系

国际医学教育学会于1999年提出了大学医学教育的"全球医学教育最低基本要求"，归纳为7个领域和具体的60条标准，评判性思维的研究是其中的一个领域[6]。培养和评价护生评判性思维能力的研究也已成为护理教育和实践研究的热点[7]。

目前，在国外的教育文献中反思性学习被普遍理解为一种重要的学习方法或途径。国内只有很少学者提出了反思性学习的概念，但在元认知学习、建构主义学说等理论中体现了反思性学习的思想和基本内涵。20世纪80年代末反思性教学引起了欧美护理教育界的充分重视，并被引入护理教育领域。国外对反思性学习的研究已日趋成熟，而国内尤其在护理教育界，此类研究才刚刚起步[2]。

有文献报道，我国护生临床实践过程行为表现较差[8]，而国外有许多研究表明，反思性学习及评判性思维可以改善护生的临床实践过程行为表现[9-10]。具备良好的反思性学习及评判性思维能力是确保护生在今后的临床实践中做出合理、有效决策的基础。而护生受多年传统教育的影响，学习知识时习惯于全盘接受，导致反思性学习较少甚至完全缺乏，进而导致评判性思维能力不足，毕业后在临床护理工作中也往往是被动地执行医嘱，很难适应工作和社会的需要[4]。因此在护理教育中如何加强反思性学习，进而培养护生评判性思维能力是一个值得探讨的问题。

如前所述，从护理角度来看，评判性思维是对临床复杂护理问题进行有目的、有意义的自我调控性的判断、反思、推理及决策过程。也就是说，反思性学习是培养护生的评判性思维能力一个重要的方法。在两者关系中，反思性学习通过让学习者描述对自身学习活动的过程，以及活动过程中所涉及的有关事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考，来审视自己所采用的思维技巧和价值取向，从而促进评判性思维能力的发展[11]。

4 二者对思维形成的共同促进作用

长期的应试教育，加上临床上某些误导，甚至某些护理教师，认为护士技能为主、操作为王，而不免忽略甚至抛开了护生的思维培养与训练，这导致护士在临床上表现为从属性、依赖性强，被动执行医嘱，而不是主动思考，对临床现象做出判断，从而配合医生做出合理的临床决策以解决问题，而完全成了医生的附属[5]。

反思性学习与评判性思维，均是强调思维的形成，尤其是临床思维的形成。而这思维的形成，二者也都强调护生自我性和自动性，也就是说，无论是反思还是评判，均要求护生在学习中能主动寻找到问题，自我反思，并对自己和他人的处理问题的方法进行评判，从而真正获得知识。反思是评判的基础，评判是反思的提升，而思维能力的获得才是最终目的。在我们这项课题《反思性学习及评判性思维在护理专业实习前护理综合训练中的应用探索》的研究结果中发现，采用反思性学习的护生在综合训练中，能由最初的按照要求对老师所设计或所提到的问题进行反思，到最后能主动发现问题并进行反思，进而寻找其答案，这一过程能很好地促进其分析思维的能力及处理问题的能力，使其在训练中以及日后的临床工作中养成了开放思想、寻找真相的求知欲，并由此提高了其分析能力与认知成熟度。

课题研究中，我们采用以反思性学习为着眼点，以评判性思维的形成为目标，则是有意根据人对于事物的认识规律而制定。辩证唯物主义认为：感性认识是认识的初级阶段，理性认识依赖于感性认识，感性认识上升到理性认识是认识的第一次飞跃，从理性认识回到实践是认识的第二次飞跃[12]。而这过程，其实质就是将学生的要我学变成我要学，将要我思考变成我要思考，从而激发学生的学习尤其是思维的主动性，即知识的学习不是被动的接受而是主动的获得，在此基础上教师再加以引导，就可能帮助建立正确、合适的课堂学习及临床思维模式，并能更好地为临床服务，而受益终生。

5 小结

评判性思维就是指运用已有的知识经验，对问题及解决方法进行选择、识别假设，在反思的基础上进行分析、推理，做出合理判断和正确取舍的高级思维方法及形式[12]，这也正是护理教学的最终目标之一。而众多资料包括我们的研究均已证实反思性学习能很好地促进评判性思维的形成，且被认为是临床思维形成的较好手段和着眼点，应当引起众多护理教育者的重视。

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